1、第五章 反思（reflection）從自己的教學(xué)中學(xué)習(xí)反思對促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展具有重大意義。提倡教師在專業(yè)實踐中反思、培養(yǎng)反思意識和能力是當(dāng)今教師教育的一個主流觀點。教師應(yīng)該在認(rèn)識反思的本質(zhì)和對自己專業(yè)發(fā)展意義的基礎(chǔ)上，掌握科學(xué)的反思技巧和策略，從而才能在教育教學(xué)實踐過程中自覺地進(jìn)行反思，逐步成長為反思型教師。 反思的內(nèi)涵反思研究的歷史發(fā)展（一）洛克和斯賓諾莎對反思的探索對反思概念的探索，早在19世紀(jì)下半葉就開始了。洛克(J. Lock)和斯賓諾莎(B. Spinoza)是這個時期研究反思的代表人物。1、洛克：反思即“心靈的反觀自照”洛克在人類理解論中談到，“反思”是人們獲得觀念的心靈的反觀自

2、照，在這種反觀自照中，心靈獲得不同于感覺得來的觀念的觀念。洛克說：“經(jīng)驗在供給理解以觀念時，我們還不知道有各種心理活動。我們底心靈在反省這些心理作用，” 洛克著，關(guān)文運譯：人類理解論，商務(wù)印書館1959年版，第6970頁。從這里我們可以看出，洛克所談的反思是人們自覺地把心理活動作為認(rèn)識對象的認(rèn)識活動，是思維的思維。斯賓諾莎：反思即“對觀念的再認(rèn)識”斯賓諾莎把自己的認(rèn)識論方法，稱作“反思的知識”，也即“觀念的觀念”。觀念是認(rèn)識所得的結(jié)果，它本身又是理智認(rèn)識的對象，對于作為認(rèn)識結(jié)果的觀念的再認(rèn)識和對于這種再認(rèn)識之所得觀念的再認(rèn)識，這種理智向著知識的推進(jìn)，即是“反思”。比較洛克和斯賓諾莎對反思的認(rèn)識

3、可以發(fā)現(xiàn)，洛克的反思和斯賓諾莎的反省在主要方面是相同的，不同之處在于洛克的反省是把思維活動作為思維對象，而斯賓諾莎的反思是把思維所得的結(jié)果作為思維對象；洛克的反省主要著力于人的觀念的來源，斯賓諾莎的反思主要著力于既得觀念的理性升華。 熊川武：反思性教學(xué)，上海：華東師范大學(xué)出版社1999年10月第1版，第47頁。（二）杜威和博伊德等人對反思的探索1、杜威對反思的論述約翰杜威（John Duwey）是美國20世紀(jì)早期的教育家和哲學(xué)家。他不僅對作為廣義的反思進(jìn)行了深刻的論述，而且還將反思研究引入教育領(lǐng)域，對教師的反思性思維也進(jìn)行了精辟的闡釋。（1）反思杜威認(rèn)為，所謂反思是“指對任何信念或假定的知識形

4、式，根據(jù)支持它的基礎(chǔ)和它趨于達(dá)到的進(jìn)一步結(jié)論而進(jìn)行的積極的、周密的和持續(xù)的思考”；反思“包括這樣一種有意識和自愿的努力，即在證據(jù)和理性的堅實基礎(chǔ)上建立信念?！?羅伯特哈欽斯主編：西方名著入門（哲學(xué)），第114頁。從杜威對反思的論述中，可以得出這樣幾點認(rèn)識：其一是反思是一種思維活動（思考），其二是反思具有對象性（指向“信念或假定的知識形式”）、自覺性（“有意識的和自愿的”）和技巧性（從支持反思的對象的“基礎(chǔ)”及“趨于達(dá)到的進(jìn)一步結(jié)論”上入手）。關(guān)于反思活動的階段，杜威也有所論述：“一種得以產(chǎn)生思維活動的懷疑、猶豫、困惑、心理困難的狀態(tài)，和一種為了發(fā)現(xiàn)解決這種懷疑，消除和清除這種困惑的材料而進(jìn)行的

5、探索、搜集、探究的行為?！?羅伯特哈欽斯主編：西方名著入門（哲學(xué)），第117頁。杜威對于反思探索的貢獻(xiàn)在于：其一，繼承前人的觀點，承認(rèn)反思實質(zhì)在于對“信念或假定的知識形式”的思考，是一種心理活動；其二，超越前人，將反思研究引向深入，他著力探討了反思出現(xiàn)的情境狀態(tài)，問題所引起的困惑和“不確定”，從而不僅使得反思表現(xiàn)出明顯的探究性特征，而且也使得反思的內(nèi)涵進(jìn)一步擴(kuò)大，反思不僅僅是一種“回憶”或“回顧”已有的心理活動，而且要找到其中的“問題”，并進(jìn)而尋求問題的答案。其三，杜威從他的反思性教育觀出發(fā)，首次提出“教師是反思性實踐者”的觀點。這樣，廣義的“反思”研究被移植到教師思維與行動的研究上來，為后來

6、的反思型教師教育運動奠定基礎(chǔ)。（2）反思性教學(xué) 杜威在我們怎樣思維（How to think）一書里，論述了反思性教學(xué)的思想。為了更為深刻地提示反思性實踐的本質(zhì)，杜威將教師的反思性行為與常規(guī)行為進(jìn)行了對照。杜威認(rèn)為，教師的常規(guī)行為的根本決定因素在于傳統(tǒng)權(quán)威和沖動?！懊恳凰鶎W(xué)校里都存在著一種或更多的視作理所當(dāng)然的現(xiàn)實定義或共同準(zhǔn)則（collective code）。在這種模式里，現(xiàn)實以一種無問題的方式構(gòu)成，并成為認(rèn)知和體驗其它觀點的障礙。教師們常常是不加批判地接受一切學(xué)?，F(xiàn)實，主動地接受了人們所共同接受的觀念，并集中注意力來找到解決主要通過共同準(zhǔn)則提煉出來的問題的最有效的手段?！?李玲：反思性教

7、學(xué)與教師的反思能力的培養(yǎng)芻議，載東岳論叢2002年第5期。相對于常規(guī)行為來說，教師的反思性行為始于他在教學(xué)過程中所體驗到的困難、迷惑不解或難以立刻解決的問題，這種不安全和不確定感促使教師在行動中或行動后分析自身的經(jīng)驗。杜威強調(diào)教師在反思中的積極作用，指出反思不是一種能夠被簡單地包扎起來的供教師運用的一套技術(shù)，而是一種面對問題和反應(yīng)問題的一種主人翁方式。反思性行為是一種比邏輯的、理性的問題解決更為復(fù)雜的過程，需要理性和情緒的共同參與，而且虛心、責(zé)任和全心全意等個人態(tài)度因素也是決定反思成效的重要因子。虛心的態(tài)度與反思。虛心是指教師能夠聽取他人的意見，非常注意各種可能性，認(rèn)識那些內(nèi)在信念錯誤的可能性

8、的一種積極愿望和動機。具備虛心態(tài)度的教師不會盲從某種觀點或權(quán)威，他們能夠自覺地省察自己的信念和行為，不斷地對那些“想當(dāng)然”的理論基礎(chǔ)進(jìn)行檢查，并充分調(diào)動和運用自己的潛在智慧，耐心探索那些沖突的根源。在需要借鑒和學(xué)習(xí)別人的經(jīng)驗的時候，他們能虛心地接受不同于自己的觀點，汲取他人的長處。責(zé)任感與反思。反思的責(zé)任態(tài)度包括對這些問題和其它更多問題的檢驗，包括對教學(xué)的預(yù)期結(jié)果和非預(yù)期結(jié)果的反思。具有責(zé)任感的教師對自己工作的對象、目標(biāo)、原因等經(jīng)常地進(jìn)行持續(xù)的反思，教學(xué)的個人結(jié)果（教學(xué)對學(xué)生自我概念形成的影響）、學(xué)術(shù)結(jié)果（教學(xué)對學(xué)生智力發(fā)展的影響）和政治結(jié)果（教學(xué)對不同學(xué)生生活機會的預(yù)期影響）都是教師經(jīng)常反思

