1、實現(xiàn)真正的STEM教育：來自科學實踐哲學視角的理解【摘要】STEM教育作為一種重要的科學教育理念，包含注重打破學科壁壘的整合 教育、強調(diào)面向真實世界的情境教育以及培養(yǎng)問題解決能力的循證教育三重意蘊 然而，當前STEM教育的大規(guī)模發(fā)展使其陷入了功利化傾向與復制式擴張的困境 之中，需要來自科學實踐哲學視角的深度反思以指引其未來發(fā)展方向在科學實 踐哲學的考察視域i , STEM教育是一種從沉思科學到干預科學的介入性科學實 踐，是一種從科學作品到科學過程的地方性科學實踐未來STEM教育的真正實 現(xiàn)需要準確把握開放式終結的意涵并全面理解實驗室生活【關鍵詞-STEM教育&科學實踐哲學&科學教育科學教育是科

2、學進步的基石，是科學人才培養(yǎng)的主陣地進入科學教育發(fā)展的新時期，STEM 教育作為一種重要的科學教育理念自1986年于美國提出后風靡全球，成為引領世界科學教育變革的 新方向，相關基礎設施布局及研究成果幾乎呈指數(shù)增長然而，這種粗放式、擴張式發(fā)展的STEM 教育開始讓諸多科學教育研究者產(chǎn)生這是否就是真正的STEM教育、這是否符合STEM教育的真正 內(nèi)涵、真正的STEM教育應該如何進行等有關STEM教育本體論與認識論方面的疑問。德國科學 家、哲學家馬赫指出，“沒有任何科學教育可以不重視科學的歷史和哲學”，科學哲學是科學教育 中理解科學本質(zhì)的最基本途徑，是實現(xiàn)真正的科學教育的理論基礎與思想來源，STEM

3、教育亦是如 此自20世紀90年代起,科學哲學從理論優(yōu)位的傳統(tǒng)科學哲學轉(zhuǎn)向?qū)嵺`優(yōu)位的科學實踐哲學(Philosophy of Scientific Practice),成為觀照和驅(qū)動科學教育前行與變革的全新引領基于此，為了深化 科學教育的內(nèi)涵，保證科學人才的培養(yǎng)質(zhì)量，以科學實踐哲學為視角進行STEM教育的意涵解釋具 有現(xiàn)實價值與長遠意義一、STEM教育作為一種科學教育理念科學教育是立國之本，強國之基 21世紀的科學教育變革開始走向跨領域、綜合化、全景式的 教育形態(tài)，越發(fā)重視對于綜合運用不同學科領域的知識和方法來理解科學自然現(xiàn)象和解決實際問題 能力的培養(yǎng)，STEM教育的提出正是源于科學教育對自身的

4、反省和對未來的把握。目前,STEM教 育已經(jīng)成為科學教育變革的重要理念，相比科學主題，它更加具體，相比科學事實，它更加整合。 STEM教育通過為學習者提供接近真實、富有現(xiàn)實意義的教學情境，促進學習者運用科學思維思考 問題，學會科學獲取數(shù)據(jù)解釋問題，找到科學解決問題的路徑，回應新時代全球挑戰(zhàn)對于高層次; 才培養(yǎng)的現(xiàn)實需求。(一)STEM教育的i涵理解當前，STEM教育正在全球轟轟烈烈地展開，美國最新STEM教育五年計劃(20192023)的 發(fā)布，愛爾蘭十年STEM教育政策(20172026)的印發(fā)以及我國STEM教育2029行動計劃的實 施，將世界范圍內(nèi)大中小學STEM教育推向了一個新的發(fā)展階

5、段。STEM教育受到如此關注絕非偶 然，其蘊含的核心理念主要包括以下三方面內(nèi)容。注重打破學科壁壘的整合教育新學習：澳大利亞教育憲章指出，“新的學習將越來越跨學科，在復雜性和模糊性方面與知 識更深入地接觸”。隨著人類知識領域的不斷擴張，學科邊界逐漸變得模糊，學習者如果只進行分 科獨立的學習將無法更好地應對瞬息萬變的世界，整合教育越發(fā)受到廣大教育者的重視并被認為是 21世紀人才培養(yǎng)的主要方式。STEM教育是科學教育領域中的一種整合形態(tài)，將科學、技術、工 程和數(shù)學四門學科整合在一起，打破學科壁壘，給予學生完整的知識學習。加拿大科學教育學者納 森(Nashon)教授指出，STEM教育的最大價值是發(fā)現(xiàn)學

