1、第一章教育心理學(xué)概述第一節(jié)教育心理的基本內(nèi)涵一、教育心理學(xué)的研究對象與研究內(nèi)容1、教育心理學(xué)是研究教育教學(xué)情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。2、學(xué)習(xí)過程指學(xué)生在教學(xué)情境中通過與教師、同學(xué)以及教學(xué)信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程。它是教育心理學(xué)研究的核心內(nèi)容。學(xué)習(xí)過程包括學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境五中要素，由學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程和評價反思過程著三種活動過程交織在一起組成。3、學(xué)習(xí)心理是教育心理學(xué)的核心。二、教育心理學(xué)與鄰近學(xué)科的關(guān)系三、學(xué)習(xí)教育學(xué)的意義教育心理學(xué)對教育實踐具有描述、解釋、預(yù)測和控制的作用。具體來說，包括：1、幫助教師準(zhǔn)確地了解問題；2、為實際教學(xué)提供了科學(xué)的理

2、論指導(dǎo)；3、幫助教師預(yù)測并干預(yù)學(xué)生的行為；4、幫助教師結(jié)合實際教學(xué)進(jìn)行教育研究。第二節(jié)教育心理學(xué)的發(fā)展一、初創(chuàng)時期（20世紀(jì)20年代以前）1、裴斯泰洛奇第一次提出“教育教學(xué)的心理學(xué)化”的思想；2、赫爾巴特首次提出把教學(xué)理論的研究建立在心理學(xué)的基礎(chǔ)之上；3、烏申斯基出版人是教育的對象一書，被譽(yù)為“俄羅斯教育心理學(xué)的奠基人”。4、俄國卡普捷列夫發(fā)表教育心理學(xué)一書，這是最早以“教育心理學(xué)”命名的著作。5、1903年，桑代克出版教育心理學(xué)，這是西方第一本以“教育心理學(xué)”命名的專著，桑代克因此被稱為“教育心理學(xué)之父”。至此，教育心理學(xué)成為一門獨(dú)立的學(xué)科。二、發(fā)展時期（20世紀(jì)20年代到50年代末）20年

3、代后，行為主義占主導(dǎo)地位，它強(qiáng)調(diào)心理學(xué)的客觀性，中時實驗研究。這一時期的教育心理學(xué)尚未形成獨(dú)立學(xué)科體系。三、成熟時期（20世紀(jì)60年代至70年代末）1、20世紀(jì)60年代初，教育心理學(xué)的研究由行為主義轉(zhuǎn)向認(rèn)知范疇。2、布魯納發(fā)起的課程改革運(yùn)動促使美國教育心理學(xué)轉(zhuǎn)向?qū)逃^程、學(xué)生心理、教材、教法和教學(xué)手段改進(jìn)的探討。3、羅杰斯提出了“以學(xué)生為中心”的主張，認(rèn)為教師只是一個“方便學(xué)習(xí)的人”。4、奧蘇貝爾以認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)闡述了有意義的學(xué)習(xí)條件；加涅對人類的學(xué)習(xí)進(jìn)行了系統(tǒng)分類，這兩種學(xué)習(xí)理論為教育心理學(xué)的成熟奠定了基礎(chǔ)。四、完善時期（20世紀(jì)80年代以后）20世紀(jì)80年代以后，教育心理學(xué)更加注重和教

4、學(xué)實踐結(jié)合，各個理論派別相互吸收，體系更加完善。布魯納總結(jié)了教育心理學(xué)80年代以來的成果：主動性研究，反思性研究，合作性研究；社會文化研究。第三節(jié)教育心理學(xué)的研究方法和研究原則一、教育心理學(xué)的研究方法（一）實驗法實驗法是指根據(jù)研究目的，改變或控制某些條件，以引起被試某種心理活動的變化，從而揭示特定條件與這種心理活動之間關(guān)系的方法。包括實驗室實驗和現(xiàn)場實驗（自然實驗法）。實驗法是心理學(xué)研究中應(yīng)用最廣、成就最大的一種方法。（二）觀察法觀察法是教育心理學(xué)研究中采用的最基本、最普遍的方法。被喻為“科學(xué)研究的前門”。（三）調(diào)查法在教育心理學(xué)的研究中，常用的調(diào)查方法有問卷法、訪談法。（四）個案法（五）教育

5、經(jīng)驗總結(jié)法（六）產(chǎn)品分析法（七）測驗法二、教育心理學(xué)的研究原則（一）客觀性原則根據(jù)教育心理現(xiàn)象的本來面貌來研究其本質(zhì)、規(guī)律，才去實事求是的態(tài)度。（二）教育性原則指在教育心理學(xué)的研究過程中，所采用的研究手段與方法應(yīng)能催你被試心理的良性發(fā)展。（三）發(fā)展性原則被研究者的心理是不斷發(fā)展變化的，應(yīng)該采取動態(tài)、變化的指標(biāo)進(jìn)行衡量。（四）理論聯(lián)系實際原則（五）系統(tǒng)性原則第二章心理發(fā)展及個別差異第一節(jié)心理發(fā)展概述一、個體的心理發(fā)展（一）心理發(fā)展心理發(fā)展指的是個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列心理變化。心理學(xué)家將個體心理發(fā)展分為八個階段：乳兒期（01）、嬰兒期（13）、幼兒期或?qū)W齡前期

6、（36、7）、童年期或?qū)W齡初期（6、711、12）、少年期或?qū)W齡中期（11、1214、15）、青年期（14、1525）、成年期（2565）、老年期（65歲以后）。（二）個體心理發(fā)展的一般特征1、連續(xù)性與階段性；2、定向性與順序性；3、不平衡性；勞倫茲在發(fā)現(xiàn)幼禽的印刻現(xiàn)象時提出“關(guān)鍵期”的概念。所謂關(guān)鍵期，指的是個體發(fā)展過程中環(huán)境影響能起最大作用的時期。4、差異性。（三）中小學(xué)生心理發(fā)展的階段特征1、童年期童年期也稱學(xué)齡初期，是個體一生發(fā)展的基礎(chǔ)時期，也是生長發(fā)育最旺盛、變化最快、可塑性最強(qiáng)、接受教育最佳的時期。學(xué)習(xí)開始成為兒童的主導(dǎo)活動。四年級兒童的思維開始從具體形象思維為主過渡到抽象邏輯思維