9、的內(nèi)容。而缺少責(zé)任感的教師在實踐中不可能自覺地、深入地進(jìn)行反思，他們所追求的是如何在現(xiàn)成的理論基礎(chǔ)上，完成特定的教學(xué)任務(wù)，至于追求教學(xué)最大程度的合理性沒有成為他們的考慮的中心內(nèi)容。全心全意與反思。具有這種態(tài)度的教師經(jīng)常對自己的假設(shè)、信念及其行動進(jìn)行檢查，并以學(xué)習(xí)新知的態(tài)度來接近各種情境。反思性教師不斷地努力理解自己的教學(xué)，理解教育學(xué)生的方法，并且嘗試從各種角度去探索教學(xué)情境，而且反思者的行動往往是專注的、持續(xù)的。以上三種態(tài)度是推動教師反思的重要力量。教師反思態(tài)度的養(yǎng)成與各種反思技巧、策略的掌握就構(gòu)成了杜威所希望的反思性教師的主要特征。需要指出的是，杜威并沒有要求教師對所有時間的、所有活動都進(jìn)行

10、反思，他所強調(diào)的是反思與規(guī)則、思想與行動之間的平衡。在杜威看來，一定數(shù)量的課程規(guī)則仍然是必要的，離開這些規(guī)則和內(nèi)隱的假設(shè)，教師將不能行動或再行動。對于反思性教師來說，關(guān)鍵是要在他們所依賴的假設(shè)與指導(dǎo)他們?nèi)粘９ぷ鞯囊?guī)則之間保持某種平衡。杜威認(rèn)為，在教師的教學(xué)行為方面，要防止兩種極端：一種是不加懷疑便接受一切，并據(jù)此采取盲目的行動；另一種是謹(jǐn)小慎微，在所有時候?qū)λ袞|西表示懷疑?？梢?，杜威的思想形成了反思性的一個重要部分，為我們理解反思和反思性教學(xué)提供了理論基礎(chǔ)。2、博伊德與費勒斯對反思的探索博伊德（Body）與費勒斯（Fales）認(rèn)為，反思是“創(chuàng)造性地并根據(jù)最終是一個變化的理性觀念的自我（與自我

11、聯(lián)系的自我和與世界聯(lián)系的自我）澄清經(jīng)驗意義的過程”，由六個階段組成：“內(nèi)在不適感受。識別或澄清問題。對來自內(nèi)外的新信息有敏感性，有觀察和吸收多種看法的能力。決議，由整合、一道、接受自我現(xiàn)實以及創(chuàng)造性綜合表達(dá)。建構(gòu)過去、現(xiàn)在以及將來自我的連續(xù)體。決定是否按反思加工的結(jié)果行動。”轉(zhuǎn)引自熊川武：反思性教學(xué)，上海：華東師范大學(xué)出版社1999年10月第1版，第48頁。在反思的本質(zhì)認(rèn)識上，博伊德與費勒斯的觀點與杜威觀點是一脈相承的，但他們對反思的認(rèn)識有創(chuàng)新之處。從他們對反思的六個階段的表述中可以看出，他們特別強調(diào)“自我”在反思活動中的價值，并且還強調(diào)了反思的對象不限于“信念或假定的知識形式”，還應(yīng)該包括“

12、自我”，要求建構(gòu)過去、現(xiàn)在以及將來自我的連續(xù)體，突出了反思的完整的過程。（三）認(rèn)知心理學(xué)與教師思維運動1、認(rèn)知心理學(xué)關(guān)于元認(rèn)知（反思）的探索二十世紀(jì)下半葉，實證主義和行為主義開始走向衰落，人們對認(rèn)知乃至認(rèn)知的認(rèn)知給予了充分的關(guān)注，弗勞威爾(J. H. Flavell)、斯登伯格(R. J. Sternberg)、皮亞杰(Piaget)等人對元認(rèn)知進(jìn)行了深入的研究，認(rèn)知心理學(xué)開始發(fā)展起來。隨著人的認(rèn)知過程和因素逐漸為人們所了解和把握，人們對反思的內(nèi)涵與步驟等的認(rèn)識又前進(jìn)了一步，并且反思不再被看成是單純的心理現(xiàn)象，而是一種實踐行為，可以直接在實踐過程中發(fā)揮作用。在認(rèn)知心理學(xué)里，反思這個術(shù)語被元認(rèn)知

13、所代替。那么，元認(rèn)知是什么？美國心理學(xué)弗勞威爾指出，元認(rèn)知通常被廣泛地定義為任何以認(rèn)識過程與結(jié)果為對象的知識，或是任何調(diào)節(jié)認(rèn)知過程的認(rèn)識活動，它之所以被稱為上元認(rèn)知是因為其核心意義是對認(rèn)知的認(rèn)知。這就是說，元認(rèn)知是認(rèn)識主體對自身心理狀態(tài)、能力、任務(wù)目標(biāo)、認(rèn)知策略等方面的認(rèn)識；同時元認(rèn)知又是認(rèn)知主體對自身各種認(rèn)識活動的計劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)。 楊寧：元認(rèn)知研究的理論意義，載心理學(xué)報1995年第3期。元認(rèn)知包括三個因素：元認(rèn)知知識、元認(rèn)知體驗和元認(rèn)知調(diào)控制。元認(rèn)知知識，弗勞威爾認(rèn)為，它是人們具有的關(guān)于認(rèn)知活動的一般性知識，是通過經(jīng)驗積累起來的關(guān)于認(rèn)知的陳述性知識和程序性知識。它包括三個部分：關(guān)于認(rèn)知個體

14、的知識；關(guān)于認(rèn)知任務(wù)的知識；關(guān)于認(rèn)知策略的知識；元認(rèn)知體驗。它是主體在元認(rèn)知活動中獲得的認(rèn)知體驗和情感體驗。它可能為我們清楚地意識到，也可能是下意識的、不太清楚的。元認(rèn)知體驗持續(xù)的時間可長可短，其具體內(nèi)容可復(fù)雜可簡單，元認(rèn)知體驗的產(chǎn)生可以在認(rèn)識活動之前、之中，也可能在認(rèn)識活動結(jié)束之后。這種體驗可能是積極的，也可能是消極的，這于認(rèn)知主體所處的狀態(tài)、位置和所取得的或可能取得的進(jìn)展有關(guān)聯(lián)；元認(rèn)知調(diào)控，它是主體憑借元認(rèn)知體驗的力量運用元認(rèn)知知識對認(rèn)知活動不斷地進(jìn)行評價、調(diào)節(jié)的過程。它是元認(rèn)知的核心。它包括以下幾個重要的環(huán)節(jié)或方面，即認(rèn)識活動開始之前：確定認(rèn)知目標(biāo)、制定計劃、挑選策略，構(gòu)想出多種解決問題

15、的途徑和方法，并估計有效性；認(rèn)識過程中：及時調(diào)整認(rèn)知策略或修正目標(biāo)；認(rèn)識活動結(jié)束時：要評價認(rèn)識結(jié)果，正確估計自己完成認(rèn)識任務(wù)的程度。針對結(jié)果與目標(biāo)的差距，采取進(jìn)一步的補救措施，以便使下一個周期的認(rèn)知活動朝向合理化方向發(fā)展。這三個方面的關(guān)系是相互聯(lián)系、彼此作用的關(guān)系。2、教師思維研究運動認(rèn)知心理學(xué)的繁榮帶來的一個直接的后果是教師思維研究運動的興起。20世紀(jì)70年代，許多心理學(xué)家從認(rèn)知的角度來研究和探討教師的教學(xué)過程，提出教師的教學(xué)活動從本質(zhì)上說就是一種認(rèn)知活動，認(rèn)為每一位教師都有自己特定的關(guān)于教學(xué)的觀念和規(guī)則，都存在對教學(xué)活動和學(xué)生發(fā)展的“內(nèi)隱理論”。每個教師都是教學(xué)活動的“理論家”，都有對教學(xué)