6、科知識間的內(nèi)在聯(lián)系，既立足每門學科， 又看到彼此間的滲透性。STEM教育使科學探究、技術素養(yǎng)、工程設計與數(shù)學思維作為一個綜合 系統(tǒng)連接起來，并通過實踐環(huán)節(jié)確保整個過程的協(xié)調(diào)運轉(zhuǎn)，促進學習者的學習與現(xiàn)實生活結合 起來。強調(diào)面向真實世界的情境教育生活本身就是一連串問題的求解過程，與人們的生活、社區(qū)以及整個社會相關的問題常常是極 為復雜的。美國STEM教育領域代表人物喬森(Johnson)指出，STEM教育像是一種思考現(xiàn)實世 界的方式，幫助學生認識如何解決現(xiàn)實世界中的問題以及應對社會中存在的挑戰(zhàn)。STEM教育秉 持面向真實世界的情境觀，即教育不能只考慮學科知識而忽略更為真實的生活，不能將社會抽離于

7、學校之外。當學生以一種孤立的、不連續(xù)的方式學習時，他們往往對教育內(nèi)容不感興趣，因為這種 學習方式與實際應用缺乏聯(lián)系?；谡鎸嵤澜缰械那榫痴归_的STEM教育將知識在具體情境中還原， 讓學生在實踐過程中加深對知識的理解，將所學與所用緊密聯(lián)系起來，有效提升其知識的遷移能力 和應用能力。培養(yǎng)問題解決能力的循證教育問題解決能力是讓學生在充滿疑問的世界中得以生存的基本能力，而獲得證據(jù)是識別問題與解 決問題的關鍵步驟。PISA在問題解決能力的測評框架中指出，問題解決能力不僅是對于累積知識的 再現(xiàn)，更是調(diào)用各類累積知識分析問題、獲取證據(jù)以理解問題與尋求證據(jù)支撐進而解決問題的過程。 2018年，美國發(fā)布制定成功

8、路線：美國STEM教育戰(zhàn)略，特別指出未來五年內(nèi)積極開展基于證 據(jù)的STEM教育實踐，為培養(yǎng)學生基于證據(jù)的問題解決能力提供實踐平臺。如前所述，STEM教 育通過提供來自真實世界的現(xiàn)實問題，讓學生圍繞問題進行實踐探究，以收集到的證據(jù)為線索進行 邏輯推理，最終整理形成解決問題的可行方案。（二）STEM教育的現(xiàn)實困境STEM教育的迅速發(fā)展源于新時代對創(chuàng)新人才的大量需求。當前，世界各國對于STEM教育的 推進表現(xiàn)出極大的熱情，無論是幼兒園以及中小學階段的課程建設，還是大學乃至研究生階段的綜 合實踐，都在積極踐行STEM教育的相關理念。然而，STEM教育過快的發(fā)展勢頭使其陷入多重爭 議之中，主要體現(xiàn)在以下

9、兩個方面。功利化傾向STEM教育誕生的主要目的是增強美國的創(chuàng)新能力與科技實力，提升其全球競爭力，具有明顯 的功利化傾向。倘若STEM教育在后續(xù)發(fā)展中仍不能擺脫功利化色彩，將無法促進科學教育的真正 進步，也無法培養(yǎng)出真正的高端人才。正如弗洛姆（Fromm）在為自己的人中所指出的，功利 化教育的直接后果便是我不再是“我所是*，而是“你所需”。STEM教育的功利化傾向主要是以 功利性的標準來評判STEM教育行為，忽視學生的全面發(fā)展，目前主要體現(xiàn)在兩個方面。一是將 STEM教育作為學校特色教育的學校功利化傾向。不少學校為了提升本校聲譽，獲得優(yōu)質(zhì)生源，以 提升學生科學素養(yǎng)為名引進STEM教育，開設STE

