1、教學設(shè)計集錦：思維的教學 鼓勵思維的環(huán)境創(chuàng)建思維課堂學生在有思想的課堂中學會思維。在這種環(huán)境中，學生滿腔熱情地對重要問題作多角度考慮，發(fā)展各種觀點，并和其他的伙伴交流他們的觀點。創(chuàng)設(shè)這種環(huán)境是教師面對的最大的挑戰(zhàn)，然而教學就是這樣的一種氛圍，它是有意義的，而且在給學生帶來樂趣的同時，教師也感到樂趣。 為了發(fā)展學生的思維技能，他們必須感受到適當?shù)拿半U和偶爾的失敗?；陧椖康膶W習，學生能夠通過一個真實的問題來鍛煉他們的思維神經(jīng)?；陧椖康膶W習，為思維的教學注入課程內(nèi)容，提供了一個理想的結(jié)構(gòu)。 思維的語言一個有思想的課堂充滿著“思維的語言”，在課堂中教師和學生都會使用這種“思維的語言”。這種語言反應(yīng)

2、了有思想深度的學習的過程，是表面的、膚淺的思維和深層的、有意義的思維之間的分水嶺。維果茨基（Vygotsky，1986）建構(gòu)主義和以學生為中心的學習理論之父，告誡我們，“思想不只是口頭上的表述，它來自于思考的過程之中?！保ǖ?18頁）。交談幫助人們思考，而且它有助于學生學會思考。 教師的問題教師提問是課堂中使用的最基本的一種語言。教師經(jīng)常提出高水平的問題以提高學生的能力，“為什么”和“怎樣”的問題問得多一些，而“什么”和“何時”的問題問得少一些。然而，沒有證據(jù)表明，對這些問題的回答會直接影響學生的思維能力。 威格里夫（Wegerif，2002）用一個實例闡明了這個結(jié)論。教師的提問是“為什么哈克

3、貝利的父親綁架了他？”。這個問題可能引起深層思考，而且可以幫助一些學生改進他們的思維能力。但是，據(jù)他的解釋，如果學生“習慣于猜測和草率的判斷關(guān)于所發(fā)生的事情”，他們將繼續(xù)實行淺層的思維模式。 一些所謂的深層次問題，如，讓學生主觀判斷：“你對這首詩的想法？”“我們將克隆人類自己嗎？”學生通常能夠容易地回答這些問題，但是沒有證明和支持他們的觀點。因此，他們不可能成長成為會思考的人(Appelbaum, 2000)。 在思維的課堂中，教師對“為什么”或者“怎樣”的反映應(yīng)該是 “你是怎樣得到這個答案的？”“你的理由是什么？”“你的理由從何而來？”“還有什么其它的觀點？”。這些來自于教師和學生的問題已經(jīng)

4、成為深思的課堂文化的一部分，而且可以肯定一個好問題的回答，勝過一個輕率的、容易的回答。 圍繞好的問題去創(chuàng)建課堂學習的環(huán)境是鼓勵學生思維的一個重要部分，但是，這還不夠。教師在提問的同時，必須伴隨適當?shù)姆答?、評價和如何思考問題的方法的指導。 學生提問思維課堂的學生提問部分被完全忽視了。在傳統(tǒng)的課堂中，學生回答問題，但不提出問題。多年來，坐在課堂中的學生對教師提出的問題，他們已經(jīng)知道了答案。學習的根源這個真正的困惑，卻很少被承認。 思維的課堂應(yīng)該圍繞著真實的問題來建立，這些問題使教師和學生感到困惑。對大多數(shù)學生而言，回答提出的問題將不會很快和也不會很容易。由于沒有足夠的認知，參與是有風的險。創(chuàng)建一個

5、環(huán)境，在這個環(huán)境里，學生可以通過自由的對課程內(nèi)容、老師以及其他每一個關(guān)鍵的東西提問，來發(fā)展他們的思維。蒂倫（J. T. Dillon，1988），教育學教授，為教師鼓勵學生提問提供了一些建議： 在教學中，為學生提問提供場所，用以下的方式等待他們 o 在一個單元的學習中，定期的要求學生寫出他們學習過程中的問題。 o 基于學生的問題進行演講、討論或者考試。 o 在討論過程中，邀請學生向教師提問，或者向其他學生提問。 o 教育學生對課本內(nèi)容和其他教學資料提出質(zhì)疑。 歡迎提問 延續(xù)提問效果，通過 o 在困惑時，鼓勵學生的探究精神，幫助他們摸索回答問題的思路 o 找到和提出符合學生觀點的問題o 審視問題

6、涉及的范圍o 欣賞、積極肯定由提問所展示出的學生的知識能力o 對提問中表現(xiàn)出極大的興趣好的思考者也是好的提問者，對很多學生來說，這種提問的技巧不會偶然或者自動的產(chǎn)生。在一個深思的課堂，鼓勵學生提問是非常重要的。 推理威爾（Weil，2000）談到教學生“原因之舞”的經(jīng)歷。為了學會活躍思維，學生必須運用語言這一工具形式，形成觀點、分析觀點并辯論。她描述了教學的各步驟： 認識和評價證據(jù) 調(diào)查自己和其他人的假設(shè) 深層質(zhì)疑 理解相關(guān)和無關(guān)信息的區(qū)別 核實信息的來源 保留判斷，除非你有足夠的信息 評價觀點和表述 認識矛盾 解釋探究在思維的課堂中，通過每一個學科和每一個活動，學生都能夠迸發(fā)出可信的猶如證據(jù)