16、過程本身的獨特的認(rèn)識，正是這種獨特的認(rèn)識決定了他們的課堂行為和對其行為進(jìn)行什么樣的自我調(diào)節(jié)。所以，元認(rèn)知作為一種認(rèn)知能力對教師的教學(xué)過程同樣起著重要的作用，表現(xiàn)為教師把自己的教學(xué)活動本身作為認(rèn)識對象，對其進(jìn)行監(jiān)控和調(diào)節(jié)。而教師對教學(xué)過程自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)就是一種反思。因此，教師對教學(xué)的自覺的反思過程就是一種內(nèi)隱的元認(rèn)知的過程，或更確切地說，元認(rèn)知是教師反思能力的組成部分。 李玉榮：元認(rèn)知與反思型教師的培養(yǎng)，載大連教育學(xué)院學(xué)報2001年第9期。正因如此，教學(xué)研究開始越來越多地關(guān)注教師如何理解他們的工作以及其工作所牽涉的思維過程、判斷和決定。也就是說，教學(xué)研究越來越多地關(guān)心教師的思維與行動的復(fù)雜關(guān)系。

17、教師思維研究運動隨之勃然興起、壯大，并于1985年成立了國際教師思維研究協(xié)會（ISATT，the International Study Association Teacher Thinking）。以認(rèn)知心理學(xué)為思想背景的教師思維研究運動的重大貢獻(xiàn)就是，它把人們的注意力由教師在課堂的所作所為轉(zhuǎn)向了他們的思維方式。從而為反思型教師與教師教育運動奠定了良好的心理學(xué)基礎(chǔ)。 饒從滿、王春光：反思型教師與教師教育運動初探，載東北師大學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版)2000年第5期。（四）批判理論關(guān)于反思的探索批判理論（critical theory）通過影響教育批判理論家而進(jìn)入反思性教育領(lǐng)域。如卡爾（W. Car

18、r）與凱米斯(S. Kemmis) 的反思的三個層次的觀點，直接來源于，哈貝馬斯(J. Habermas)的認(rèn)識的基本興趣理論（Knowledge constitutive interest theory, 又譯知識構(gòu)成興趣理論）。他們認(rèn)為：在第一層次或技術(shù)層次，反思的問題在于有效實現(xiàn)既定目標(biāo)。在第二個層次或?qū)嵺`層次，反思的問題包括假說、傾向、價值觀以及行為組成的結(jié)果。在第三個層次，批判或解放的層次，反思的問題包括倫理的、社會的和政治的問題，關(guān)鍵是組織與社會可能壓抑個人行動自由或限制他們行為的權(quán)力。熊川武：反思性教學(xué)，上海：華東師范大學(xué)出版社，1999年10月第1版?？梢?，批判理論對反思的論述

19、為反思性教學(xué)提供了重要的理論基礎(chǔ)。 （五）反思型教師教育者對反思性實踐的探索1、反思型教師教育思潮（1）產(chǎn)生背景反思型教師教育思潮的理論源頭在于杜威的培養(yǎng)反思性思維和能力的教育觀。20世紀(jì)80年代，反思被廣泛地引入西方的教師教育領(lǐng)域。在蕭恩（Donald Schon）等人的推動下，反思型教師教育運動聲勢浩大地發(fā)展起來。這與當(dāng)時的歷史背景是有緊密關(guān)聯(lián)的。歸納起來，有以下幾點。首先，當(dāng)時的教育改革呼喚著反思型教師與教師教育。20世紀(jì)80年代，西方國家的教育改革風(fēng)起云涌，教育的新思想、新課程、新方法和手段不斷地給教師提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。面對挑戰(zhàn)，教師必須不斷地更新知識結(jié)構(gòu)，不斷地調(diào)整情感和意志，并能就

20、教育改革作出評價與討論，也即教師必須具備能夠自我地反思教學(xué)、改進(jìn)教學(xué)的能力。此外，以往的教育改革的經(jīng)驗與教訓(xùn)也啟示了人們：教師是教育改革的成敗的關(guān)鍵，教育改革必須有教師的積極參與，教師必須在教學(xué)、課程以及自身的專業(yè)發(fā)展方面擁有更多的自主權(quán)和責(zé)任，教師應(yīng)該被賦予通過反思改善自己專業(yè)實踐的實際權(quán)力。其次，教師（或教學(xué)）專業(yè)化運動的推動。20世紀(jì)80年代，教師專業(yè)化運動進(jìn)一步發(fā)展，開始由20世紀(jì)60、70年代的追求教師待遇和社會地位的提高轉(zhuǎn)向關(guān)注教師專業(yè)素質(zhì)的全面提高。不少人認(rèn)為，教師的專業(yè)化不是依靠教師狹隘的教學(xué)經(jīng)驗的積累和對教學(xué)技術(shù)的掌握，而是依靠教師不斷地發(fā)展學(xué)科領(lǐng)域的專長，獲得更高的學(xué)位，以

21、及培養(yǎng)自己對課堂情境進(jìn)行充分反思的意識和能力。再次，認(rèn)知心理學(xué)的繁榮和教師思維運動的興起為反思型教師教育運動提供了心理學(xué)背景。這一點上文已經(jīng)論述，此處不再贅述。最后，行動研究為反思型教師與教師教育運動做了很好的前期方法論準(zhǔn)備和實踐探索工作。產(chǎn)生于20世紀(jì)30年代美國的行動研究理論于70年代發(fā)展成為一場聲勢浩大的國際性運動。行動研究實質(zhì)是一種進(jìn)行研究工作的方式，它強調(diào)由實踐者在實際的情境中進(jìn)行研究，并將研究結(jié)果在同一個情境中進(jìn)行應(yīng)用。其主要用意在于克服研究者與實踐者相互脫離的弊端。該理論高揚了哈貝馬斯關(guān)于“啟蒙過程”的觀點，并因此于教師和教師教育具有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性，其最根本的關(guān)聯(lián)就在于它使得教學(xué)中

22、的反思走向系統(tǒng)化。饒從滿、王春光：反思型教師與教師教育運動初探，載東北師大學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版)2000年第5期。（2）反思型教師觀反思型教師教育思潮針對技術(shù)型教師（teacher as technician ）觀的弊端，提出了要把教師培養(yǎng)成為反思型教師的觀點。與技術(shù)型教師不同，反思型教師將注意力轉(zhuǎn)向了教育的目的、教育行為的社會后果與個人后果、教育的倫理背景以及教育方法與課程的原理基礎(chǔ)等更寬廣的教育問題上；轉(zhuǎn)向了所有這一切與課堂實踐的最直接現(xiàn)實之間的密切關(guān)系上。具體地說：反思性教師有能力去慎思他們的教學(xué)行為及其所處的背景。他們能回顧所發(fā)生的事件，對此作出評價、研究，并在此基礎(chǔ)上改變他的教學(xué)行為