7、為主，但其抽象邏輯思維仍需要以具體形象為支柱。道德概念從直觀具體的、比較膚淺的認(rèn)識逐步過渡到比較抽象的、本質(zhì)的認(rèn)識，并開始從動機(jī)與效果的統(tǒng)一來評價道德行為。2、少年期具有半成熟、半幼稚的特點(diǎn)。這一時期也被稱為心理斷乳少年期相當(dāng)于初中階段，是個體從童年期向青年期過度的時期，整個少年期充滿獨(dú)立性和依賴性、自覺性和幼稚型錯綜的矛盾。期或危險期。在這一時期，抽象思維已占主導(dǎo)地位，未開始出現(xiàn)反省思維，但抽象思維在一定程度上仍要以具體形象為支柱。同時，思維的獨(dú)立性和批判性也有所發(fā)展，但仍帶有不少片面性和主觀性。心理活動的隨意性顯著增長，可長時間集中精力學(xué)習(xí)，能隨意調(diào)節(jié)自己的行動。開始關(guān)心自己和別人的內(nèi)心世

8、界，社會高級情感迅速發(fā)展。道德行為更加自覺，能通過具體的事實概括出一般倫理性原則，并以此來指導(dǎo)自己的行動，但因自我控制力不強(qiáng)，常出現(xiàn)前后矛盾的行為。3、青年初期相當(dāng)于高中階段。是個體在生理上、心理上和社會上向成人接近的時期。智力接近成熟，抽象邏輯思維由“經(jīng)驗型”向“理論型”轉(zhuǎn)化，開始出現(xiàn)辯證思維。與人生觀相聯(lián)系的情感占主導(dǎo)地位，道德感、理智感和美感都有了深刻發(fā)展。不僅能客觀地看待自我，而且能明確地表達(dá)自我，敏感地防衛(wèi)自我并珍重自我，形成了理智的自我意識。然而，理想自我與現(xiàn)實自我仍面臨著分裂的危機(jī)，自我肯定與自我否定常發(fā)生沖突。他們對未來充滿幻想，意志的堅強(qiáng)行與行動的自覺性有了較大發(fā)展，但有時也

9、會出現(xiàn)與生活相脫節(jié)的現(xiàn)象。二、心理發(fā)展的理論（一）皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論皮亞杰認(rèn)為，人的知識來源于動作，動作是感知的源泉和思維的基礎(chǔ)。人在認(rèn)識周圍世界的過程中，形成自己獨(dú)特的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，叫做圖式。人類所有的心理反應(yīng)歸根到底都是適應(yīng)，適應(yīng)的本質(zhì)在于取得機(jī)體與環(huán)境的平衡。適應(yīng)分為同化和順應(yīng)。同化是指有機(jī)體面對一個新的刺激情境時，把刺激整合到已有的圖式或認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去。順應(yīng)是指有機(jī)體不能利用原有圖示接受新刺激時，其認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生改變來適應(yīng)刺激的影響。個體通過同化與順應(yīng)達(dá)到有機(jī)體與環(huán)境的平衡，在平衡與不平衡的交替中不斷構(gòu)建和完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)認(rèn)知發(fā)展。皮亞杰提出認(rèn)知發(fā)展階段理論，將個體的認(rèn)知發(fā)展分為四個階段

10、：1感知運(yùn)動階段（02）這一階段兒童的認(rèn)知發(fā)展主要是感覺和動作的分化。兒童只能依靠自己額動作和感覺來應(yīng)對環(huán)境中的刺激。思維開始萌芽，獲得“客體永久性”概念。2、前運(yùn)算階段（27）這一階段兒童的各種感知運(yùn)動圖示開始內(nèi)化為表象或形象圖式。思維具有如下主要特征：“萬物有靈論”，認(rèn)為外界的一切事物都是有生命的；一切以自我為中心，認(rèn)為所有的人都具有相同的感受；認(rèn)知活動具有相對具體性，還不能進(jìn)行抽象的運(yùn)算思維；思維具有不可逆性；思維具有刻板性，在注意事物的某一方面時往往忽略事物的其他方面；尚未獲得物體守恒的概念。3、具體運(yùn)算階段（711）這一階段，兒童形成初步的運(yùn)算結(jié)構(gòu)，思維可以逆轉(zhuǎn)，能夠進(jìn)行邏輯推理和群

11、集運(yùn)算，但仍局限于具體事物，缺乏抽象性。去中心化得到發(fā)展，兒童逐漸學(xué)會從他人的角度看問題。該階段的標(biāo)志是兒童獲得守恒概念。4、形式運(yùn)算階段（11成人）這一階段兒童思維已超越了對具體事物的依賴，使形式從內(nèi)容中解脫出來，進(jìn)入形式運(yùn)算階段。本階段特征如下：（1）認(rèn)識命題之間的關(guān)系本階段兒童思維以命題形式進(jìn)行。（2）能進(jìn)行假設(shè)一一演繹推理；（3）抽象邏輯思維能理解符號的意義、隱喻和直喻，能對事物做一定的概括。（4）可逆與補(bǔ)償不僅具有了逆向性的可逆思維，而且具有了補(bǔ)償性的可逆思維。（天平）（5）思維的靈活性（二）最近發(fā)展區(qū)1、20世紀(jì)30年代，維果斯基提出“最近發(fā)展區(qū)”的概念，認(rèn)為“良好的教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展