7、、觀點的話語。他們偶爾關(guān)注指導，但是他們往往能集中精力學習。元認知馬扎諾（Marzanos，1998）的研究表明，具有元認知意識討論是改善學生學習的一個最有力的工具。教師常常不愿意在課堂中通過學生對某一主題的討論讓學生思考。教師的擔憂學生不熟悉自己的思維過程，而且在認知這個領(lǐng)域初始的嘗試常常伴隨著尷尬。一些訓練將有助于教師適應(yīng)這種在課堂上和學生交流研討的做法，當他們看到這種做法所帶來的好處時，交流研討將成為他們教學的一個常規(guī)部分。 促進認知的兩種方法是學習記錄和討論。激勵學生通過思考回答問題能非常有效的幫助他們成為善于思考的人。在項目學習的開始階段，學生能考慮他們?nèi)绾芜_到目標，制定他們的計劃。

8、在項目學習的過程中，他們要問問自己，學習的策略進行得如何，怎樣修改和改變學習策略才能更加有效或高效。當項目學習完成的時候，學生應(yīng)該考慮在這個項目學習的過程中，他們獲得了什么樣的認知方法，這些認知的方法將有助于他們更好地完成下一個項目的學習。 空間的安排顯然，思維幾乎可以發(fā)生在任何一種實際的環(huán)境中。林肯經(jīng)常在火爐旁的蠟燭下思考，而政治犯在關(guān)押他的一間囚室中思考。對于大多數(shù)人來說，在一個真實的環(huán)境中會有助于他們的思考。 在某些階段，多數(shù)深度思維需要交談。交流談?wù)撘錆M思維的課堂。因此，要營造一種環(huán)境，方便學生和教師之間的相互交流，這樣會產(chǎn)生課堂中的深度思維。在學生的書桌一排一排的擺放的教室中，雖然

9、機智的教師能夠找到讓學生在一起交流的方法，但是我們認為，以小組的形式擺放講臺和書桌更有利于學生之間的互動。 最佳的教室空間安排應(yīng)該是靈活的。教師應(yīng)該能夠根據(jù)教學需要將學生分成不同的小組。這種空間的安排，能夠提供個體對個體的學習活動，也是學生以小組的形式和學生整體活動的場所。教師要為學生提供一個支持他們思維的物理環(huán)境，所有的這些形式既可以在傳統(tǒng)的課堂中，也可以在一個開放的空間里。為了真正的完成項目的學習，學生還需要獲得有助于思維的資源。為學生思維提供有趣的和有意義的資源，如教室圖書館、科學研究的設(shè)備、可操作的數(shù)學、地圖、地球、動物和植物標本等。學生還需要獲得出版物和演示文稿的材料，如，圖表、書簽

10、、用于演出及表演小喜劇的舊衣服和家用的日用品、粘土、顏料、繩子、以及其他各種材料，這些材料能發(fā)揮學生的創(chuàng)造性本能，產(chǎn)生各種各樣的學習風格。 技術(shù)在課堂中，計算機、數(shù)碼相機以及其他的技術(shù)在幫助思維方面起到了很重要的作用。在基于項目學習的課堂中，通過這些工具的使用，不僅為學生提供了考慮學習內(nèi)容的方法和手段，也為他們共享和解釋自己的思考提供了方法和手段。一個小組的學生能夠通過電子郵件、電子討論區(qū)、甚至計算機屏幕上看到項目，并在一起邊觀看邊討論，這些技術(shù)有助于為學生進行交流討論提供開放和清晰的過程。 因特網(wǎng)是一個很有用的發(fā)展學生思維的工具，它提供了一種對話的思維過程結(jié)構(gòu)。在電子環(huán)境中，學生不用與其他人

11、競爭說話的權(quán)利。他們能使用自己的時間去建構(gòu)自己的想法，這對于學習有障礙的學生和非主流語言的學習者是重要的。 在二十一世紀的課堂中，支持統(tǒng)計分析、支持圖形處理和多媒體演示文稿的可視的信息表示、以及傳統(tǒng)的字處理等軟件，都是必需的。然而，就像任何教學方法一樣，使用計算機并不能保證深度的思維，而且不像學生閱讀了大量的文學作品以后，能夠保證具有對復雜的文學作品的分析能力。毫無疑問，這尤其在計算機游戲方面，學生可以訓練高級思維能力。在教學中，如果沒有明確如何使用這些技能，大部分學生不會通過技術(shù)學到很多東西。 參考文獻Appelbaum, P. M. (2000). Eight critical point

12、s for mathematics. In D. W. Weil & H. K. Anderson, (Eds.), Perspectives in critical thinking: Essays by teachers in theory and practice, (pp. 41-55), New York: Peter Lang. Berman, S. (2000). Thinking in context: Teaching for open-mindedness and critical understanding. In A. L. Costa (Ed.). Developin

13、g minds: A resource book for teaching thinking, (pp. 11-17). Alexandria, VA: ASCD. Dillon, J. T. (1988). Questioning and teaching: A manual of practice. New York: Teachers College Press. Marzano, R. J. (1998). A theory-based meta-analysis of research on instruction. Aurora, CO: McREL. McREL. *Vygotsky, L. S. (1986). Thought and language. Cambridge, MALiterature review in thinking skills, technology, and learning. Bristol, England: NESTA Futurelab, 2002. *Weil, D. W. (2000). Learning to reason dialectically: Teac