1、- - -接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)教學(xué)總是通過一定的方法進(jìn)行的，而教學(xué)方法的直接基礎(chǔ)是學(xué)生學(xué)習(xí)的方法。在學(xué)生學(xué)習(xí)的方法上，歷來有多種多樣的主張和做法，但所有的主張和做法大體上可以劃分為兩大類型：接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。所以從教學(xué)方法的維度看，教學(xué)的一個基本問題是接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，以及它們之間的關(guān)系問題。一、接受學(xué)習(xí)我們首先來討論接受學(xué)習(xí)的問題。接受學(xué)習(xí)涉及的問題很多，這里主要討論以下幾點(diǎn)：（一）接受學(xué)習(xí)的概念接受學(xué)習(xí)是指學(xué)生通過教師呈現(xiàn)的材料來掌握現(xiàn)成知識的一種學(xué)習(xí)方式。與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)相對。在接受學(xué)習(xí)中，所學(xué)東西的全部內(nèi)容都是以確定的方式由教師傳授給學(xué)生的，學(xué)生無需進(jìn)行任何獨(dú)立發(fā)現(xiàn)，而只需接受，即只需把教

2、師呈現(xiàn)給他的材料，例如一組無意義音節(jié)、一組配對聯(lián)想、一首詩、一條定理加以內(nèi)化或組織，以納入到已形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中，以便在將來的某一個時期可以運(yùn)用它或把它再現(xiàn)出來。這里所說的內(nèi)化，是指將新的學(xué)習(xí)內(nèi)容通過整合貯存于已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中。接受學(xué)習(xí)在歷史上和當(dāng)前都被廣泛使用著，但把它作為與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)相對的一種學(xué)習(xí)方式加以積極倡導(dǎo)并進(jìn)行系統(tǒng)的心理學(xué)研究的主要代表，是當(dāng)代認(rèn)知派教育心理學(xué)家奧蘇伯爾。在理解接受學(xué)習(xí)的概念時，必須把接受學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)區(qū)分開來。接受學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)不是一回事。接受學(xué)習(xí)是與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)相對的，是指學(xué)生將學(xué)習(xí)材料作為現(xiàn)成的定論性的知識來加以接受、內(nèi)化，形成自己的知識，而不重復(fù)人類發(fā)現(xiàn)、形成有

3、關(guān)知識的過程。機(jī)械學(xué)習(xí)則是與有意義學(xué)習(xí)（即通過理解而進(jìn)行的學(xué)習(xí)）相對的，它是指不理解學(xué)習(xí)材料的意義，死記硬背式的學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)可能是有意義的，從而成為有意義的接受學(xué)習(xí)；也可能是機(jī)械的，從而成為機(jī)械的接受學(xué)習(xí)（見圖33）。有不少人不加分析地把接受學(xué)習(xí)等同于機(jī)械學(xué)習(xí)，這顯然是一種錯誤的看法。意乂學(xué)習(xí)明踴軽念之刮的關(guān)果磚聽教師秸心段卄朗戦學(xué)科學(xué)爭究聽講倉或需課申學(xué)梅宴臉峑工作側(cè)行的研究或智急工作機(jī)械淫習(xí)T彎梏表應(yīng)用公式魅甌_嘗些皆還_-捲冇臘鼻的發(fā)規(guī)學(xué)習(xí)I圖3-3奧蘇伯啟的學(xué)習(xí)分類同時，必須把接受學(xué)習(xí)與被動學(xué)習(xí)區(qū)分開來。接受學(xué)習(xí)與被動學(xué)習(xí)也不是一回事。被動學(xué)習(xí)是與主動學(xué)習(xí)相對的，它是指學(xué)生由于缺乏學(xué)