12、最近發(fā)展區(qū)是兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能達(dá)到的解決問題的水平與獨(dú)自解決問題所達(dá)到的水平之間的差異，實際上時兩個鄰近發(fā)展階段間的過渡狀態(tài)。其意義在于，指導(dǎo)教育者不應(yīng)只看到兒童今天已經(jīng)達(dá)到的發(fā)展水平，還應(yīng)看到仍處于形成的狀態(tài)，正在發(fā)展的過程。2、維果斯基認(rèn)為教師可采用支架式教學(xué)來促進(jìn)教學(xué)發(fā)展。支架式教學(xué)，即學(xué)生在試圖解決超出當(dāng)前知識水平的問題時給予支持和知道，幫助其順利通過最近發(fā)展區(qū)，使之能夠獨(dú)立完成任務(wù)。（三）埃里克森的人格發(fā)展階段論埃里克森認(rèn)為，人格的發(fā)展是一個逐漸形成的過程，人的一生可以分為八個既相互聯(lián)系又相互區(qū)別的階段，其中前五個階段屬于成長和接受教育的時期。成功而合理地解決每個

13、階段的危機(jī)或沖突將使個體形成健全的人格。1、嬰兒期（01.5）：基本的信任感對基本的不信任感嬰兒在本階段的主要任務(wù)是滿足生理上的需要，發(fā)展信任感，克服不信任感，體驗希望的實現(xiàn)。2、兒童早期（1.53）：自主感對羞恥感與懷疑感兒童在本階段的任務(wù)是培養(yǎng)自主感，體驗意志的實現(xiàn)。3、學(xué)前期（36、7）:主動感對內(nèi)疚感兒童在本階段的任務(wù)是培養(yǎng)主動感，體驗?zāi)康牡膶崿F(xiàn)。4、學(xué)齡期（6、712）:勤奮感對自卑感該階段的主要任務(wù)是培養(yǎng)勤奮感，體驗?zāi)芰Φ膶崿F(xiàn)5、青年期（1218）:自我同一性對角色混亂該階段的主要任務(wù)是培養(yǎng)自我同一性，體驗忠誠的實現(xiàn)6、成年早期（1825）:親密感對孤獨(dú)感這一階段的主要任務(wù)是發(fā)展親

14、密感，體驗愛情，避免孤獨(dú)感。7、成年中期（2550）:繁殖感對停滯感該階段的主要任務(wù)是獲得繁殖感，體驗關(guān)懷的實現(xiàn)。8、成年晚期（50）:自我調(diào)整與絕望期的沖突第二節(jié)學(xué)生的個別差異、學(xué)生的智力差異1智力類型差異學(xué)生在知覺、記憶、思維等方面表現(xiàn)出的差異；2、智力發(fā)展水平的差異人的智力水平呈正態(tài)分布。智商超過130為智力超常，低于70為智力落后，超過140的屬于天才。3、智力表現(xiàn)早晚的差異“少年得志”和“大器晚成”4、智力的性別差異男性智力分布的離散程度比女性大；男女各有自己的優(yōu)勢區(qū)域。智力是影響學(xué)習(xí)的一個重要因素，但它并不影響學(xué)習(xí)能否發(fā)生，它主要影響學(xué)習(xí)的速度、數(shù)量、鞏固程度和學(xué)習(xí)遷移。二、學(xué)生的

15、認(rèn)知方式差異認(rèn)知方式也稱認(rèn)知風(fēng)格，是指人們在認(rèn)知活動中所偏愛的信息加工方式。1、場依存性與場獨(dú)立性場依存型的學(xué)生對客觀事物的判斷往往以外部線索為依據(jù)，其自我認(rèn)知易受周圍環(huán)境的影響，往往不獨(dú)立地對事物做出判斷，而是人云亦云，從他人處獲得標(biāo)準(zhǔn)。行為常以社會為定向，社會敏感性強(qiáng)，愛好社交活動。場獨(dú)立性的學(xué)生對客觀事物的判斷常常以自己的內(nèi)部線索為依據(jù)，不易受周圍環(huán)境的影響，傾向于對事物獨(dú)立判斷。行為常是非社會定向的，社會敏感性差，不善于社交，喜歡獨(dú)處。2、沖動型與沉思型沖動型的學(xué)生在解決問題時，總是急于給出問題答案，而不習(xí)慣對解決問題的各種可能性進(jìn)行全面思考，有時還未弄清楚就開始解答。這種類型的學(xué)生解

16、決問題的速度雖然很快，但是錯誤率高；沉思型學(xué)生在解決問題時，總是謹(jǐn)慎、全面地檢查各種假設(shè)，在確認(rèn)沒有問題的情況下才會給出答案。這種類型的學(xué)生認(rèn)知問題的速度雖然慢，但是錯誤率很低。（三）具體型與抽象型具體型學(xué)生在進(jìn)行信息加工時，善于比較深入地分析某一具體觀點(diǎn)或情境，但必須吧盡可能多的信息提供給他們，否則很容易使他們產(chǎn)生偏見。抽象型學(xué)生在對事物進(jìn)行認(rèn)知時，能夠看到問題的眾多方面，可以避免刻板印象，能夠容忍情境的模糊性并能進(jìn)行抽象程度較高的思考。（四）發(fā)散型與輔合型認(rèn)知方式?jīng)]有優(yōu)劣好壞之分，只是表現(xiàn)為學(xué)生對信息加工方式的某種偏愛，主要影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。三、學(xué)生的性格差異1、性格的特征差異對現(xiàn)實態(tài)度