10、M課程，舉辦各類STEM活動，這在無形中增 加了學生的學習負擔，使學生疲于應付和表演，失去了真正發(fā)展科學素養(yǎng)的機會。二是將STEM教 育作為爭取升學加分的家長功利化傾向。STEM教育以提升學生綜合素養(yǎng)為目標，與國家各類科技 競賽的辦賽方針相吻合，為了獲得額外的升學加分，家長在這種功利化導向下強迫學生參加各類 STEM教育培訓課程，背離了學生發(fā)展規(guī)律與個體發(fā)展需求。復制式擴張STEM教育的大規(guī)模發(fā)展意味著大規(guī)模的復制擴張，對STEM教育案例的簡單拿來與復制展現(xiàn) 的僅是表面契合而本質(zhì)割裂的STEM課堂。STEM教育的發(fā)展應該是基于地域、文化、資源及師生 等因素在模式、內(nèi)容、方法等方面進行重塑，而非

11、機械復制。暴發(fā)式的STEM教育復制活動盡管能 帶來暫時性的虛假繁榮，卻無法形成長久的、深刻的影響，最終只能淪為對教育資源的大量浪費。 加拿大科學教育學者安德森（Anderson）指出，STEM教育的快速發(fā)展越來越呈現(xiàn)出工具化現(xiàn)象， 這種復制式擴張帶來了數(shù)量凌駕質(zhì)量之上的異化現(xiàn)象，使STEM教育朝著商品化的方向越走越遠， 目前主要體現(xiàn)在兩個方面。一是教育趨同性，商品文化在STEM教育中不斷蔓延，標準化的STEM 教育資源在各級各類學校中打包配置，對學校固有學習文化造成了侵蝕。二是過度教育現(xiàn)象的出現(xiàn)，即超越國家、區(qū)域以及學校自身水平一味地大規(guī)模擴張STEM教育,過高的STEM教育投入并不意 味著培

12、養(yǎng)更多的優(yōu)秀人才，反而可能造成教育資源的過度集中與大量浪費#）、科學實踐哲學視域下的STEM教育STEM教育在科學教育深入發(fā)展過程中的重要價值是毋庸置疑的#面對大規(guī)模推進STEM教育 的輿論浪潮以及雨后春筍般的STEM學校建設行動,從科學哲學層面上析解與探查STEM教育背后 的思想，對于促進STEM教育的科學發(fā)展以及可持續(xù)發(fā)展是十分必要的#在科學哲學的發(fā)展史上, 科學實踐哲學作為科學哲學研究的重要進步為理解STEM教育提供了全新的、獨特的視角，成為深 化STEM教育認識與破解STEM教育困境的重要選擇#（一）科學實踐哲學及其對科學教育的影響傳統(tǒng)科學哲學割裂了理論理性與實踐理性的內(nèi)在聯(lián)系，認為理

13、論理性是理解科學理性的唯一途 徑，科學的目標在于提出具有普遍性的、更好的理論，從而精確地表征與描述世界#隨著對科學實 踐的重新考察與審視，理論理性與實踐理性的人為劃界逐漸消弭，理論優(yōu)位的科學哲學逐漸轉(zhuǎn)向?qū)?踐優(yōu)位的科學哲學，科學實踐哲學開始興起# 20世紀90年代,美國科學哲學家勞斯（Rouse）在海 德格爾、庫恩以及?？碌热搜芯康幕A上提出科學實踐哲學，引發(fā)學界廣泛關注#科學實踐哲學結 合了歐陸解釋學傳統(tǒng)和英美分析哲學傳統(tǒng)，對于科學的哲學討論面向科學實踐而不再是科學知識， 主張科學知識是地方性知識，是不具備普遍性的，所謂普遍性的知識不是去地方化的結果，而是標 準化的結果，并將科學視為介入世界

14、的方式而非觀察世界的方式。正如勞斯所說，“我主張把科學 作為實踐活動的領域加以理解”，“問題并不在于我們從世界的語言表征出發(fā)如何抵達被表征的世 界本身，我們已經(jīng)在實踐活動中參與了世界，世界就是我們參與其中的那個東西”?？茖W實踐哲學 已經(jīng)成為科學哲學的最新動向，主要包括兩條研究進路：一是以勞斯為代表的解釋學進路，追究探 查科學實踐概念的意義并解釋認識論等相關重要論題；二是以哈金（Hacking）為代表的實驗室進 路，通過觀察實驗室這一科學實踐的具體形態(tài)闡釋科學實踐與理論的關系#科學實踐哲學的形態(tài)是一種半詮釋形態(tài)#海德格爾在其著作存在與時間中論述了生活世界 及其意義如何在人類日常實踐中生成，并指出