4、習(xí)的需要、動機(jī)、興趣或者缺乏必要的學(xué)習(xí)能力和基礎(chǔ)等原因，因而不積極主動地參與學(xué)習(xí)活動，或者不積極主動地把自己的學(xué)習(xí)引向深入，不去深入、全面地把握學(xué)習(xí)內(nèi)容，而滿足于那些含糊的、似是而非的、膚淺的觀念。接受學(xué)習(xí)可能是主動的，也可能是被動的，它與被動學(xué)習(xí)、主動學(xué)習(xí)都沒有必然聯(lián)系。有不少人將接受學(xué)習(xí)與被動學(xué)習(xí)相等同，這是錯誤的。接受學(xué)習(xí)的歷史十分悠久，可以說，它的歷史與教學(xué)的歷史一樣長。而且從總體上說，從學(xué)校產(chǎn)生到現(xiàn)在，接受學(xué)習(xí)幾乎一直占主導(dǎo)地位。但是20世紀(jì)以來,尤其是進(jìn)步主義教育運(yùn)動和美國心理學(xué)家布魯納大力提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)以來，接受學(xué)習(xí)受到了挑戰(zhàn)。（二）有效的接受學(xué)習(xí)的心理學(xué)條件我們在上面已經(jīng)討論，接

5、受學(xué)習(xí)可以是有意義的、主動的，也可以是機(jī)械的、被動的。有效的接受學(xué)習(xí)必須是有意義的、主動的接受學(xué)習(xí)。怎樣使接受學(xué)習(xí)變得有效，即怎樣使它變得有意義和主動呢？根據(jù)奧蘇伯爾等人的研究，接受學(xué)習(xí)能否變得有意義，取決于學(xué)生能否將新的知識與自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)知識建立起實質(zhì)性的聯(lián)系，因為，只有當(dāng)學(xué)生能把新知識與其已有的有關(guān)知識實質(zhì)性地（而非字面上地）聯(lián)系起來的時候，才能真正理解新知識。為此，要使接受學(xué)習(xí)變得有意義而不是機(jī)械學(xué)習(xí)，就必須具備兩個條件。首先，學(xué)生要具有進(jìn)行意義學(xué)習(xí)的意向，即把新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)知識聯(lián)系起來的意向。其次，學(xué)習(xí)材料對學(xué)生具有潛在意義，即學(xué)習(xí)材料具有邏輯意義，且可以與

6、學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識相聯(lián)系。決定學(xué)習(xí)材料是否有潛在意義的第一個因素是學(xué)習(xí)材料本身的性質(zhì)，即學(xué)習(xí)材料是否具有邏輯意義，這是指材料本身是有意義材料還是無意義材料；學(xué)校要求學(xué)生掌握的絕大多數(shù)學(xué)習(xí)材料都有意義，它們都是體現(xiàn)著我們的文化對現(xiàn)實世界的某些方面所做的解釋或者某些邏輯推斷，都具有實質(zhì)性的基礎(chǔ)。無意義的學(xué)習(xí)材料一般只有在實驗、日常生活中才存在或使用，例如電話號碼、打亂的句子、無意義音節(jié)等。第二個因素是學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的功能，即學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是否具備作為新知識學(xué)習(xí)之基礎(chǔ)的有關(guān)知識以及這些知識的可利用性。如果學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中不具備這種知識或者這種知識的可利用性差，換言之，學(xué)生不具備相應(yīng)的知識基礎(chǔ)

7、，那么，學(xué)生是難以理解新知識的。學(xué)生具有進(jìn)行意義學(xué)習(xí)的心向和學(xué)習(xí)材料具有潛在意義這兩項條件缺一不可，否則會導(dǎo)致機(jī)械學(xué)習(xí)。如果學(xué)生學(xué)習(xí)的意向是死記硬背，那么不管學(xué)習(xí)材料是否有潛在意義，學(xué)習(xí)都將是機(jī)械的。如果學(xué)習(xí)材料是無意義的，那么不管學(xué)生學(xué)習(xí)的意向是意義學(xué)習(xí)還是機(jī)械學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)都將是機(jī)械的。所以，要使接受學(xué)習(xí)成為有意義的學(xué)習(xí)，最關(guān)鍵的是要從以下兩個方面進(jìn)行努力：第一，教師要激發(fā)起學(xué)生進(jìn)行意義學(xué)習(xí)的心向，而這要靠平時培養(yǎng)學(xué)生的意義學(xué)習(xí)的良好習(xí)慣，克服死記硬背的不良學(xué)習(xí)習(xí)慣；第二，設(shè)法使新知識與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)知識聯(lián)系起來，這就要采取種種措施。要使接受學(xué)習(xí)成為主動的接受學(xué)習(xí)，就必須使學(xué)生積極主

