1、班級管理中的人本教育摘要：班級管理是一門復(fù)雜的學(xué)問，如何在管理中表達(dá)人文性，表達(dá)“人本教育理念，首先要明白“人本理念強(qiáng)調(diào)詳細(xì)的人作為理論活動的出發(fā)點及其對人的價值，突出人的詳細(xì)性、人與人之間的差異性以及人的開展的生成性。關(guān)鍵詞：班級管理；人本教育；走向執(zhí)教幾年，越覺察得班級管理是一門大學(xué)問。很多老師往往重教學(xué)研究，輕班級管理。他們似乎覺得教學(xué)才能顯示出自己的才華，表達(dá)自己的才能，教得好，能開發(fā)學(xué)生的智力。而帶班管學(xué)生，有什么可說的。有什么值得研究的?其實，這才是一門最復(fù)雜、最深奧的學(xué)問。人是有感情的活生生的高級動物，他們的興趣愛好、性格特征、思想情操、喜怒哀樂各不一樣，要把一個班五十多名學(xué)生的

2、特點琢磨透，實在是一件不容易的事。一個家長一輩子連一個孩子都不一定能管好，一個老師要在三年內(nèi)(甚至一年內(nèi))要將全班幾十個學(xué)生都吃透，非心理學(xué)專家、社會學(xué)專家、教育專家不可為也。因此常年工作在教育第一線的班主任們，更要注重在班級管理中的“人本教育運用。一、何為人本教育在人類文明的進(jìn)程中，教育一直扮演著至關(guān)重要的角色。首先，教育承當(dāng)著開啟人智能的責(zé)任。在這一方面，從最初對智能的單一理解(語言邏輯智能)，到20世紀(jì)中期加德納等提出多元智能理論，并在往后數(shù)十年間進(jìn)展理論，人類已經(jīng)獲得了了不起的成就。我們有理由相信，人類將在智能開發(fā)上探究得越來越全面，越來越深化。然而人之為人，除了智能的開發(fā)外，還有更深

3、層次的東西，那就是靈魂的塑造。一個智能興旺的“個體能對世界有所裨益，然而靈魂重量的缺失，將使生命喪失其特有的靈動和豐盈，流于純智能的寡淡和單保在思想史上，人本的哲學(xué)取向其源可溯至普羅塔哥拉“人是萬事萬物的尺度這一著名論斷。普羅塔哥拉的論斷乃是基于認(rèn)識論的，它的意義在于確定了人在認(rèn)識中的中心地位。從“人本主義到“以人為本或者說“人本，核心的理念就從“人是認(rèn)識的主宰轉(zhuǎn)向“人是理論的目的。因此，“人是萬事萬物的尺度這一命題就演化為“人是一切活動的出發(fā)點和歸宿。席勒開展了這一學(xué)說，他認(rèn)為：“人本主義要求，人的整個本性應(yīng)該被用來作為哲學(xué)必須全心全意以其為論證起點的整個前提，人的全面滿足應(yīng)該是哲學(xué)必須以其

4、為目的的結(jié)論，哲學(xué)不應(yīng)該借助一開場便抽象來脫離真實的生活問題。席勒的闡述說明，無論是認(rèn)識活動，還是理論活動，人在其中的兩個根本的規(guī)定性并沒有發(fā)生變化。即人的本性作為出發(fā)點以及人的需要之滿足作為歸宿。人本教育，顧名思義是一種以人為本的教育。教育最終極的目的應(yīng)是培養(yǎng)“人。這樣的人，不僅在智能上得到全方位的開發(fā)，更為重要的是擁有一顆屬于他自己的靈魂。縱觀中國當(dāng)代教育。在智能的開發(fā)上尚還有很長的路要走，“靈魂的喚醒更似渺渺無期。然而誠如一位教育者所言。我們無力憑己之力改變這個教育體制，但我們可以宣揚一些符合教育本質(zhì)的理念，用以感染教育體系中的教育者，從而使受教育者獲益。詳細(xì)來說，人本教育就是要在一線的

5、教育理論中融入人文關(guān)心，在進(jìn)展智能開發(fā)的同時喚醒沉睡的靈魂。在班級管理中，注重對學(xué)生智力啟迪的同時不放松對其靈魂的塑造，這才是一個好老師應(yīng)該做的。二、當(dāng)下教育的非人本現(xiàn)象經(jīng)過幾年的探究，我總覺得我們還處于一種原始的低層的管理程度，我們的觀念還沒有從根本上轉(zhuǎn)變過來。在現(xiàn)實詳細(xì)的班級管理中，還存在著“非人本教育的現(xiàn)象。非人本的教育重共性、劃一而非個性、差異。作為教育對象的人之屬性，可以理解為人所共有的屬性，也可以理解為人所表現(xiàn)出來的差異性。非人本的教育理論與教育理論，并非是以單個對象的屬性為其出發(fā)點，而是以對象的共同屬性為出發(fā)點。它試圖將復(fù)雜的教育對象歸結(jié)為簡單的整齊劃一，其結(jié)果是差異的消除。抽象