17、的性格差異；性格的理智特征；性格的情緒特征；性格的情緒特征；性格的意志特征。2、性格的類型差異依據(jù)個人心理活動傾向性，可把人的性格分為外傾型與內(nèi)傾型；依據(jù)一個人獨(dú)立或順從的程度，可把人的性格分為獨(dú)立型和順從型。四、特殊兒童的心理與教育特殊兒童的類型：智力超常兒童；弱智兒童；學(xué)習(xí)困難學(xué)生；聾、啞、盲兒童。第三章學(xué)習(xí)理論第一節(jié)學(xué)習(xí)概述一、學(xué)習(xí)的內(nèi)涵1學(xué)習(xí)是個體在特定的情境下，由于練習(xí)和反復(fù)經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。2、學(xué)習(xí)的主要特點(diǎn)：1）以系統(tǒng)學(xué)習(xí)人類的間接知識經(jīng)驗為主；2）在教師的指導(dǎo)下，有目的、有組織地進(jìn)行；3）促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，學(xué)生不但要學(xué)習(xí)知識技能，還要發(fā)展智能，培養(yǎng)行為

18、習(xí)慣、道德品質(zhì)和健康的心理。4）學(xué)生的學(xué)習(xí)具有一定程度的主動性。二、學(xué)習(xí)的分類1從學(xué)習(xí)主體，可分為動物學(xué)習(xí)、人類學(xué)習(xí)和機(jī)器學(xué)習(xí)。2、從學(xué)習(xí)結(jié)果，加涅將其分為言語信息學(xué)習(xí)、智慧技能學(xué)習(xí)、認(rèn)知策略學(xué)習(xí)、動作技能學(xué)習(xí)、態(tài)度學(xué)習(xí)。3、按學(xué)習(xí)的意識水平，阿瑟雷伯講學(xué)習(xí)分為內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)。4、按學(xué)習(xí)的性質(zhì)和形式，奧蘇貝爾將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、機(jī)械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)。5、按學(xué)習(xí)內(nèi)容，我國學(xué)者將學(xué)習(xí)分為知識的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)、行為規(guī)范的學(xué)習(xí)。第二節(jié)一般學(xué)習(xí)理論一、行為主義學(xué)習(xí)理論行為主義理論的核心觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程是有機(jī)體在特定情境下，獲得刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，從而獲得新經(jīng)驗的過程。（一）經(jīng)典條件作

19、用學(xué)習(xí)理論1、這一理論的形成過程分為兩步：意識巴普洛夫提出經(jīng)典條件作用原理；二是華生將經(jīng)典條件作用運(yùn)用到學(xué)習(xí)領(lǐng)域，將經(jīng)典條件作用原理發(fā)展成學(xué)習(xí)理論。2、經(jīng)典條件作用的規(guī)律包括習(xí)得、消退、泛華與分化。1）習(xí)得：在條件刺激與無條件刺激之間建立聯(lián)結(jié)的過程叫做條件反射的習(xí)得過程。2）消退：條件反射形成后，如果得不到強(qiáng)化，條件反應(yīng)就會減弱，直至消失，稱為消退。3）泛化：機(jī)體對與條件刺激相似的刺激做出條件反應(yīng)，屬于刺激的泛化。泛化條件反應(yīng)的強(qiáng)度取決于新刺激和原有刺激間的相似程度。4）分化：如果只對條件刺激做出條件反應(yīng)，而對其它相似刺激做不出反應(yīng)，則出現(xiàn)了刺激的分化。（讓狗區(qū)分圓形和橢圓形光環(huán)實驗）刺激泛化

20、和刺激分化是互補(bǔ)的過程。（二）桑代克的聯(lián)結(jié)一一試誤學(xué)習(xí)理論1、學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于形成情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，而聯(lián)結(jié)試通過嘗試錯誤的過程建立的。桑代克認(rèn)為刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)是直接的、并不需要中介作用。2、學(xué)習(xí)的過程是一種漸進(jìn)的、盲目的、嘗試錯誤的過程。3、學(xué)習(xí)要遵循三條重要原則：準(zhǔn)備律、練習(xí)律、效果律。a準(zhǔn)備律是指聯(lián)結(jié)的加強(qiáng)或削弱取決于學(xué)習(xí)者的心理準(zhǔn)備和心理調(diào)節(jié)狀態(tài)；b練習(xí)律是指刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)會由于重復(fù)或者練習(xí)而加強(qiáng)，不重復(fù)或不練習(xí)，聯(lián)結(jié)的力量就會減弱。c效果律是指刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)可因?qū)е聺M意的結(jié)果而加強(qiáng)，也可因?qū)е聼赖亩壒鴾p弱。4、桑代克的聯(lián)結(jié)說是教育心理學(xué)上第一個較為完整的學(xué)習(xí)理

21、論。（提出強(qiáng)化，超越了巴普洛夫）（三）斯金納的操作性條件作用理論1、桑代克為操作性條件作用理論奠定基礎(chǔ)，斯金納系統(tǒng)地發(fā)展了這一理論。2、斯金納把人和動物的行為分為兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由特定刺激所引起的是不隨意的反射性行為；操作性行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機(jī)體自發(fā)作出的隨意反應(yīng)。在日常生活中，人的大部分行為都是操作性行為。3、斯金納認(rèn)為，有機(jī)體做出的行為與隨后出現(xiàn)的條件刺激之間的關(guān)系對行為起著控制作用，它能影響以后該行為發(fā)生的概率。他把凡是能增強(qiáng)行為出現(xiàn)頻率的刺激或事件稱作強(qiáng)化物。正強(qiáng)化是通過呈現(xiàn)個體想要的愉快刺激來增強(qiáng)反應(yīng)頻率；負(fù)強(qiáng)化是通過消除厭惡、不愉快刺激來增

22、強(qiáng)反應(yīng)頻率。反之，凡是能夠減弱行為或者降低反應(yīng)頻率的刺激或事件叫做懲罰。（四）班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論班杜拉認(rèn)為，學(xué)習(xí)是個體通過對他人行為及其強(qiáng)化性結(jié)果的觀察，獲得某些新的行為反應(yīng)或已有的行為反應(yīng)得到修正的過程，觀察學(xué)習(xí)是人的學(xué)習(xí)最重要的形式。觀察學(xué)習(xí)包括注意、保持、復(fù)現(xiàn)和動機(jī)四個過程。班杜拉還認(rèn)為，習(xí)得的行為不一定都表現(xiàn)出來，學(xué)習(xí)者是否會表現(xiàn)出來已習(xí)得的行為，會受強(qiáng)化的影響。強(qiáng)化分三種：直接強(qiáng)化、替代強(qiáng)化（觀察者看到榜樣的行為被強(qiáng)化而受到強(qiáng)化）、自我強(qiáng)化。二、認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，有機(jī)體獲得經(jīng)驗的過程是通過內(nèi)部信息加工活動行程新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。（一）苛勒的完形一一頓悟?qū)W習(xí)理論1學(xué)習(xí)