8、動地去理解、把握學(xué)習(xí)材料的意義，并力求采取獨(dú)立的和批判的態(tài)度來把握，而不是滿足于含糊的似是而非的認(rèn)識，不是毫無自己主見地記憶現(xiàn)成知識。必須使學(xué)生積極主動地進(jìn)行一系列的活動，如：在決定將新知識與自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的哪些知識建立聯(lián)系時對新知識的“適合性”作出判斷；當(dāng)新知識與舊知識發(fā)生沖突和矛盾時，進(jìn)行調(diào)整，以達(dá)到一致；把新的命題重新加以表述，以便使它們與學(xué)生經(jīng)驗背景、詞匯、觀念結(jié)構(gòu)相符合，融為一體；如果在新舊知識發(fā)生矛盾和沖突時找不到調(diào)整這種矛盾和沖突的基礎(chǔ)，那么就要根據(jù)更概括化、更一般化的概念和原理，把自己現(xiàn)有的知識進(jìn)行重新組織。（三）組織有意義接受學(xué)習(xí)的策略組織有意義的接受學(xué)習(xí)，要采取多方面的策略

9、，這里主要討論組織接受學(xué)習(xí)的原則和基本步驟。1組織有意義接受學(xué)習(xí)的原則奧蘇伯爾提出，組織有意義的接受學(xué)習(xí)，要遵循以下兩條基本原則：一是逐漸分化原則，指要讓學(xué)生首先學(xué)習(xí)最一般的、包攝性最廣的知識，然后逐漸分化，直至具體的細(xì)節(jié)。這是因為：第一，學(xué)生從已知的包攝性較廣的整- - -體知識中掌握分化的部分，比從已知的分化部分中掌握整體知識難度要低些；第二，學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中對各門學(xué)科內(nèi)容的組織，是依次按包攝性水平組成的，包攝性最廣的知識在這個結(jié)構(gòu)中占居最高層次，下面依包攝性程度下降而逐漸降低層次。二是整合協(xié)調(diào)原則，指要讓學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識時，把新的知識納入到已有的知識結(jié)構(gòu)中去，并不斷地對其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識要

10、素進(jìn)行調(diào)整甚至在必要時進(jìn)行重新組合，以使新舊知識相互協(xié)調(diào)，成為一個整體，并促成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化。2組織有意義接受學(xué)習(xí)的基本步驟奧蘇伯爾把有意義接受學(xué)習(xí)的組織分為以下四個基本步驟：呈現(xiàn)先行組織者奧蘇伯爾認(rèn)為，促進(jìn)學(xué)習(xí)和防止干擾的最有效的策略，是利用適當(dāng)相關(guān)的和包攝性較廣、清晰度高、穩(wěn)定性高的引導(dǎo)性材料，以此幫助學(xué)生把新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)知識聯(lián)系起來，達(dá)到對新知識的理解。這種材料就是所謂的組織者。這種組織者由于通常是在呈現(xiàn)新的教學(xué)內(nèi)容之前介紹的，目的在于用它來幫助學(xué)生確立意義學(xué)習(xí)的心向，故又被稱為先行組織者。呈現(xiàn)新的學(xué)習(xí)任務(wù)和材料新的學(xué)習(xí)任務(wù)和材料以講授、討論、放錄像、布置作業(yè)等方

11、式向?qū)W生呈現(xiàn)。這個階段有兩件比較重要的事情：一是集中和維持學(xué)生的注意力；二是使學(xué)生明確了解材料的組織，以便有個整體的方向感。在呈現(xiàn)材料的過程中，必須做到邏輯順序明確可循，以便學(xué)生了解觀念間的關(guān)聯(lián)性。做到整合協(xié)調(diào)教師設(shè)法讓學(xué)生把新的信息納入認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中。具體做法有：其一，提醒學(xué)生注意每一個細(xì)節(jié)與整體結(jié)構(gòu)的關(guān)系；其二，向?qū)W生提問，以了解他們是否理解學(xué)習(xí)材料；其三，允許學(xué)生發(fā)問，使他們對學(xué)習(xí)材料的理解能夠超越上課的內(nèi)容。應(yīng)用引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用所學(xué)的知識來解決問題。接受學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)與局限接受學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)主要表現(xiàn)為以下三個方面：首先，接受學(xué)習(xí)最重大的意義在于，它可以使學(xué)生在相對短的時間內(nèi)掌握大量的系統(tǒng)的科學(xué)文化知