23、。反思型教師能通過利用各種不同渠道的信息，而使理論與實踐相聯(lián)結(jié)。反思型教師能夠通過改變教學(xué)行為和環(huán)境而達(dá)到預(yù)期目的，并能對自己的行為負(fù)起責(zé)任。反思型教師能夠從多重角度分析問題，把諸如個人的、集體的、社會的、倫理的，政治的等因素綜合考慮進(jìn)去，并且善于運用新的證據(jù)來重新評估、驗證自己的決策。反思型教師有能力鼓勵他們的學(xué)生不僅獲取基本的和高深的知識，而且還能啟發(fā)他們的學(xué)生就“是什么”“為什么”提出問題，并對此予以評論、判斷和評價。此外，他們還能鼓勵學(xué)生去了解、關(guān)注如平等、社會公正等學(xué)校和課堂生活之外的一些問題。不難看出，反思型教師觀相對于技術(shù)型教師觀有了質(zhì)的飛躍，它對教師的素質(zhì)和能力有了更加嚴(yán)格的要

24、求。（3）反思型教師教育觀在反思型教師觀的基礎(chǔ)上，反思型教師教育思潮要求變革傳統(tǒng)的能力本位（competence-based teacher education）的教師教育模式，代之以反思型（或以研究為本、探究型）教師教育模式。根據(jù)考爾德希德（Galderhead）和蓋茨（Gates）的考察，建立反思型實踐基礎(chǔ)上的教師教育計劃經(jīng)常追求以下目的的其中之一或者更多：使教師能夠分析、討論、評論和改變他們自己的實踐，對教學(xué)持分析的態(tài)度。培養(yǎng)教師重視其工作的社會和政治環(huán)境，幫助教師認(rèn)識到教學(xué)是社會會與政治情境性事業(yè)，教師的任務(wù)涉及到對這些環(huán)境的評價與分析。使教師能夠評價課堂實踐中所蘊涵的道德與倫理問題，

25、包括對他們自己關(guān)于出色教學(xué)的信念的批判性考察。鼓勵教師對他們自己的專業(yè)成長承擔(dān)起重大的責(zé)任，并且鼓勵教師獲得一定程度的專業(yè)自主權(quán)。授權(quán)教師（empower teacher），以使他們能夠更好地影響教育的未來方向和在教育的決策中發(fā)揮更積極主動的作用。促進(jìn)教師發(fā)展他們自己的關(guān)于教育實踐的理論，并能理解和發(fā)展他們課堂教學(xué)工作中的原理性基礎(chǔ)。 J. Calderhead Gates edited, Conceptualizing Reflection in Teacher Development, The Falmer Press,1993,p.2.從中可以看出，反思型教師教育模式強調(diào)培養(yǎng)未來教師的思

26、維能力。這與強調(diào)教師的具體操作和機械模仿能力的能力本位的教師教育模式是不同的。2、蕭恩關(guān)于反思性教學(xué)實踐的研究蕭恩（Donald Schon）是美國馬薩諸塞技術(shù)大學(xué)的教授，他對世界反思性教師教育運動作出了重大的貢獻(xiàn)。他首次提出了反思性實踐這個概念，并撰寫了大量的有影響的論著，如1983年的反思實踐者：專業(yè)人員如何在行動中思考；1987年的反思實踐者的教育：走向?qū)I(yè)中教學(xué)和學(xué)習(xí)的新設(shè)計。在這兩本著作里，蕭恩深刻地批判了技術(shù)理性思想，系統(tǒng)地闡述了他的反思性實踐思想。對技術(shù)理性的批判20世紀(jì)80年代以前，技術(shù)理性思想一直支配著教師的專業(yè)實踐。技術(shù)理性主義者認(rèn)為，知識是可以包裝并傳授或出售給別人的商品

27、，教育、教學(xué)就是一個傳授系統(tǒng)（delivery system），一種技術(shù)性事業(yè)，一門應(yīng)用科學(xué)，它關(guān)注并根據(jù)手段理性的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評判；而教師的角色就是技術(shù)員（teacher as technician），是用別人設(shè)計好的課程達(dá)到別人設(shè)計好的目標(biāo)的知識傳授者，是手段目的的中介人。教師在實踐中所關(guān)心的只是在既定的教學(xué)內(nèi)容、方法、途徑中進(jìn)行選擇與應(yīng)用，因而教師的視野極其有限，無法真正理解教育實踐的目的和結(jié)果。并且教師的知識傳授功能使得內(nèi)隱于教師實踐中的“行動中的知識”不被重視。對此，蕭恩進(jìn)行了深刻的批判，指出教育實踐具有復(fù)雜性、情境性和變動性等特征，將教育實踐簡化成單純的技術(shù)控制過程是錯誤的；教師的教學(xué)

28、實踐不應(yīng)該是技術(shù)行為，而應(yīng)該是充滿理性精神和人文精神的反思性行為；教師的角色不應(yīng)該是操作工人，而應(yīng)該是反思性實踐者；教師的緘默知識對其專業(yè)發(fā)展來說是極具價值的。對反思性實踐的理解蕭恩對反思性實踐有自己的理解。他在上述的兩本著作中，從將教師培養(yǎng)成專業(yè)化人員的視角出發(fā)，闡述了作為實踐者的教師職業(yè)活動的特點。他指出實踐者的專業(yè)性知識是在模糊和不確定的活動中表現(xiàn)出來的，教師要成長為成熟的專業(yè)工作者，必須通過自我反思。反思思維究竟是什么？在蕭恩看來，反思思維與“技術(shù)理性”的理論思維有著根本的不同，它強調(diào)的不是實踐者對實踐進(jìn)行預(yù)測和控制，而是在活動中確認(rèn)問題和解決問題的思考方式。 D.A. Schon:

29、The reflective practitioner: How professionals think in action ,New York: Basic Books,1983.p21.由于教學(xué)包含著復(fù)雜的人的交互作用，而生活在一定社會語言文化中的人總是有意識或無意識地根據(jù)自己的理解對所經(jīng)歷的現(xiàn)象賦予意義的，因此，在教學(xué)活動中，意義問題比真理問題更重要，教師對教育教學(xué)事件的理解決定了他們的策略和行動，從而產(chǎn)生了相應(yīng)的教學(xué)效果。正因如此，教師教育者應(yīng)該研究教師是如何理解各種教育現(xiàn)象、如何解決各種實際問題的，這種研究的結(jié)果是揭示的是意義而不是真理或事實。也即要求研究者首先關(guān)心的是主體如何賦予現(xiàn)

30、象以意義的，研究的目的也不在于作出預(yù)測或進(jìn)行控制，而是從現(xiàn)象學(xué)角度探討教育者是如何建構(gòu)“實踐智慧”的。蕭恩十分重視教師緘默知識（tacit knowledge）的價值，他認(rèn)為，考慮反思性教學(xué)的概念的方法之一，就是考慮如何更好地意識到那些我們通常不能表達(dá)的緘默知識，并加以激活、評價、驗證和發(fā)展，使之升華為教育理論。把教師的緘默知識變成一種明白的知識是反思性教學(xué)成敗的關(guān)鍵。反思有那些類型？蕭恩根據(jù)反思發(fā)生的時間，指出教師的反思有兩種類型：“對行動的反思”和“在行動中的反思”。所謂的“對行動的反思”是指發(fā)生在行動前和行動后的反思，包括課前對課堂教學(xué)的思考和計劃以及課后對課堂事件的思考。所謂的“在行動

31、中的反思”是指發(fā)生在行動過程中的實踐工作者與教學(xué)情境之間的反思性對話。蕭恩認(rèn)為，反思性實踐者既對行動也在行動過程中反思。反思的過程是什么？蕭恩根據(jù)自己對反思的理解，指出了實踐者的反思有三個階段：欣賞行動再欣賞。三個階段前后連貫，以螺旋上升的方式展開。實踐者通過價值、知識、理論和實踐等所有恢復(fù)經(jīng)驗的技能來解釋或構(gòu)成他們的經(jīng)驗，蕭恩把這些技能稱為欣賞系統(tǒng)。于是，在行動期間或行動之后，他們以嘗試改變的努力為基礎(chǔ)，重新解釋和提煉問題情境。當(dāng)教師參與了重新提煉過程時，他們看待自己的經(jīng)驗就有了一種新的角度。 盧真金：反思性教學(xué)及其歷史發(fā)展，載全球教育展望2001年第2期。需要指出的是，蕭恩的反思性實踐的特