15、人類日常實踐本身已經(jīng)體現(xiàn)了對于世界的解釋，不同 的實踐方式反映出人們不同的“存在方式?？茖W實踐哲學的興起倡導了一種新的哲學觀，為科 學實踐的重構提供了理論指導，對科學教育基本理念的深入發(fā)展產(chǎn)生了深遠的影響，這主要體現(xiàn)在 以下兩個方面。一是科學實踐哲學對于科學本體論的觀點影響了科學教育的目標#傳統(tǒng)科學哲學 重視科學現(xiàn)象的理論解釋，認為科學是對于客觀世界的準確描述，強調(diào)科學教育中對普遍性的科學 知識的教授以及學生應該學會什么和理解什么，學生作為科學觀察者的角色存在；而科學實踐哲學 將科學本身視為一種存在方式，實踐成為知識進而成為實在的界定者，科學哲學的本體論工作將經(jīng) 驗性地考察科學實踐的建構過程#

16、科學實踐哲學指導下的科學教育不再將科學知識視為客觀性、封 閉性以及終結性的，而是開放性、過程性與實踐性的統(tǒng)一#二是科學實踐哲學對于科學認識論的觀點影響了科學教育的方法！科學實踐哲學認為介入科學才能發(fā)現(xiàn)科學是什么樣的，“科學研究與我們 所做的其他事情一道改變了我們，也改變了世界得以被認識的方式！我們不是以主體表象的方式來 認識世界的，而是作為行動者來把握、領悟我們借以發(fā)現(xiàn)自身的可能性！從表象轉(zhuǎn)向操作，從所知 轉(zhuǎn)向能知”。2013年4月，美國發(fā)布新一代科學教育標準(NGSS),用科學實踐(scientific practice)替換科學探究(scientific inquiry)作為科學教育的重要

17、內(nèi)容，科學教育開始指向?qū)W生的日 常實踐，學生的科學學習從“在手轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧鲜帧?，不再簡單重復已存在的思維模式，開始對可 能性領域進行實踐探索。(二)STEM教育的科學實踐哲學理解科學哲學的發(fā)展必然帶來科學教育的變革，進而影響科學教育的課程和教學，為科學教育應該 教什么和怎么教提供理論依據(jù)?？茖W實踐哲學對于傳統(tǒng)科學哲學具有超越性，為全面認識STEM教 育這一科學教育理念提供了認識論和方法論基礎，以此來解釋STEM教育表象、深挖STEM教育內(nèi) 涵、解決STEM教育問題可以獲得新的啟示。從沉思科學到干預科學：STEM教育是一種介入性的科學實踐傳統(tǒng)科學哲學普遍認為科學的發(fā)展是科學理論自身的邏輯演進而無視

18、科學發(fā)展的細節(jié)，基于規(guī) 范框架用邏輯取代真實的歷史實踐過程，制作出超越性、普適性的理想理論！哈金指出，如果我們 一直作為知識的旁觀者，則永遠不能從表象中逃逸出來，永遠不能與我們的世界攜手共進，永遠不 能從上演劇目的內(nèi)在意義中知道演員究竟在表演什么。沉思的傳統(tǒng)科學哲學是被動的科學哲學， 削弱了行動者對自然科學研究的能動理解，忽略了人們在科學實踐中通過實驗儀器與科學絞合 (mangle)在一起，共同創(chuàng)造出科學知識和科學理論的過程。皮克林(Pickering)使用“實踐的絞 合來描述科學實踐中遇到的困難抵抗與采取的策略調(diào)整的辯證過程，人的形態(tài)與物的形態(tài)相互重 構?？茖W實踐哲學視域下的科學不是觀察和描

19、述世界的科學，而是介入世界并作用于世界的方式， 是行動者與世界之間不斷交互的一系列連續(xù)活動?？茖W哲學從表征科學到干預科學的轉(zhuǎn)向讓科學擺 脫了理論的、概念的、離身的形象，建立起日常的、實踐的、具體性的形象，使所知變?yōu)槟苤?。作為一種科學實踐活動，STEM教育的根本不是讓學生去表征世界，而是去介入世界;不是觀 察和描述世界，而是操作和改變世界，應讓學生真正發(fā)現(xiàn)這個世界是什么樣的。這一過程既塑造了 學生，也塑造了世界。當前的STEM教育實踐活動過度功利化地關注STEM教育實踐結果的理論形 態(tài)，而無視產(chǎn)生結果的整個實踐過程，往往是在對實踐結果作科學史式的回溯時才意識到實踐過程 的重要作用，忽略了科學研究