12、識。人類通過長期的實踐與認(rèn)識活動，積累了大量的科學(xué)文化知識。知識的發(fā)現(xiàn)、形成是一個十分緩慢的過程，別說是浩如煙海的知識寶庫，就是一條數(shù)學(xué)定理的發(fā)現(xiàn)，都是數(shù)學(xué)家長期而艱辛的勞動的結(jié)晶。如果讓學(xué)生自己去重復(fù)人類知識的發(fā)現(xiàn)、形成過程，即通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)來掌握大量的知識，那是不可能的。而采用接受學(xué)習(xí)的方式，學(xué)生就可以在相對短的時間內(nèi)掌握大量的、人們經(jīng)過漫長歲月發(fā)現(xiàn)和積累起來的知識。正如馬克思所指出的：“再生產(chǎn)科學(xué)所必要的勞動時間，同最初生產(chǎn)科學(xué)所需要的勞動時間是無法相比的，例如學(xué)生在一小時內(nèi)就能學(xué)會二項式定理。”同時，接受學(xué)習(xí)又有助于使學(xué)生掌握的知識達(dá)到系統(tǒng)化。人類的知識是以符合邏輯的、體系化的方式存在的

13、，反映人類知識的教材的編排也遵循了系統(tǒng)化的原則，學(xué)生在接受教材中知識的同時也會掌握知識所包含的邏輯結(jié)構(gòu)，因此通過接受學(xué)習(xí)獲取的知識可以達(dá)到系統(tǒng)化。其次，進(jìn)行接受學(xué)習(xí)有助于培養(yǎng)學(xué)生從書本中獲取知識的習(xí)慣和能力。在社會生活變化日益加劇、人類知識激劇增長且陳舊速度日益加快的今天，人必須終身不斷地學(xué)習(xí)，終身不斷地從書本中獲取知識。要從書本中獲取知識，就必須具有從書本中獲取知識即接受知識的學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)能力，接受學(xué)習(xí)的習(xí)慣和能力主要地是通過接受活動形成的。再次，接受學(xué)習(xí)對教育設(shè)備、設(shè)施的要求相對來說較低，因而經(jīng)濟(jì)易行。接受學(xué)習(xí)是從書本中獲取間接經(jīng)驗、現(xiàn)成的知識，不重復(fù)知識的發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造過程，因而在多數(shù)情況

14、下無需太多的設(shè)備和設(shè)施，在物質(zhì)條件上只需具備教室、教材等基本條件就可進(jìn)行，這種經(jīng)濟(jì)易行的優(yōu)點(diǎn)，對于物質(zhì)條件較差的地方和學(xué)校來說顯得尤為重要。當(dāng)然，接受學(xué)習(xí)在利用現(xiàn)代化設(shè)備、設(shè)施的情況下，可以進(jìn)行得更為有效，并且這是一個發(fā)展趨向。接受學(xué)習(xí)也存在著一定的局限性：第一，認(rèn)知發(fā)展處于具體運(yùn)算階段的兒童，他們對新知識的學(xué)習(xí)依賴于自己的具體經(jīng)驗，因此接受學(xué)習(xí)受到很大的限制，只在一定范圍內(nèi)可行。第二，對于在認(rèn)知發(fā)展上已達(dá)到形式階段的學(xué)生來說，當(dāng)他們剛剛開始學(xué)習(xí)一新的學(xué)科或一個新的領(lǐng)域時，他們對新知識的學(xué)習(xí)仍然在一定程度上需要以自己的具體經(jīng)驗為依據(jù)，因此，僅靠接受學(xué)習(xí)是不夠的。第三，接受學(xué)習(xí)雖然具有使學(xué)生高效