32、征是使教師密切關(guān)注圍繞教學(xué)出現(xiàn)的各種現(xiàn)象和問題，成為課堂實踐的研究者和藝術(shù)家。他認(rèn)為注意是問題確定或重構(gòu)過程的一個關(guān)鍵因素。蕭恩的研究不僅幫助我們從新的視角領(lǐng)會反思性實踐的本質(zhì)，而且也使我們看到了反思在實踐中是如何操作的。他提出的兩種反思類型和三階段的反思過程是對杜威學(xué)說的進(jìn)一步發(fā)展，同時也為后人進(jìn)行反思研究提供了基礎(chǔ)。 當(dāng)然，蕭恩對反思概念的認(rèn)識也沒有達(dá)到盡善盡美的地步，對其質(zhì)疑主要有兩點：其一，反思是一種單一的活動還是一種對話的活動？蕭恩的反思概念過于強調(diào)個體在特定情境下的孤立反思，忽視了與他人的合作。其二，蕭恩的反思概念僅僅在個體水平上關(guān)注教學(xué)實踐，忽視了構(gòu)成和影響教學(xué)實踐的社會條件。批

33、評家指出，我們既要鼓勵教師對內(nèi)關(guān)注自己的課堂教學(xué)實踐，又要鼓勵教師對外關(guān)注教學(xué)實踐的社會條件，教師的反思既要改進(jìn)個體的實踐，又要改變所處的周圍環(huán)境。因此，教師不應(yīng)該被命令在課堂上如何做，教師和其他教育工作者應(yīng)該與家長和社會公眾進(jìn)行合作，為學(xué)校的教育確定目的提供指導(dǎo)。二、總結(jié)性認(rèn)識與反思的一般定義問題從以上一些學(xué)者對反思的論述中可以得出這樣的認(rèn)識：其一，對于廣義的“反思”的探討，杜威的結(jié)論具有權(quán)威性，并廣為人們所認(rèn)同和引用，但也并不是終結(jié)性的定論。其二，“反思型教師教育”、“反思性教學(xué)”作為思潮或運動，在其發(fā)展過程中，出現(xiàn)了多義的、復(fù)雜的局面，不同的倡導(dǎo)者都根據(jù)自己的經(jīng)驗和意圖對相關(guān)概念加以詮釋

34、，從杜威到蕭恩，反思性教學(xué)的概念始終處于變化發(fā)展之中。其三，對各種關(guān)于教師反思的研究結(jié)果進(jìn)行總結(jié)、歸并后，不難發(fā)現(xiàn)教師教育中反思至少包括以下三層含義：從根本上講，反思意味著對行動的深思；反思意味著對不同的、不一致的看法的權(quán)衡、選擇；反思意味著對經(jīng)驗的重新建構(gòu)，其結(jié)果是對行動的一種新的可能性的證明。目前，關(guān)于反思性教學(xué)的解釋大多傾向于胡森主編的新版國際教育百科全書中對“反思性教學(xué)”定義：“反思性教學(xué)是教師借助邏輯推理的技能和仔細(xì)推敲的判斷以及支持反思的態(tài)度進(jìn)行的批判性分析的過程。” 轉(zhuǎn)引自洪明：“反思性教學(xué)”的內(nèi)涵和意義探析，載中國大學(xué)教學(xué)2001年第6期。這一定義道出了“反思性教學(xué)”的某些共性

35、，如“反思性教學(xué)”需要理性的思考，需要批判的態(tài)度和方法，是教育主體自我分析和批判的過程。我們認(rèn)為，教師的反思，簡單地說，就是指教師在教學(xué)過程中，將自我作為意識和整個教學(xué)活動本身作為意識的對象，不斷地對自我及教學(xué)進(jìn)行積極、主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)的過程。教師的反思，又稱為反思性實踐（reflective practice）或者反思性教學(xué)（reflective teaching）。三、反思與其他思維形式的比較反思與反射。這兩者是不同的。反射指的是不由自主的行動或本能反應(yīng)。反思雖然有自發(fā)的和直覺的含義，但同時它還具有有意識的和系統(tǒng)的思考模式。反思與直覺。兩者既有聯(lián)系，又有區(qū)別。杜威認(rèn)

36、為直覺是心理學(xué)的，是已經(jīng)形成習(xí)慣的固有指示，并不是通過思考而得出的判斷。但是直覺可以被認(rèn)為是反思的前奏，其在實踐中是大有用處的。然而直覺通常又有相當(dāng)大的局限性。其一，直覺過于習(xí)慣化，這不適于對未來發(fā)展及情境的重新評價和必要的回顧。其二，如果直覺是錯誤教育的結(jié)果，那么它從一開始就是錯誤的。而古德曼（Goodman）則認(rèn)為，直覺是反思的一部分。他把思維分為三種形式，即常規(guī)思維、理性思維和直覺思維。他還認(rèn)為反思型思維發(fā)生在理性的和直覺的思維的統(tǒng)一的過程當(dāng)中。教師可能具有靈感的閃光和創(chuàng)造性的想法，但如果要想把這些初始的想法引入到實踐中去，則需要詳細(xì)的設(shè)計和理性的決定。毫無疑問，這些閃光與想法在某種程度

37、上充當(dāng)了促進(jìn)反思的潛在動力這一角色。從中可以看出，一方面，直覺思維與反思思維是不同的，它們都可以單獨起作用；另一方面，如果直覺對教師的看法和實踐有一定影響，那么直覺將包含在反思之內(nèi)。反思與思考。有人認(rèn)為，反思的一種可能是：“反思”即“思考”。由“反思”可以聯(lián)想到“思慎”、“考慮”、“細(xì)想”以及“沉思”等，這從一定意義上或從某個角度來看，也許無可非議。但如果從本質(zhì)意義上來考察，兩者有著截然的不同。其中一個明顯的不同是反思更為強調(diào)“批判性分析和評價”。對于教師來說，反思(reflective practice或reflection)是指教師以自己的教學(xué)過程為思考對象，對自己的教學(xué)行為、教學(xué)結(jié)果進(jìn)行

38、審視和分析，從而改進(jìn)自己的教學(xué)實踐并使教學(xué)實踐更具合理性的過程。這種對教學(xué)經(jīng)驗或教學(xué)實踐的反思實質(zhì)上是一種探究教育問題的方式，要求教師具有作出理性選擇，并對這些選擇承擔(dān)責(zé)任的能力。它往往不是一個人獨處時的靜坐冥想，而是一種需要理智的思考和批判性的態(tài)度和方法，而且常常要與其他教師合作進(jìn)行。從這一點上也可看出，反思與強調(diào)獨立性的思考有著明顯的區(qū)別。第二節(jié) 反思的意義教師的反思對于教學(xué)的整體優(yōu)化、教師專業(yè)水平的提高以及對教育和教師教育改革都有積極的意義。具體地說，有以下幾點。一、反思改變了傳統(tǒng)的教育改革方式長期以來，教育改革一直是垂直的、自上而下的改革模式。教育改革者認(rèn)為，教學(xué)改良的關(guān)鍵在于教師正確