23、的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形的過程。2、從學(xué)習(xí)的過程來看，學(xué)習(xí)室通過頓悟過程實現(xiàn)的。（二）托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論1學(xué)習(xí)是有目的的，是期望的獲得，這是學(xué)習(xí)的本質(zhì)。學(xué)習(xí)的目的性是人類區(qū)別于動物學(xué)習(xí)的主要標(biāo)志。期望是托爾曼學(xué)習(xí)理論的核心概念。2、學(xué)習(xí)的過程是對完形的認(rèn)知，是形成認(rèn)知地圖的過程。（三）布魯納的認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論1學(xué)習(xí)觀。布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于主動形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而不是被動的形成刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)；學(xué)習(xí)的過程包括獲得、轉(zhuǎn)化、評價三個過程。2、教學(xué)觀。主張教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生對學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的一般理解。所謂學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，是指學(xué)科的基本知識、基本方法與基本態(tài)度。3、學(xué)習(xí)法。學(xué)生掌握學(xué)科的基本

24、結(jié)構(gòu)的方法是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。（四）奧蘇貝爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論1學(xué)習(xí)的分類奧蘇貝爾從兩個角度對學(xué)習(xí)做了區(qū)分：從學(xué)生學(xué)習(xí)的方式上，將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；從學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系上，將學(xué)習(xí)分為有意義的學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。2、有意義學(xué)習(xí)的本質(zhì)及條件奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)校中的學(xué)習(xí)應(yīng)該是有意義的接受學(xué)習(xí)和有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，但更強(qiáng)調(diào)有意義的接受學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是以符號為代表的新觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念建立起非人為（建立在某種邏輯基礎(chǔ)之上）的實質(zhì)性（聯(lián)系是非字面的聯(lián)系）的聯(lián)系的過程，是原有概念對新概念的同化過程。有意義學(xué)習(xí)的條件包括客觀條件和主觀條件兩方面。3、先行組織者4、奧蘇貝爾提

25、出先行組織者概念。先行組織者即先于某個學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的引導(dǎo)性學(xué)習(xí)材料。先行組織者的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概念及學(xué)習(xí)任務(wù)相聯(lián)系。它可以在學(xué)習(xí)者已有的知識與需要學(xué)習(xí)的新內(nèi)容之間架設(shè)一道橋梁，使學(xué)生更有效地同化、理解新學(xué)習(xí)的內(nèi)容。（五）加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程是一個信息加工的過程，即學(xué)習(xí)者將來自環(huán)境刺激的信息進(jìn)行內(nèi)在的認(rèn)知加工的過程。他把學(xué)習(xí)過程分為八個階段：動機(jī)階段、了解階段、獲得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、操作階段、反饋階段、三、人本主義學(xué)習(xí)理論（一）人本主義學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容1有意義的自由學(xué)習(xí)觀根據(jù)學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)者的個人意義，人本主義將學(xué)習(xí)

26、分為無意義的學(xué)習(xí)和有意義的學(xué)習(xí)。人本主義倡導(dǎo)有意義的自由學(xué)習(xí)。它不僅是理解記憶的學(xué)習(xí)，而且是學(xué)習(xí)者所做出的一種自主、自覺的學(xué)習(xí)，要求學(xué)習(xí)者能夠在相當(dāng)大的范圍內(nèi)自行選擇學(xué)習(xí)材料，自己安排適合于自己的學(xué)習(xí)情境。2、學(xué)生中心的教學(xué)觀教師的任務(wù)不是教學(xué)生學(xué)習(xí)知識，也不是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)，而是為學(xué)生提供多種學(xué)習(xí)資源，提供一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的氛圍，讓學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)。學(xué)生中心模式又稱為非指導(dǎo)性教學(xué)模式，在這個模式中，教師最富有意義的角色不是權(quán)威，而是助產(chǎn)士和催化劑。（二）人本主義學(xué)習(xí)理論對新課改的啟示1課程目標(biāo)層面確立了以人為本的思想，把學(xué)生的全面發(fā)展置于課程目標(biāo)的核心位置。2、課程結(jié)構(gòu)方面構(gòu)建分科課程和綜合

27、課程相結(jié)合的課程結(jié)構(gòu)。3、課程內(nèi)容層面選擇適合現(xiàn)代社會發(fā)展的內(nèi)容，緊密聯(lián)系學(xué)生生活實際。4、課程實施層面教師在教學(xué)過程中創(chuàng)設(shè)信息化、人文化的學(xué)習(xí)環(huán)境，形成良好的人際關(guān)系；充分調(diào)動學(xué)生的主動性、積極性。5、課程評價層面提倡發(fā)展性評價，讓學(xué)生參與評價；評價功能多元化。四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀建構(gòu)主義思想的核心是：知識是在主客體相互作用的活動中建構(gòu)起來的。（一）建構(gòu)主義知識觀1知識并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，也不是最終答案，而只是一種解釋、一種假設(shè)；2、知識并不能精確地概括世界的法則，在具體情境中，不能拿來就用，而是要針對具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造；3、對于同一個命題，每個學(xué)生的理解可能是不一樣的。（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)