15、地、系統(tǒng)地掌握現(xiàn)成知識的功能，但是在培養(yǎng)學(xué)生的探究精神、創(chuàng)造精神，讓學(xué)生掌握科學(xué)探究方法方面的作用明顯不如發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。二、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)一樣，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)涉及到的問題很多，我們在這里主要討論以下三個問題：（一）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的概念發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是學(xué)生通過自己再發(fā)現(xiàn)知識形成的步驟，以獲取知識并發(fā)展探究性思維的一種學(xué)習(xí)方式。與接受學(xué)習(xí)相對。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的基本過程是，學(xué)生自己從各種特殊事例歸納出結(jié)論，并用之來解決新問題。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)最本質(zhì)的特征是強(qiáng)調(diào)探究過程而不是現(xiàn)成的知識。在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，學(xué)生的主要任務(wù)不是接受和記住現(xiàn)成的知識，而是參與知識的發(fā)現(xiàn)（實為再發(fā)現(xiàn)）過程；教師的主要任務(wù)也不是向?qū)W生傳授現(xiàn)成的知識，而是為學(xué)生發(fā)現(xiàn)

16、知識創(chuàng)造條件和提供幫助。在理解發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)時，要注意把發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)、主動學(xué)習(xí)區(qū)別開來。有人認(rèn)為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)必然是有意義的、主動的，這是一種誤解。事實上，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有可能是有意義的，也可能是機(jī)械的（見圖33）；有可能是主動的，也有可能是被動的。根據(jù)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的過程中教師所起的作用方式的不同，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)可劃分為三類：一類是體驗發(fā)現(xiàn)型。學(xué)習(xí)課題、假設(shè)、驗證用的資料、實驗全由教師預(yù)先準(zhǔn)備好，學(xué)生憑藉已有經(jīng)驗，從幾種假設(shè)中選取一種，并圍繞所選取的假設(shè)展開討論。第二類是指導(dǎo)發(fā)現(xiàn)型。教師提出學(xué)習(xí)課題，設(shè)想、假設(shè)全由學(xué)生作出，但是驗證假設(shè)用的資料教師事先準(zhǔn)備好，或者由學(xué)生提出要求，教師再準(zhǔn)備。第三類是獨(dú)立發(fā)現(xiàn)型。課

17、題由學(xué)生自己或教師提出，整個過程都由學(xué)生自己獨(dú)立進(jìn)行，教師僅僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的輔助者、組織者。（二）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的歷史從廣泛的意義上講，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的歷史也是十分悠久的。古希臘蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”帶有一些發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的性質(zhì)。不過，他不是讓學(xué)生通過自己的具體經(jīng)驗來發(fā)現(xiàn)我們所說的意義上的知識，在他看來，知識就是美德，教學(xué)就是要通過反復(fù)辯論來認(rèn)識先天地存在于心中的善的概念。18世紀(jì)法國啟蒙運(yùn)動思想家、教育家盧梭從培養(yǎng)“自然人”的教育目的出發(fā)，認(rèn)為教育不是要向?qū)W生傳授科學(xué)文化知識，主張讓兒童通過實際活動接觸事物，從觀察與探索中，受到啟發(fā)誘導(dǎo)，獲得真實的知識。這用今天的話來講，實際上是一種發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)觀。不過，他的主張包含

18、了反文化的思想。在某種意義上說，實用主義教育家杜威是早期發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的重要倡導(dǎo)者之一。他從實用主義經(jīng)驗論出發(fā)，認(rèn)為教育乃是經(jīng)驗的連續(xù)不斷的改造和改組，一切真正的學(xué)習(xí)都來自經(jīng)驗，都具有經(jīng)驗的意義。所謂經(jīng)驗，簡單地講就是主體與客體的相互作用。因此，他認(rèn)為兒童在學(xué)校的學(xué)習(xí)固然包括學(xué)習(xí)現(xiàn)成的書本知識，但更主要的是自己進(jìn)行探究、發(fā)現(xiàn)。對強(qiáng)調(diào)學(xué)生接受現(xiàn)成知識的“傳統(tǒng)教育”來說，他特別強(qiáng)調(diào)通過教學(xué)喚起兒童的思維，培養(yǎng)他們優(yōu)秀的思維習(xí)慣和思維能力，提出根據(jù)人們解決問題的思維過程來安排教學(xué)過程。他認(rèn)為，思維過程包括情境、問題、假設(shè)、推論、檢驗五個環(huán)節(jié)，教學(xué)也應(yīng)該相應(yīng)地分成五個步驟。受杜威思想影響的進(jìn)步主義教育運(yùn)動，