6、導(dǎo)致無差異的劃一，而對抽象劃一性的追求，那么必然是抹殺個性和差異。教育的方案要求是這種劃一的宏觀表現(xiàn)，而班級授課制那么是這種劃一的微觀形式。而在教育活動過程中。教育者只見到抽象的“人，而看不見一個個活生生詳細(xì)的人。有情有感的生命的人。我們管理中的人本主義成份太少，總是企圖以這樣的制度、那樣的紀(jì)律去制約學(xué)生。我們常常習(xí)慣于以多少個“不準(zhǔn)，多少個“嚴(yán)禁來要求學(xué)生，但我們卻很少考慮學(xué)生這時候都想些什么，他們的希望和要求是什么。有時候?qū)W生的要求不一定過多，不一定超越了現(xiàn)實，但由于我們的忽略，我們的不理解，常常讓學(xué)生絕望。試想。那些常常帶著絕望情緒的學(xué)生能對你的那些“不準(zhǔn)、“嚴(yán)禁心悅誠服地去遵照執(zhí)行嗎?

7、有的大打折扣。有的置之不理，有的還要“迎風(fēng)違紀(jì)。久而久之，學(xué)校、老師與學(xué)生形成了對立情緒。在這種情況下，我們的正確要求都難以貫徹落實。因此，無論是在教育理論的闡述中，還是在教育理論的言說中，學(xué)生是作為“對象而存在于教育過程中的。作為對象的學(xué)生是一個總體性概念，而非是一個詳細(xì)性概念?？偠灾逃某霭l(fā)點已經(jīng)不是詳細(xì)的個人，而是抽象性的和劃一性的人。劃一性和抽象性成為真實的存在，而差異性和個別性那么成為被排擠被壓制的對象。當(dāng)代教育所面臨的真正矛盾和癥結(jié)正在這里，三、人本教育的走向理論“人本教育，首先必需要在人的觀念上獲得打破，從本質(zhì)主義的人性觀轉(zhuǎn)向生成主義的人性觀，把詳細(xì)的而非抽象的、現(xiàn)實的而非

8、理想的、差異性的而非劃一性的人作為教育的目的和出發(fā)點。只有在尊重差異性的前提下，人的個性才能得到充分地展示，人的創(chuàng)造力才可以得到充分的表現(xiàn)，人的主體意義也才能得到真實的表達(dá)。尊重人的差異性意味著，教育只是人的存在。它不是與人的開展相別離的，而是人自身開展的組成局部?，F(xiàn)代教育理念告訴我們，教學(xué)不僅僅是知識的充實，更是完好人格的培育。我們的教育對象是人，沒有人本精神的教育是失敗的教育，是急功近利的破壞性的教育。我們必須轉(zhuǎn)變觀念，以為學(xué)生效勞的思想去教育學(xué)生，一切從學(xué)生的實際出發(fā)，想學(xué)生所想，急學(xué)生所急。學(xué)生既是受教育者，同時也是教育者；老師、校長既是教育者，同時也是受教育者。我們以往的悲哀就在于我

9、們的教育地位神圣不可進(jìn)犯，這實際上是“師道尊嚴(yán)的余毒還在作祟，一個老師放不下“師道尊嚴(yán)這個包袱永遠(yuǎn)不能與學(xué)生為伍。讓學(xué)生聽令于自己的時代早已過去了。時代在開展，學(xué)生在變化，我們的思想?yún)s跟不上時代的步伐，還要因襲舊制，抱殘守缺，實在到了該傷筋動骨，清洗腦髓的時候了。因此老師應(yīng)從學(xué)生的實際出發(fā)，使教學(xué)的深度、廣度、進(jìn)度合適學(xué)生的知識程度和承受才能，同時考慮學(xué)生的個性特點和個性差異，使每個人的才能品行都得到開展因材施教。我國古代就有因材施教的教學(xué)思想。孔子對自己的學(xué)生就很理解，他可以說出學(xué)生的性格特點和智力程度，并且針對不同的特點，用不同的方法進(jìn)展教育，把學(xué)生培養(yǎng)成各種不同的人才。宋代朱熹在?論語?的注解中指出：“孔子教人，各因其材。因材施教原那么是學(xué)生身心開展規(guī)律在教學(xué)中的應(yīng)用。一定年齡階段的學(xué)生，他們的心理特點和智力程度既有一定的普遍性