20、的介入性特征，這使學生看到的不是自己看到的世界而是他人給定的 世界。因此，STEM教育需要重新審視學生在教育過程中的介入性角色，讓學生感受到這種知識的 雙向形塑與建構。從科學作品到科學過程：STEM教育是一種地方性的科學實踐科學實踐哲學不再就科學論科學，而是將科學放在實踐活動的歷史過程中生成自身的真實過程 與本質(zhì)特性。但科學實踐哲學并不排斥科學理論，而是將宏觀理論與微觀實驗共同納入科學實踐這 一基本范疇之中?？茖W作品是科學研究在某個確定時期內(nèi)得出的穩(wěn)定結果，例如公認的理論或?qū)嶒炇聦嵉?！傳統(tǒng)科學哲學強調(diào)科學的有效性與穩(wěn)定性，通過科學史的回溯性重構將科學發(fā)現(xiàn)的語境辯 護歸結于心理學或社會因素，過分

21、強調(diào)科學作品而忽視科學作品產(chǎn)生的真實科學過程。勞斯在 涉入科學中對科學實踐作了解釋學闡釋，“實踐不僅僅是行動的模式，也是對世界的有意義的構 造。很容易理解發(fā)生于這個世界中的行動，因此，實踐把它借以發(fā)生并且發(fā)生其上的對象與它得以 發(fā)生的場景合并起來”。也就是說，科學作品的產(chǎn)生必然受到地方性場所、技術設施、特定的人員 網(wǎng)絡等因素的影響，只具有確定時間內(nèi)的有效性與穩(wěn)定性，對于這些“現(xiàn)實秩序”有著極強的“情 境依賴”性，一旦面臨新的情境與資源，科學就要進行新的反思、重構、辯護與批判過程！STEM教育過程中學生獲得的知識也需要同具體實踐情境聯(lián)系在一起，這包括科學實驗室中的 條件和設備以及參與人員等，ST

22、EM教育活動的開展難以逾越教師、學生、學校等地方性制約。 STEM教育發(fā)生在特定情境的教室或?qū)嶒炇抑校摻淌一驅(qū)嶒炇冶闶荢TEM教育得以解釋的場所， 這種解釋包含著時間維度和空間維度的雙重意義。在從一個情境轉(zhuǎn)移到另一個情境時，有關STEM 教育解釋成立的條件便會發(fā)生變化，必須通過“轉(zhuǎn)譯&過程以適用于新的情境，而新情境中的 STEM教育在內(nèi)容上會具有新的特點，這也是STEM教育傳播和推廣的過程。因此，脫離地方性制 約來談STEM教育的擴張式發(fā)展數(shù)據(jù)是毫無意義的,成立了多少所STEM教育學校，購置了多少件 STEM套裝，并不能代表STEM教育實質(zhì)意義上的推廣，STEM教育必須在具有地方性特征的實踐

23、 中進行深度理解。只有基于某些對象的STEM教育，沒有放之四海而皆準的STEM教育，STEM教 育理念在特定情境中生成并獲得辯護。三、促進STEM教育的真正實現(xiàn)科學實踐哲學將科學視為一種特殊的人類實踐活動，認為科學不是對理論的檢驗和建立，而是 通過發(fā)明發(fā)現(xiàn)各類成果與開發(fā)工具介入社會、介入自然！這一觀點恢復了科學的本來面貌，是對科 學本質(zhì)認識的一種超越，從根本上沖擊了現(xiàn)階段理論優(yōu)位的科學哲學觀念！科學實踐哲學關于科學 的新理解對當前的科學教育有著重要的引導價值。在科學實踐哲學的觀照下，STEM教育不能進行 隨波逐流式的發(fā)展，科學教育領域應對現(xiàn)階段STEM教育發(fā)展中的各類迷茫問題認真反思并適時規(guī)