19、則把杜威的主張片面化、極端化，貶低、反對、排斥學(xué)校中的接受學(xué)習(xí)。現(xiàn)代發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的公認(rèn)的倡導(dǎo)者，是美國著名教育心理學(xué)家布魯納。他認(rèn)為學(xué)校教學(xué)最重要的目的是幫助每一個學(xué)生獲得最好的智力發(fā)展，因此，對于教學(xué)而言，作為結(jié)果的知識固然重要，但更重要的是獲得知識的過程，是學(xué)生是否進(jìn)行充分的智力活動，是否通過自己的探索。于是，他大力倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，以達(dá)到不僅向?qū)W生傳授學(xué)科結(jié)構(gòu)的知識，而且培養(yǎng)學(xué)生探究問題的精神，獨(dú)立解決問題和預(yù)見未知的能力。布魯納關(guān)于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的主張對于教學(xué)理論和實踐都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。美國20世紀(jì)60年代進(jìn)行的教育改革，主要措施之一就是倡導(dǎo)中小學(xué)應(yīng)該廣泛地使用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。（三）組織發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的策略組

20、織發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，要采取多方面的策略，這里主要討論組織發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的一般步驟和提高發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)效率的策略。1組織發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的一般步驟發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的基本過程是，從各種特殊事例歸納出一般法則，并用之來解決新問題。根據(jù)這一基本過程，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的組織通常采取以下幾個步驟：第一，教師設(shè)置問題情境，提供有助于形成概括結(jié)論的實例，引導(dǎo)學(xué)生觀察各種現(xiàn)象的顯著特點(diǎn)并逐步縮小觀察范圍，把注意集中于某個中心點(diǎn)。第二，引導(dǎo)學(xué)生提出假說并加以驗證，推導(dǎo)出概括性結(jié)論。引導(dǎo)學(xué)生通過分析、比較，對各種信息進(jìn)行轉(zhuǎn)換和組合，以確定假說。之后，引導(dǎo)學(xué)生思考、討論，以事實為論據(jù)驗證假說。在這個過程中，要引導(dǎo)學(xué)生不斷地對假說加以修正和完善，最后得出正確的結(jié)

21、論。與此同時，要讓學(xué)生分析思維過程，弄清并記住自己在這一過程中是怎樣思考、怎樣得出結(jié)論的。這樣，就獲取了新知識并學(xué)到了思考方法。第三，引導(dǎo)學(xué)生將獲取的新知識即通過自己的發(fā)現(xiàn)得出的結(jié)論，納入到自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)位置，并運(yùn)用于新的問題情境中，使其得以鞏固和深化，形成遷移能力。2提高發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)效率的策略雖然知識的最初發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造需要漫長時間，但是心理學(xué)研究表明：在課堂中讓學(xué)生對這些知識進(jìn)行再發(fā)現(xiàn)時，通過采取適當(dāng)?shù)牟呗?，可以把時間大大縮短，從而使發(fā)現(xiàn)的效率不至于太低。提高發(fā)現(xiàn)效率的策略主要有：不要求學(xué)生再現(xiàn)原先的知識發(fā)現(xiàn)全過程，而對之進(jìn)行“剪輯”，使之縮短；對發(fā)現(xiàn)難度太大的知識，適當(dāng)降低其難度，使之對學(xué)

22、生來說雖然仍有一定難度但卻通過努力能夠完成；將知識的原先發(fā)現(xiàn)過程中經(jīng)歷過的眾多的迷途、岔道、可能性，精簡為少量的岔道、可能性。（四）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)與局限發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)主要表現(xiàn)為以下幾個方面：第一，促進(jìn)智力發(fā)展。因為通過親自發(fā)現(xiàn)去學(xué)習(xí)，可以使人按照促使信息更迅速地用于解決問題的方式去獲得信息。第二，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)具有刺激學(xué)生“發(fā)現(xiàn)的興奮感”的作用，它可以使學(xué)生體味到發(fā)現(xiàn)中的樂趣，享受某種愉快的感受，從而將外部動機(jī)轉(zhuǎn)化為內(nèi)部動機(jī)，增強(qiáng)對學(xué)習(xí)本身的興趣。第三，有利于學(xué)生掌握發(fā)現(xiàn)的方法和探究的方式。這種發(fā)現(xiàn)方法和探究方式是解決各種問題以及將來進(jìn)行科學(xué)探索時所需要的，一經(jīng)掌握就具有遷移價值