39、地按照固定的程序辦事，而不是教師根據(jù)自己對學(xué)生和教材的深層理解作出復(fù)雜判斷能力的發(fā)展。于是，教育教學(xué)改革對于教師來說，就是被動地執(zhí)行由教育官員和專家共同制定的改革方案，教師在改革中沒有發(fā)言權(quán)，他們的創(chuàng)造性知識和專長、關(guān)于教學(xué)的各種信念和假定都無法得到尊重；教師總是被看作是課程知識的消費者，而從未被認(rèn)為具有創(chuàng)造或批判那種知識的技巧。國外有研究者指出，“教師們的聲音，他們所提出的問題，他們用來解釋和改進(jìn)實踐的理論框架，他們用來界定和理解其工作生活的方式等，在有關(guān)教學(xué)的研究文獻(xiàn)上都鮮有記錄”。轉(zhuǎn)引自盧真金：反思性實踐是教師專業(yè)發(fā)展的重要舉措舉，載比較教育研究2001年第5期?？梢?，這種自上而下的教育

40、改革方式嚴(yán)重束縛了教師在教學(xué)中的主動性的發(fā)揮，影響了教學(xué)質(zhì)量的提高。反思性實踐從根本上否定了傳統(tǒng)的教育改革方式，認(rèn)為教育教學(xué)改革的最終出路必須依靠個體教師通過反思來實現(xiàn)教學(xué)過程、教學(xué)結(jié)果等的整體優(yōu)化。在教育教學(xué)改革中，教師實踐專長的價值應(yīng)該得到應(yīng)有的承認(rèn)，教師的理念、信仰和理論都能夠為所有教師的教學(xué)改良作出貢獻(xiàn)。教師要想在學(xué)校改革和課程發(fā)展中發(fā)揮有效的作用，就應(yīng)該積極地反思自己的教育教學(xué)實踐，不斷地檢查和經(jīng)驗自己的價值和假設(shè)。這種對實踐的反思必須依靠教師從自己的職業(yè)倫理道德出發(fā)來自覺地實現(xiàn)的，而不是任何外界的力量可以催生的，至于設(shè)計精良的教師培訓(xùn)計劃也不過是為教師開始教學(xué)工作作一些準(zhǔn)備而已。這

41、樣，教育改革的傳統(tǒng)路向發(fā)生了根本性的逆轉(zhuǎn)。二、反思開辟了改善教學(xué)的新途徑教學(xué)是一門古老的職業(yè)，在漫長的發(fā)展過程中，教學(xué)基本形成了自己的固定模式。在傳統(tǒng)的教學(xué)模式里，教師主要按照教學(xué)實踐中業(yè)已形成的教學(xué)慣例辦事，注重把權(quán)威性的教育、教學(xué)理論運用于自身的教學(xué)實踐，因此，這種教學(xué)被人們稱之為經(jīng)驗型教學(xué)和操作型教學(xué)。盡管經(jīng)驗型教學(xué)和操作型教學(xué)并不是一無是處，良好的教學(xué)過程往往并不絕對排斥這兩類教學(xué)的運用，在一定的教學(xué)情境中，它們很可能是教學(xué)整體過程的一個必要的環(huán)節(jié)或?qū)哟?。但它們的弊端也非常明顯：經(jīng)驗型教學(xué)使教師容易滿足于以往的教學(xué)經(jīng)驗，固守某些在特定條件下形成的結(jié)論，機械地按決策行事，對課堂教學(xué)中出現(xiàn)

42、的新情況、新問題缺乏敏銳及時的應(yīng)變能力；操作型教學(xué)注重將一般性的教育理論尤其是技術(shù)性研究成果在教學(xué)實踐中加以應(yīng)用，容易忽視各種教學(xué)情境的獨特性，從而影響解決問題的有效性。反思性教學(xué)正是在試圖超越傳統(tǒng)教學(xué)或常規(guī)教學(xué)的弊端的基礎(chǔ)上而產(chǎn)生的。它以“追求教育實踐的合理性”特別是教育主體的合理性為最根本的動力；以對教學(xué)主題、教學(xué)過程等全方位的關(guān)注，體現(xiàn)出批判性與創(chuàng)造性；以“學(xué)會教授”和讓學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)“相結(jié)合為終極目標(biāo)，從而與常規(guī)教學(xué)化清了界限（見下表5.1）。表5.1 反思性教學(xué)和常規(guī)教學(xué)的不同項目內(nèi)容常規(guī)教學(xué)反思性教學(xué)根 本 動 力常規(guī)教學(xué)的最根本的動力是“國家規(guī)定的遵照和社會需求的滿足”。在常規(guī)教

43、學(xué)中，教師的行動聽命于外部行政命令和受制于一定的規(guī)范，其動機是對固有的規(guī)定作高度機械性執(zhí)行的追求；其驅(qū)力主要來自社會的壓迫。反思性教學(xué)的最根本動力是“追求教育實踐的合理性”。在反思性教學(xué)中，教師主觀上明確了對教學(xué)實踐行為的合乎實踐理性，即合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一的追求；其驅(qū)力來自于教師自覺要讓行為合于實踐理性的心理需求“求知意愿（will know）”。在這個動力的推動下，教師“針對自己的主觀性進(jìn)行反思”，“努力追求合理性并確證觀念與行動，以形成對現(xiàn)象的新的理解和鑒賞。因而，在反思性教學(xué)中教師的主動性、自主性大大增強。教學(xué)目標(biāo)單一的教學(xué)目的。通常以教會學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)”（或讓學(xué)生成為什么樣的人才

44、等）為目的。教學(xué)只要完成規(guī)定的任務(wù)，即視為達(dá)到了教學(xué)目的。常規(guī)教學(xué)目的主要對學(xué)生有激勵作用。只關(guān)注教學(xué)目的轉(zhuǎn)化的直接結(jié)果學(xué)生的發(fā)展。多維的教學(xué)目的。既要教會學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)”，又要讓教師“學(xué)會教學(xué)”，如善于探討新的教學(xué)問題。反思性教學(xué)目的對學(xué)生和教師都有激勵作用。既關(guān)注直接結(jié)果（學(xué)生發(fā)展和教師發(fā)展），也重視間接結(jié)果教師的社會地位、權(quán)力的提高，以至于使教師獲得進(jìn)一步的“啟蒙”“解放”。教 學(xué) 主 體 觀常規(guī)教學(xué)對教學(xué)主體的確認(rèn)，總是偏執(zhí)于教師或?qū)W生某一方面，在“教師中心”和“學(xué)生中心”之間搖擺不定。反思性教學(xué)把“教學(xué)”分為“教授”與“學(xué)習(xí)”，在“教授”這方面，確認(rèn)教師的主體角色。它并不排斥學(xué)生在“

45、學(xué)習(xí)”中的主體地位，而實際上它以師生分承教和學(xué)的主體，強調(diào)了師生在整個教學(xué)活動中共為主體，一切教學(xué)活動，教師、學(xué)生共同參與，都應(yīng)該且必須有主觀能動性的發(fā)揮；兩者對立而統(tǒng)一，既共享著主體性，也要保持一定的主體間性，讓教師在“教授”中“扮演更為主動的角色“，以利于主體間性的保持，它使教師從聽命于行政命令、受約束于規(guī)定的教綱教材、被動地滿足社會與學(xué)生的需求中解放出來，真正地發(fā)揮其主體的主觀能動作用，實現(xiàn)其主體的合理性。教學(xué)過程教師在教學(xué)中將知識傳授給學(xué)生，并培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力；學(xué)生根據(jù)教師的指導(dǎo)，吸收知識，養(yǎng)成學(xué)習(xí)習(xí)慣和能力。教師一邊關(guān)注自己的教學(xué)，一邊關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)，教師不斷地反思自己的教學(xué)，改進(jìn)