28、觀建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性。1學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性。學(xué)習(xí)并不是由教師向?qū)W生傳遞知識的過程，而是學(xué)生建構(gòu)知識的過程。學(xué)習(xí)者不是被動的信息吸收者，而是主動的信息建構(gòu)者。2、學(xué)習(xí)的社會互動性。學(xué)習(xí)是通過對某種社會文化的參與而內(nèi)化相關(guān)的知識和技能，掌握有關(guān)的工具的過程。這一過程常常要通過一個學(xué)習(xí)共同體的合作互動來完成。學(xué)習(xí)共同體是由學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者共同構(gòu)成的團(tuán)體，團(tuán)體成員之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行溝通交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定學(xué)習(xí)任務(wù)。3、學(xué)習(xí)的情境性。人的學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社會實踐活動聯(lián)系在一起，通過對某種社會實踐的參與而逐漸掌握有關(guān)的社會規(guī)則等，形成相應(yīng)的知識。（三）建

29、構(gòu)主義的學(xué)生觀1建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生驚艷世界的豐富性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的巨大潛能；2、建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗世界的差異性，每個人在自己的活動和交往中形成了自己個性化、獨(dú)特的經(jīng)驗，每個人都有自己的興趣和認(rèn)知風(fēng)格；3、每個人在具體問題前面，都會基于自己的經(jīng)驗背景形成自己的理解，每個人的理解往往著眼于問題的不同側(cè)面。（四）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對教育實踐的啟示1建構(gòu)主義的知識觀告訴我們，知識不是絕對真理。因而，教師不能用知識的權(quán)威性來壓制學(xué)生的創(chuàng)造性，要培養(yǎng)學(xué)生的批判精神；2、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀告訴我們，學(xué)習(xí)具有建構(gòu)性、社會互動性和情境性。這就要求教師做到：認(rèn)識到自主學(xué)習(xí)的重要性，創(chuàng)設(shè)問題情境，幫助學(xué)生主動構(gòu)建自己的認(rèn)知

30、結(jié)構(gòu)；注意學(xué)生共同體在學(xué)習(xí)中的作用，運(yùn)用合作學(xué)習(xí)幫助學(xué)生建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)；注意理論聯(lián)系實際，積極開展實踐活動，在實踐活動中幫助學(xué)生理解運(yùn)用知識。3、建構(gòu)主義學(xué)生觀告訴我們，學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)教師的。教師要對學(xué)生的學(xué)習(xí)模式、以往知識等有所了解。第四章學(xué)習(xí)心理第一節(jié)學(xué)習(xí)動機(jī)一、學(xué)習(xí)動機(jī)概述（一）學(xué)習(xí)動機(jī)的含義和結(jié)構(gòu)1學(xué)習(xí)動機(jī)是指激發(fā)個體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動，維持已有的學(xué)習(xí)活動，并使行為朝向一定學(xué)習(xí)目標(biāo)的內(nèi)在心理狀態(tài)。2、學(xué)習(xí)動機(jī)的兩個基本成分是學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待。a學(xué)習(xí)需要是指個體在學(xué)習(xí)活動中感到某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)，包括學(xué)習(xí)興趣、愛好和學(xué)習(xí)的信念等。學(xué)習(xí)需要即為學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。b學(xué)習(xí)期待是個體對

31、學(xué)習(xí)活動所要達(dá)到的目標(biāo)的主觀估計。學(xué)習(xí)期待就是學(xué)習(xí)的誘因。c學(xué)習(xí)需要是個體從事學(xué)習(xí)活動最根本的動力，沒有這種自身產(chǎn)生的動力，個體的學(xué)習(xí)活動就不可能發(fā)生。因此，學(xué)習(xí)需要在學(xué)習(xí)動機(jī)結(jié)構(gòu)中占主導(dǎo)地位。它也是學(xué)習(xí)期待產(chǎn)生的前提之一。學(xué)習(xí)期待指向?qū)W習(xí)需要的滿足。3、培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)需要的方法：a、進(jìn)行學(xué)習(xí)目的的教育，啟發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要；b注意教學(xué)的新穎性和啟發(fā)性，激發(fā)學(xué)生的求知欲；c、加強(qiáng)對學(xué)生學(xué)習(xí)活動的知道，培養(yǎng)學(xué)生濃厚的興趣；d、針對學(xué)生的個別差異，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。（二）學(xué)習(xí)動機(jī)的分類1根據(jù)動機(jī)產(chǎn)生的動力來源，分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)和外部學(xué)習(xí)動機(jī)；2、根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)的社會意義，分為高尚的學(xué)習(xí)動機(jī)和低級的學(xué)

32、習(xí)動機(jī)；3、根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)起作用的時間長短，分為近景的直接學(xué)習(xí)動機(jī)和遠(yuǎn)景的間接學(xué)習(xí)動機(jī)。4、按動機(jī)在活動中作用的大小，分為主導(dǎo)學(xué)習(xí)動機(jī)和輔助性學(xué)習(xí)動機(jī)。5、根據(jù)學(xué)校情境中的學(xué)業(yè)成就動機(jī)，奧蘇貝爾等人將動機(jī)分為認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。a認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力是指要求理解和掌握知識以及解決問題的需要。屬內(nèi)部動機(jī)。b自我提高內(nèi)驅(qū)力是指個體由自己的學(xué)業(yè)成就而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要。屬外部動機(jī)。c附屬內(nèi)驅(qū)力是指個體為了獲得長輩們的贊許或認(rèn)可而表現(xiàn)出把學(xué)習(xí)、工作做好的需要。屬外部動機(jī)。d三種內(nèi)驅(qū)力在動機(jī)結(jié)構(gòu)中的比重并非一成不變，而是隨著年齡、性別、個性等的變化而變化。在兒童早期，附屬內(nèi)驅(qū)力最為突出；