23、。第四，有助于保持記憶。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是使學(xué)生自身能夠發(fā)現(xiàn)知識、組織知識并活用知識的學(xué)習(xí)過程，通過這一過程而形成的記憶，就會因具有豐富的“再生力”而長期保持下來。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)又具有其局限性。這主要表現(xiàn)為以下幾個方面：第一，通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)來掌握知識，效率很低。第二，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的適用范圍有限，主要適用于理科教學(xué)。第三，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)要求學(xué)生具備相應(yīng)的發(fā)現(xiàn)需要、發(fā)現(xiàn)經(jīng)驗，并樹立有效的假設(shè)，若不具備這些條件，發(fā)現(xiàn)就會變成一種盲目的碰運(yùn)氣式的發(fā)現(xiàn)，變成一種形式主義。第四，就是極力提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的布魯納本人也承認(rèn)，一個人不可能只憑發(fā)現(xiàn)去學(xué)習(xí)，正像一個發(fā)明家不是一天到晚都有發(fā)明創(chuàng)造一樣。三、接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的關(guān)系及其教學(xué)意義接

24、受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是怎樣的關(guān)系?教學(xué)中怎樣處理接受與發(fā)現(xiàn)的關(guān)系呢?（一）接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的關(guān)系接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是兩種相對的學(xué)習(xí)方式，相互之間既有著顯著的區(qū)別，又有著密切的聯(lián)系。從上面的闡述可以看出，接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的區(qū)別主要有四個方面。一是側(cè)重點(diǎn)不同：接受學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)現(xiàn)成知識的掌握；發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)則強(qiáng)調(diào)探究過程二是呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料的方式不同：在接受學(xué)習(xí)中，教師把學(xué)習(xí)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)生；在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，教師只呈現(xiàn)一些提示性的線索，而不直接呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容。三是學(xué)習(xí)的心理過程不同：在接受學(xué)習(xí)中，學(xué)生只需直接把現(xiàn)成的知識加以內(nèi)化，納入到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中；在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，學(xué)生必須首先通過自己的探究活動，從事實中歸納出結(jié)論，然

25、后再把結(jié)論納入到認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中。四是教師所起的作用不同：在接受學(xué)習(xí)中，教師起主導(dǎo)、控制的作用；在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，教師只起指導(dǎo)作用，而不控制具體的學(xué)習(xí)過程。接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的聯(lián)系，主要表現(xiàn)為兩者相互制約、相互促進(jìn)。一方面發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)需要以接受學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)。沒有具備一定的知識基礎(chǔ)而進(jìn)行的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，其效率必然是很低的，因為在這種情況下，學(xué)生往往只能盲目地、機(jī)械地進(jìn)行“試誤”式的發(fā)現(xiàn)。有效的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)賴以發(fā)生的知識基礎(chǔ)從何而來?可以來自接受學(xué)習(xí)，也可以來自發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，但最主要的是來自接受學(xué)習(xí)。因為通過接受學(xué)習(xí)來積累知識基礎(chǔ)的效率比通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)要高得多，如果大量的知識都靠發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)來積累的話，那么不知到何時才能積累起雄厚的知識基礎(chǔ)以進(jìn)行高水平的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。另一方面，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也是促進(jìn)接受學(xué)習(xí)的一個重要條件。首先，接受學(xué)習(xí)的進(jìn)行，在一定程度上需要以具體經(jīng)驗作支柱，而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是獲得具體經(jīng)驗的途徑之一，因此從這個意義上說，它是接受學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。其次，在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中要運(yùn)用過去所獲得的知識包括接受學(xué)習(xí)中獲得的知識，通過運(yùn)