46、自己的教學(xué)，努力使教學(xué)主體趨向合理性，最終實現(xiàn)教師學(xué)會教授、學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的雙重目標(biāo)。資料來源：根據(jù)彭小礎(chǔ)：反思性教學(xué)與常規(guī)教學(xué)之比較（載于欽州師范高等?？茖W(xué)校學(xué)報1999年第3期）整理而成。反思型教師能夠自覺地把自己的教育教學(xué)實踐以及周圍發(fā)生的教育現(xiàn)象作為對象，對其進(jìn)行審視和分析，從而修正自己的決策、行為，提煉、升華自己的教育理念。因此，在反思性教學(xué)過程中，教師能夠主動把對影響教學(xué)的相關(guān)因素進(jìn)行邏輯推理、審慎判斷以及批判性的分析，以便調(diào)節(jié)自己的教學(xué)計劃、教學(xué)行為、教學(xué)方法等。他們對“教什么”、“如何教”等問題都進(jìn)行了周密的思考，由于教師反思的滲透，教學(xué)的每一個周期都正常地、及時地、最大限度地得

47、以控制、調(diào)節(jié)和校正，整個教學(xué)過程得到最大程度的優(yōu)化。教師的反思除了使教學(xué)過程實現(xiàn)優(yōu)化，而且教學(xué)結(jié)果也得到了充分優(yōu)化?？紶柕孪５抡J(rèn)為反思性教學(xué)的結(jié)果有兩個方面，一方面，反思性教學(xué)主體獲得新的理解力，包括反思能力的增強，宏觀教學(xué)策略及人文理性的獲得、新的信念的形成、價值觀與態(tài)度的優(yōu)化以及情緒狀態(tài)的改善等。這實質(zhì)上就是教師對教學(xué)規(guī)律的把握，對教學(xué)真諦的領(lǐng)悟和教學(xué)理論的升華。另一方面，解決實踐問題，包括現(xiàn)實的與未來的，因為教學(xué)過程的先前優(yōu)化而導(dǎo)致當(dāng)下教學(xué)結(jié)果的優(yōu)化，而對這樣的結(jié)果的反思又能使教師將來的教學(xué)水平不斷提高，使其教學(xué)既有技術(shù)理性特征，又不失人文理性特點，從而“學(xué)會教授”，從經(jīng)驗型教師向反思型

48、教師發(fā)展。教師自身工作的優(yōu)化必然帶來學(xué)生學(xué)習(xí)的優(yōu)化，更好地讓學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)”，完成教學(xué)的根本任務(wù)。這是一種十分理想的教學(xué)結(jié)果。 陳向陽：淺談反思性教學(xué)的環(huán)節(jié)、變量與功能，載 師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版）1999年第3期。二、反思對教師專業(yè)發(fā)展意義重大 反思性實踐對教師的專業(yè)化發(fā)展有著非常重要的促進(jìn)作用。具體地說表現(xiàn)在以下幾個方面。 1、反思改變了傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展方法 從本質(zhì)上來看，反思性實踐是對傳統(tǒng)的專業(yè)發(fā)展方法的一種反動。反思性方法與傳統(tǒng)的專業(yè)發(fā)展方法在目的、假設(shè)、內(nèi)容和過程上都有明顯的不同，見表5.2。表5.2 傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展方法與反思性方法比較類別項目傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展方法反思性

49、方法目 的強調(diào)知識的獲得和教學(xué)技能的提高。重在行為的改變。理論假設(shè)教師行為變化的基礎(chǔ)是標(biāo)準(zhǔn)化知識的獲得；理論通過全面地理解和仔細(xì)地應(yīng)用能轉(zhuǎn)化成良好的實踐；信息對行為變化起到刺激作用；假如教師掌握了有關(guān)理論知識，那么能夠用理論來推動自己的實踐工作；教師行為變化的中心在于理性上。教師行為變化建立在良好的自我意識之上：其一是對存在于運用理論之中的、以前沒有認(rèn)識到的假設(shè)的自我意識，其二是對沒有被認(rèn)識的習(xí)慣性行為以及這些行為的消極后果的自我意識；行為變化表現(xiàn)在理性的、情感的、社會的和文化的等多個方面。內(nèi) 容知識包括公眾的、給予的和內(nèi)容知識三類，公眾的知識是信息、技能、觀點、事實、認(rèn)識的方法，因為它在傳統(tǒng)

50、的知識范圍內(nèi)被接受、被看重；利用公眾的原理作為非個人化的標(biāo)準(zhǔn)得到了某種程度上的承認(rèn)；傳統(tǒng)知識不受時間的限制。在理論上支持信奉的理論，理論與實踐的關(guān)系是模糊、脫節(jié)的；理論是一種專門化的、聯(lián)系緊密的、科學(xué)的和標(biāo)準(zhǔn)化的知識，而實踐對于公眾的、既定的或理論知識而言，是處于第二位的從屬關(guān)系；理論與實踐始終處于分離、區(qū)別和不平等狀態(tài)。理論的課程由學(xué)者來教，而工作技能則由專家來負(fù)責(zé)培訓(xùn)。學(xué)習(xí)的過程起源并終結(jié)于理論或公眾知識。知識包括公眾的與個人的知識、既定的與問題的知識、內(nèi)容的和過程的知識的整合。在理論與實踐的關(guān)系上，其行為是信奉的理論與運用的理論、行動與結(jié)果的統(tǒng)一，理論與實踐的關(guān)系是明確的、整合在一起的；

51、理論既來自于正規(guī)的研究，也來自個人的絕對化經(jīng)驗。過 程是理論上空洞說教過程；是個體的單一的認(rèn)知過程；教學(xué)者是專家，學(xué)習(xí)者是附庸，實踐者是被動的消費者。是辯證的實證研究過程；是合作的、整體的、注重個性的過程；教學(xué)者是支持者，學(xué)習(xí)者是顧客，實踐者是行動研究者。注 根據(jù)盧真金：反思性實踐是教師專業(yè)發(fā)展的重要舉措（載比較教育研究2001年第5期）整理而成。2、反思有助于教師經(jīng)驗的積累和能力的發(fā)展 反思是把關(guān)注學(xué)習(xí)和行為變化的思想和行動整合起來的一種方式，是促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的強有力的方法。在反思性實踐中，教師為了達(dá)到對個體行為的高水平理解和感悟，積極扮演了一個雙面人角色，即教師既是舞臺上的演員，又是舞

52、臺下的觀眾和評論者。正因如此，教師能夠熟知自己教學(xué)的成功和不足，并積極采取適當(dāng)?shù)拇胧?，解決教學(xué)中的問題。在此過程中，教師培養(yǎng)了良好的自我意識和改進(jìn)教學(xué)的能力。具體地說，反思性實踐對于教師專業(yè)成長有以下幾方面明顯的作用。 沈云林：論反思與教師的成長，載長沙大學(xué)學(xué)報1998年第9期。（1）反思對教師經(jīng)驗的積累有著積極的意義。首先，教師的反思能促使教師經(jīng)驗量的增加。教師在常規(guī)的實踐過程中獲得的經(jīng)驗是一種沒有經(jīng)過深加工的經(jīng)驗，容易在短時間內(nèi)消失。而通過反思得來的經(jīng)驗往往是經(jīng)過了充分的信息加工，并且其含義及其內(nèi)部邏輯結(jié)構(gòu)已為實踐者所理解，因而便于教師進(jìn)行經(jīng)驗的編碼和存儲。隨著實踐的日益發(fā)展，實踐者積累的

53、經(jīng)驗的數(shù)量也在不斷增加。其次，反思性實踐對教師經(jīng)驗質(zhì)的提高也有幫助。在教師的反思過程中，教師通過思維的分析、綜合、比較、抽象和概括，剔除原始經(jīng)驗的無益成分，提煉出其中的精華并加以系統(tǒng)化，從而使得經(jīng)驗的抽象性和概括程度大大提高，在質(zhì)的方面有所提升。再次，反思性實踐提高了教師經(jīng)驗的準(zhǔn)備性。所謂的經(jīng)驗準(zhǔn)備性就是指保存在頭腦里的經(jīng)驗時刻處于一種充分準(zhǔn)備的狀態(tài)，以供保存者隨時提取和運用。當(dāng)保存者在特定的實踐情境中需要提取所保存的經(jīng)驗而又無法得到滿足時，就意味著他所保存的經(jīng)驗準(zhǔn)備性不足。經(jīng)驗的準(zhǔn)備性越充足，其價值也就越大，兩者成正比關(guān)系。研究表明，在影響經(jīng)驗準(zhǔn)備性的眾多因素中，反思是最為明顯的一個，因為反