33、到兒童后期和少年期，附屬內(nèi)驅(qū)力的強(qiáng)度有所減弱，來自同伴、集體的贊許和認(rèn)可逐漸取代了對長者的依附。到了青年期，認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要動機(jī)。（三）學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系學(xué)習(xí)動機(jī)是影響學(xué)習(xí)行動、提高學(xué)習(xí)效果的一個重要因素，但不是決定學(xué)習(xí)活動的唯一條件。在學(xué)習(xí)中，激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)固然重要，但應(yīng)當(dāng)把改善各種主客觀條件來提高學(xué)習(xí)效果作為重點(diǎn)來抓。耶克斯一多德森定律：動機(jī)不足或過強(qiáng)都會影響學(xué)習(xí)效果。1）動機(jī)的最佳水平歲任務(wù)性質(zhì)的不同而不同。在比較容易的任務(wù)中，學(xué)習(xí)效果隨動機(jī)的提高而上升；隨著任務(wù)難度的增加，動機(jī)的最佳水平有逐漸下降的額趨勢。2）一般來講，最佳水平為中等強(qiáng)度的動機(jī)。3）動機(jī)

34、水平與行為效果呈倒U型曲線。二、學(xué)習(xí)動機(jī)理論（一）強(qiáng)化理論行為主義認(rèn)為，強(qiáng)化是引起動機(jī)的重要因素。人的行為傾向完全取決于某種行為與刺激因強(qiáng)化而建立的穩(wěn)固聯(lián)系，受到強(qiáng)化的行為比沒受到強(qiáng)化的行為更傾向于再次出現(xiàn)。強(qiáng)化理論對學(xué)校教育實踐有著廣泛的影響，主要表現(xiàn)在采用強(qiáng)化原則，通過獎勵與懲罰來維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。在教育上廣為流傳的程序教學(xué)和計算機(jī)輔助教學(xué)的心理基礎(chǔ)，就是通過強(qiáng)化原則來維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。（二）需要層次理論馬斯洛認(rèn)為，要揭示動機(jī)的本質(zhì)，必須關(guān)注人的需要。他將人的需要分為七種，認(rèn)為人的各層次需要都與學(xué)習(xí)有著一定的關(guān)系。生理需要和安全需要不直接推動學(xué)習(xí)，卻是保證學(xué)生進(jìn)行有效學(xué)習(xí)的前提條件；歸

35、屬與愛的需要是學(xué)生交往的動力；尊重的需要是推動學(xué)生學(xué)習(xí)的重要動力；求知的需要就是學(xué)習(xí)動機(jī)，審美的需要在很大程度上也是學(xué)習(xí)動機(jī)；自我實現(xiàn)的需要推動人發(fā)揮自己的潛能。（三）成就動機(jī)理論代表人物是阿特金森。成就動機(jī)指個體努力克服障礙、施展才能，力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。阿特金森吧個體的成就動機(jī)分成兩類：力求成功的動機(jī)和避免失敗的動機(jī)。力求成功者的目的是獲取成就，即通過活動努力提高自尊心和獲得心理上的滿足，成功概率為50%的任務(wù)是他們最有可能選擇的；避免失敗者往往通過各種活動防止自尊心受傷害和產(chǎn)生心里煩惱，傾向于選擇非常容易或非常困難的任務(wù)。在教育實踐中，對力求成功這，應(yīng)通過給予一定難度

36、的任務(wù)，安排競爭的情境，嚴(yán)格評定分?jǐn)?shù)等方式來激起其學(xué)習(xí)動機(jī)。對于避免失敗者，則要安排少競爭或競爭性不強(qiáng)的情境，當(dāng)他們獲得成功是應(yīng)及時給予表揚(yáng)，評定分?jǐn)?shù)時要稍微放寬要求，并避免在公共場合下指責(zé)其錯誤。（四）成敗歸因理論韋納把人經(jīng)歷過的事情的成敗歸結(jié)為六種原因，即能力、努力程度、工作難度、運(yùn)氣、身體狀況、外界環(huán)境。并將以上六因素歸為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性和非穩(wěn)定性歸因、可控制歸因和不可控制歸因。（能力是不可控的內(nèi)在的穩(wěn)定因素；努力程度是可控的內(nèi)部的不穩(wěn)定因素）一個總是把失敗歸于內(nèi)部的不可控的穩(wěn)定因素的學(xué)生會形成一種習(xí)得性無助感。習(xí)得性無助指當(dāng)個體趕到無論做什么事情都不會對自己的重要生

37、活事件產(chǎn)生影響時，所體驗到的一種抑郁狀態(tài)。根據(jù)歸因理論，學(xué)生將成敗歸因于努力比歸因于能力會產(chǎn)生更強(qiáng)烈的情緒體驗。因此，教師在給予獎勵時，不僅要考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，而且要聯(lián)系其學(xué)習(xí)進(jìn)步與努力程度來看，強(qiáng)調(diào)內(nèi)部的、穩(wěn)定的、可控的因素。在學(xué)生付出同樣的努力時，對能力低的學(xué)生給予更多的獎勵；當(dāng)學(xué)生付出的努力不相同時，對能力低而努力的人給予最高評價，對能力高而不努力的人給予最低評價，以此引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行正確歸因。（五）自我效能感理論1由班杜拉首次提出。自我效能感是指人對自己能否成功從事某一成就行為的主觀判斷。2、班杜拉指出，人的行為要受行為的結(jié)果因素和先行因素的影響。行為的結(jié)果因素是強(qiáng)化。行為的先行因素是人

38、在認(rèn)知到行為與強(qiáng)化之間的依隨關(guān)系后產(chǎn)生的對下一步強(qiáng)化的期待。期待包括結(jié)果期待和效能期待。結(jié)果期待是人對自己的某一行為會導(dǎo)致某一結(jié)果的推測；效能期待是指人對自己能夠進(jìn)行某一行為的能力的推測，它意味著人是否確信自己能夠成功地進(jìn)行并帶來某一結(jié)果的行為。3、自我效能感的形成受多種因素的制約，其中最關(guān)鍵的因素是：個人自身行為的成敗經(jīng)驗。三、學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)和激發(fā)（一）培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機(jī)的原則1在教學(xué)活動中培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機(jī)；2、先滿足學(xué)生的缺失性動機(jī)；3、讓學(xué)生確切了解學(xué)習(xí)的性質(zhì)；4、使每個學(xué)生都獲得成功的體驗；（以進(jìn)步作為成功的指標(biāo)）5、善于利用反饋激發(fā)學(xué)生士氣。（二）學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)1了解和滿足學(xué)生的需要，促進(jìn)動機(jī)