24、范，促進STEM教育的真正實現(xiàn),發(fā)展學生對真實科學研究的認識?；谏鲜鲇嘘PSTEM教育的分 析以及科學實踐哲學視角下對STEM教育的解讀,未來的STEM教育應適應科學實踐哲學觀念，讓 學生獲得真實性的學習經(jīng)驗，這需要把握以下兩方面內(nèi)容。（9）要準確把握開放式終結的意涵科學實踐哲學考察了科學的真實過程、行進特性以及各種異質(zhì)性要素（如社會、心理、文化） 在真實實踐中的相互作用與彼此塑造，指出我們在建造世界的同時世界也在建造著我們，且這種建 造是具有地方性的。作為一種新的知識觀念，科學實踐哲學提出的科學知識是地方性知識打破了 科學知識是普遍性知識的神話，劃定了科學知識有效的實踐空間（如巴斯德發(fā)明的炭

25、疽疫苗在德國 有效卻在意大利無效，是因為意大利沒有意識到科學知識的有效性，沒有形成炭疽疫苗發(fā)生效力的 情境條件），即知識的產(chǎn)生與辯護總是處在特定的地點、條件和情境之中，地方性知識產(chǎn)生情境的 擴展才能帶來知識效力范圍的擴展，這給予所有的知識以平等的地位和認可，同時將地方性與普遍性統(tǒng)一起來，消解了 “李約瑟難題”中對于東西方科學技術發(fā)展的疑惑?？茖W實踐哲學對于地方 性知識的闡釋將知識限制在實踐境況之中，但也因境況中異質(zhì)性要素之間的耦合變化而呈現(xiàn)出多元 性與生成性特征，全面準確地刻畫了科學在歷史發(fā)展進程中的動態(tài)性與開放性$正如皮克林所強調(diào) 的，科學是正在真實實踐中進行的，并以“開放式終結” （ope

26、n-ended）的方式進行多異質(zhì)性要素耦 合擴展的人類實踐活動。STEM教育的提出一開始就具有明顯的地方性色彩，是美國政府綜合考慮未來人才培養(yǎng)及本國 國力增強等各方面因素相互作用的結果$盡管STEM教育由美國本土發(fā)源后在全世界受到歡迎，但 其作為地方性知識的根本屬性無法抹掉$因此，需要深切認識到不同地域STEM教育過程中物質(zhì)的、 儀器的、社會的、文化的等所有要素的差異對STEM教育結果的影響，將STEM教育視為一種“開 放式終結”的實踐活動$這主要體現(xiàn)在兩個方面$ 是對STEM教育的整體發(fā)展要關注地域差異$ 任何STEM教育模式都是情境性的，完全重復實踐是非常困難的，大面積推廣STEM教育必然

27、需要 相同或相似情境的擴展才能達到相同或相似的作用效果$庫恩曾說：“到1959年初我才終于領悟到， 根本就不需要那樣一種一致他們?nèi)缃邮芤唤M足夠多的標準事例，就可以模仿這些事例開展以后 的研究工作，不需要一致同意的哪些特征使這些事例成為標準的，也不需要為這些事例辯護?！痹?不同地域文化以及經(jīng)濟條件的背景下，對STEM教育進行盲目性擴張并不能形成完整的、持久的人 才培養(yǎng)體系，不同地域要基于自身差異對STEM教育進行持續(xù)不斷地建造$二是對STEM教育的情 境實踐要關注知識開放$在真實情境中開展STEM學習已經(jīng)成為當前STEM教育中廣泛遵循的準 則，但知識普遍化、標準化的幻象讓從小學就受到知識規(guī)訓力量

28、影響的學生缺少對STEM教育中知 識的懷疑和批判，只能選擇被動學習和接受$事實上，STEM知識的形成是學生在實踐中的雙向建 造，學生既要認識到STEM知識的相對確定性（某些科學概念、科學理論等），又要看到知識實踐中 的過程性與生成性（不同儀器設備條件下形成的科學知識），避免絕對化的理解和認識$因此，教師 需要在STEM教育中貫穿雙向形塑的思想，讓學生明白知識的生成不是單一且固定不變的，而是個 體、設備、文化等相互沖撞、彼此交織形成的，要以“開放式終結”的方式看待知識的發(fā)展變化$（二）要全面理解實驗室生活實驗是科學實踐的具體形態(tài)，探查觀察、實驗和理論三者之間的關系是科學哲學的重要內(nèi)容$ 傳統(tǒng)科學哲學認為觀察與實驗承擔著為建構理論提供證據(jù)以及檢驗理論的作