54、思是具有高度運動性、組織性和系統(tǒng)性的主動信息加工過程。 （2）反思對教師能力的發(fā)展具有推動作用。反思對于教師一般能力（智力或認(rèn)知能力）發(fā)展具有促進(jìn)作用。反思對于教師思維的作用，前文已經(jīng)作了探討，在此不再贅述。反思對于教師的教育教學(xué)工作能力、組織管理能力、科研究能力、自我意識能力和自我教育能力、人際交往能力等特殊能力的發(fā)展也起著積極的推動作用。 （3）反思有利于改變教師的生活態(tài)度和價值觀念。在反思性實踐過程中，教師對關(guān)于世界變化的一些觀點予以高度關(guān)注，但并不止于此，他（她）以一種新的不同的方式來看待新的世界。他們討論態(tài)度信仰上的變化和新意義上的變化，然后討論自己行為的變化。“這種變化會深刻地影響

55、他們的職業(yè)觀點，影響其團(tuán)隊觀念以及具體的工作方式。他們會把自己看成是一個目標(biāo)共享、價值相同的支持團(tuán)隊的一部分，而不是在一個缺乏關(guān)愛的環(huán)境中孤軍奮戰(zhàn)的孤立個體。”盧真金：反思性實踐是教師專業(yè)發(fā)展的重要舉措舉，載比較教育研究2001年第5期。通過反思，教育教學(xué)取得的一些成果也會反過來對原本作為反思條件的虛心、責(zé)任、全心全意等態(tài)度進(jìn)行正強化，使得教師在態(tài)度、信念和價值觀上越來越趨于合理化。 3、反思是通過教師個體水平進(jìn)而提高組織水平的一種方式反思性實踐是一個強有力的、多層次的個體和組織水平變化的源頭，是一個潛力巨大的促進(jìn)學(xué)校改革與系統(tǒng)變化的渠道，是通過一個正在進(jìn)行的專業(yè)發(fā)展過程來促進(jìn)個體和群體發(fā)展進(jìn)

56、步的過程。反思性實踐對組織的變化持一種樂觀的態(tài)度，認(rèn)為組織的變化是可能的；個體具有創(chuàng)造的能力；反思性實踐不僅能促進(jìn)個體水平的不斷提高，也能促進(jìn)組織水平的不斷提高，同時也是提高組織有效性的一個主要的人力資源發(fā)展策略。 同上。反思性實踐是如何實現(xiàn)上述目標(biāo)的呢？在反思性實踐過程中，核心價值觀念的說明和支持性合作交流對促進(jìn)教師個體和組織的專業(yè)發(fā)展大有裨益。反思性實踐的核心是價值信仰和目標(biāo)的說明過程即使命的發(fā)展過程。這個過程中會使個體在每個階段在組織背景內(nèi)對其個人的信仰進(jìn)行清楚地界定和檢驗，有利于形成關(guān)注的意識，更為清楚地建立一種優(yōu)先聯(lián)系。這個澄清的過程也能影響其與同事相互交流的性質(zhì)，促進(jìn)個體對其行為負(fù)

57、責(zé)和對組織負(fù)責(zé)。反思性實踐如果在一個真誠信任、開放合作的環(huán)境中進(jìn)行，那么，個體教師就會以一種開放的方式與同事討論問題，教師間的溝通就必然得到加強，緘默的密約就會被打破，從而不僅保證了個體教師獲得更多的專業(yè)發(fā)展信息，而且還創(chuàng)造了一種關(guān)心合作的氛圍，形成了一個直接溝通管理層的同伴群體關(guān)系。這種關(guān)系能促使個體對自己的成就行為承擔(dān)更多的責(zé)任，并在工作中與他人一起更為密切、更為有效地進(jìn)行合作。當(dāng)個體行為更為有效時，組織行為當(dāng)然也就變得更加有效。”盧真金：反思性實踐是教師專業(yè)發(fā)展的重要舉措舉，載比較教育研究2001年第5期。反思是改善教師形象、提升教師地位和擴(kuò)大專業(yè)自主權(quán)的有效手段從專業(yè)發(fā)展的角度來看，教

58、師職業(yè)一直處于一種比較尷尬的境地，教師職業(yè)不僅無法與專業(yè)化程度較高的律師、醫(yī)生等行業(yè)相比，甚至在和一般行業(yè)相比時，教師們也感到“低人一等”。其中的原因固然很多，但主要與教師的專業(yè)性不強、專業(yè)自主權(quán)缺失等有直接的關(guān)系。人們認(rèn)為，現(xiàn)實中的大部分教師具有的只是課堂教學(xué)所必須的知識以及一些狹隘的教學(xué)技能或教學(xué)經(jīng)驗，缺少對教學(xué)目的、教育行為的社會與個人后果、教育的倫理背景以及教育方法、課程倫理等教育問題的探究、處理能力，教師專業(yè)至多只能是“準(zhǔn)專業(yè)”。20世紀(jì)60年代開始，教師專業(yè)化運動開始在西方國家興起，教師作為專業(yè)應(yīng)該具有的特征逐漸明晰：服務(wù)社會的責(zé)任感；獨特的理論知識體系；有獨立的實踐領(lǐng)域；判斷力是

59、核心所在（鑒于實踐活動的具體性、不確定性、機會性）；從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)的重要性；保證工作質(zhì)量，維護(hù)繼續(xù)學(xué)習(xí)的實踐者團(tuán)隊。很顯然，教師職業(yè)要成為一種公認(rèn)的專業(yè)，僅僅靠待遇的改善和社會地位的提高是無法實現(xiàn)的。20世紀(jì)80年代，隨著教師專業(yè)化運動的深入，人們對教師素質(zhì)的要求進(jìn)一步提高，教師素質(zhì)因此成為決定教師職業(yè)能否實現(xiàn)專業(yè)化的關(guān)鍵。在新的社會環(huán)境中，社會所期望的教師已經(jīng)不再是經(jīng)驗型教師，而是學(xué)者型教師。如何才能成為學(xué)者型教師呢？反思性實踐被認(rèn)為是造就學(xué)者型教師的重要手段。反思性實踐要求實踐者在復(fù)雜多變的教育環(huán)境中應(yīng)該保持自己思維的獨立性，具有自我審視能力和理性選擇能力，成為問題解決者和決策者，并且反思性

60、實踐要求教師在反思自己的教學(xué)中獲得進(jìn)一步的專業(yè)化發(fā)展。“教師能為他的課堂決策和行為作辯護(hù)”，“為行為過程提供恰當(dāng)?shù)睦碛膳c根據(jù)”，“教師通過反思成為自我發(fā)展的主人”，這些要求都直接推動了教師反思的發(fā)展，并產(chǎn)生了一些積極的后果：不僅幫助教師實現(xiàn)了追求教學(xué)合理化目的，而且也重新塑造了教師角色形象，提升了教師專業(yè)地位，擴(kuò)大了教師專業(yè)自主權(quán)。四、反思有效地促進(jìn)了教師教育中的理論與實踐的融合教師的反思對于促使理論與實踐走向結(jié)合有著積極的意義，有研究者形象地將反思比喻為是溝通教師“所倡導(dǎo)的理論”與“所采用的理論”的橋梁，周龍影：簡論教師反思，載于鎮(zhèn)江師專學(xué)報(社會科學(xué)版)2000年第4期。因而有效地解決了教