39、的產(chǎn)生。教師應(yīng)通過多種方法了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，采取一些強(qiáng)化和訓(xùn)練首段使學(xué)習(xí)的要求內(nèi)化為學(xué)生自己的學(xué)習(xí)需要。2、重視立志教育，對學(xué)生進(jìn)行成就動機(jī)訓(xùn)練。3、幫助學(xué)生確立正確的自我概念，獲得自我效能感。培養(yǎng)正確自我概念的方法包括：創(chuàng)造條件使學(xué)生獲得成功的體驗；為學(xué)生樹立成功的榜樣。4、培養(yǎng)學(xué)生努力導(dǎo)致成功的歸因觀。訓(xùn)練步驟如下：了解學(xué)生的歸因傾向；讓學(xué)生進(jìn)行某種活動，并獲得成功體驗；讓學(xué)生對自己的成敗進(jìn)行歸因；引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極歸因。（三）學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)1創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)興趣，維持好奇心。興趣和好奇心是內(nèi)部動機(jī)最核心的部分，是培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)的基礎(chǔ)。2、設(shè)置合適的目標(biāo)，控制作業(yè)難度。在設(shè)定

40、一個目標(biāo)時，教師可以與學(xué)生討論過去設(shè)定目標(biāo)的實現(xiàn)情況，然后設(shè)定一個新的目標(biāo)。教師要幫助學(xué)生設(shè)定一個既具有挑戰(zhàn)性，但是又現(xiàn)實的目標(biāo)，并表揚(yáng)學(xué)生對目標(biāo)的設(shè)定及實現(xiàn)。3、表達(dá)明確的期望，提供及時的反饋。教師應(yīng)明確地將期望傳達(dá)給學(xué)生，讓學(xué)生清楚地了解自己應(yīng)該做什么，成功之后會有什么收獲。通過及時、明確、具體的反饋，使學(xué)生及時了解學(xué)習(xí)的結(jié)果，產(chǎn)生強(qiáng)大的激勵作用。4、合理運(yùn)用外部獎賞，有效運(yùn)用表揚(yáng)。在內(nèi)部動機(jī)缺乏的情況下，運(yùn)用物質(zhì)獎勵；贊揚(yáng)、獎勵一般比批評、懲罰更有激勵作用，通過表揚(yáng)對學(xué)生的期望行為進(jìn)行強(qiáng)化。5、對學(xué)生進(jìn)行競爭教育，適當(dāng)開展學(xué)習(xí)競爭。教師在運(yùn)用競爭時應(yīng)注意：1）教師要教育學(xué)生認(rèn)識競爭的利弊

41、，教給學(xué)生公平競爭的手段；2）按學(xué)生的能力等級進(jìn)行競爭；3）進(jìn)行多指標(biāo)競爭，讓每個人都獲得成就感；4）提倡團(tuán)體競爭；5）鼓勵個人的自我競爭和團(tuán)體的自我競爭。（四）內(nèi)部動機(jī)的培養(yǎng)和激發(fā)1激發(fā)興趣，維持好奇心。向?qū)W生證明所學(xué)內(nèi)容的用處；不斷創(chuàng)設(shè)問題情境；向?qū)W生提出他們現(xiàn)有知識無法解答思維問題。2、設(shè)置合適的目標(biāo)。當(dāng)目標(biāo)是由自己設(shè)定，而不是由他人設(shè)定時，個體通常會付出更多的努力。在設(shè)定一個目標(biāo)時，教師可以與學(xué)生討論過去設(shè)定目標(biāo)的實現(xiàn)情況，然后設(shè)定一個新的目標(biāo)。教師要幫助學(xué)生設(shè)定一個既具有挑戰(zhàn)性，但是又現(xiàn)實的目標(biāo)，并表揚(yáng)學(xué)生對目標(biāo)的設(shè)定及實現(xiàn)。3、培養(yǎng)恰當(dāng)?shù)淖晕倚芨?。教師可以通過為學(xué)生選擇難易適度的

42、任務(wù)，讓他們不斷獲得成功的體驗，進(jìn)而提高自我效能感水平；其次，讓他們觀看和想象那些與自己差不多的學(xué)生的成功操作，通過替代性強(qiáng)化來提高自我效能感；最后，教師還可以通過歸因訓(xùn)練改變學(xué)生對自己學(xué)習(xí)能力的錯誤判斷，形成正確的自我效能感判斷。4、訓(xùn)練歸因。一是努力歸因，無論成功與否都?xì)w因于努力與否的結(jié)果。二是現(xiàn)實歸因，幫助學(xué)生分析除努力這一因素外，影響學(xué)習(xí)成績的因素還有哪些，這些因素在多大程度上影響學(xué)習(xí)成績，并盡力指出解決這些問題的方法，以增強(qiáng)學(xué)生自信心。第二節(jié)學(xué)習(xí)策略一、學(xué)習(xí)策略概述（一）學(xué)習(xí)策略的含義與特點(diǎn)學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動中，為了達(dá)到有效的學(xué)習(xí)目的而采用的規(guī)則、方法、技巧及其調(diào)控方式的綜合。特點(diǎn)：1、操作性和監(jiān)控性的有效統(tǒng)一。操作性和監(jiān)控性是學(xué)習(xí)策略最基本的特性。2、外顯性和內(nèi)隱性的有機(jī)統(tǒng)一。3、主動性和遷移性的有機(jī)統(tǒng)一。（二）掌握學(xué)習(xí)策略的意義1、形成策略意識對一個人的智力發(fā)展和對環(huán)境的適應(yīng)性具有非常重要