1、 建構(gòu)支持探究式生生互動的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境*本文系全國教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃國家一般課題“社會性課堂學(xué)習(xí)環(huán)境對科學(xué)探究有效性的影響”（課題批準(zhǔn)號：BFA110052）的階段性研究成果 譚靜 唐小為 摘要：科學(xué)探究中的生生互動不僅是學(xué)生主體地位的體現(xiàn)，更是帶領(lǐng)學(xué)生進入科學(xué)共同體的重要手段。因此探究式生生互動應(yīng)成為科學(xué)課堂常規(guī)，典型案例分析顯示，教師可通過提供驅(qū)動源、搭建“腳手架”以及適時的撤離“腳手架”，建構(gòu)支持探究式生生互動的科學(xué)課堂學(xué)習(xí)環(huán)境，逐步引導(dǎo)學(xué)生自發(fā)關(guān)注彼此想法的本質(zhì)。關(guān)鍵詞：科學(xué)探究 生生互動 課堂學(xué)習(xí)環(huán)境 “探究式生生互動”應(yīng)成為科學(xué)課堂常規(guī)在以傳授為主、崇尚教師權(quán)威的傳統(tǒng)課堂中，生

2、生互動不受重視，甚至被視為干擾因素。但自80年代合作學(xué)習(xí)興起后，越來越多的研究表明，生生互動在個體認(rèn)知發(fā)展和社會化進程中都起著重要作用1。從個體認(rèn)知角度看，生生互動可促進認(rèn)知沖突的發(fā)展和解決，允許各方面能力不同的學(xué)生相互充當(dāng)“能力較強的他人2”；學(xué)習(xí)者可在交流協(xié)作過程中完成其在更高年齡階段才能獨立完成的任務(wù)，將外在的互動內(nèi)化，以提高自身認(rèn)知水平和能力。從社會化進程的角度看，課堂是學(xué)生社會化人格形成的重要場所。生生互動在課堂上占據(jù)怎樣的位置，密切影響著學(xué)生對社會行為規(guī)范和人際關(guān)系的理解?？茖W(xué)課堂提倡生生互動還有更深一層涵義，即帶領(lǐng)學(xué)生進入科學(xué)共同體?？茖W(xué)探究作為社會活動，一大特點就是共同體成員間

3、基于科學(xué)理性持續(xù)交流想法，作出改進、質(zhì)疑、反駁，以批判合作的方式促進科學(xué)知識的建構(gòu)發(fā)展3。我國新課標(biāo)將探究作為主要的科學(xué)教學(xué)和學(xué)習(xí)方式，其中包含了對社會性探究過程的模擬，美國K-12年級科學(xué)教育新框架和新一代科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)更是明確提出課堂探究要體現(xiàn)科學(xué)實踐的社會性特點4。實現(xiàn)這些教學(xué)理念，即要求在科學(xué)課堂里滲透關(guān)注彼此想法本質(zhì)、崇尚證據(jù)和推理、不以權(quán)威馬首是瞻的生生互動。這樣的互動若能成為課堂常規(guī)，轉(zhuǎn)化為學(xué)生自覺自發(fā)的課堂行為乃至日常行為，其意義必然超出認(rèn)知發(fā)展范疇，直指科學(xué)本質(zhì)觀的形成。為與以往研究中僅據(jù)相互作用雙方都是學(xué)生來定義的生生互動相區(qū)別，我們將此類生生互動命名為“探究式生生互動”。通

4、過剖析一本土科學(xué)課堂的生生互動發(fā)展歷程，本研究著力探索另一個問題：科學(xué)教師如何建構(gòu)適宜的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境，以支持探究式生生互動的發(fā)生與發(fā)展？對這個問題的關(guān)注，源于對生生互動相關(guān)研究和課堂生生互動現(xiàn)狀的反思。二、生生互動：研究關(guān)注點與課堂局限性在合作學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，課堂生生互動的初期研究闡述了生生互動的人力資源價值5，并從班級分組、位置編排、規(guī)模設(shè)定、角色分配等方面提出了促進生生互動的課堂組織策略6。這些研究探討的生生互動基本等同于小組合作學(xué)習(xí)。隨著研究工作系統(tǒng)化，學(xué)者們借助群體動力學(xué)、社會學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知發(fā)展理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論等框架審視課堂互動，對生生互動的內(nèi)涵、功能和類型都做了更細致的梳理。

5、課堂互動類型占時分析和師生調(diào)查訪談都顯示，當(dāng)前中小學(xué)課堂生生互動存在總體占比低、只重視組內(nèi)互動、只有形式?jīng)]有方法等問題，班級規(guī)模、教師主導(dǎo)能力、學(xué)生對主體地位的認(rèn)同等因素都影響著生生互動的生成78。同時，不少教師開始著力發(fā)掘在具體學(xué)科和具體教學(xué)情境中促進生生互動的策略，此類研究提煉的策略大都指向激發(fā)生生互動的活動形式，如演講、建立合作小組、演示模仿等?？偟膩碚f，生生互動的研究焦點仍在組內(nèi)互動，對班級全體活動中生生互動的關(guān)注較少；在學(xué)科相關(guān)策略研究中，涉及科學(xué)課堂的很少。一個更關(guān)鍵的問題是，生生互動類型主要從互動主體、互動內(nèi)容、所體現(xiàn)的社會性心理特征（合作、競爭）等方面劃分，對互動目的和過程缺乏

6、關(guān)注。演課本劇、講解一道題、討論科學(xué)問題，都可以是學(xué)生個體間的互動，但指向的目的和由此目的決定的、制約互動的“游戲規(guī)則”卻相差甚遠。缺少這個向度上的辨識指標(biāo)，難以檢視生生互動是否具有科學(xué)探究特質(zhì)。國外與科學(xué)辯論相關(guān)的課堂研究常涉及這種辨識。如Jimnez（2000）將高中生在生物課上的互動分為“做學(xué)生”和“做科學(xué)”兩種9。當(dāng)核心驅(qū)動力為尋找正確答案，學(xué)生會盡力做老師眼中的好學(xué)生，生生互動也受學(xué)校游戲規(guī)則支配；當(dāng)核心驅(qū)動力在于理解科學(xué)現(xiàn)象、解決科學(xué)爭端，學(xué)生則進入“做科學(xué)”狀態(tài),他們互動時的態(tài)度，檢視他人想法時所持標(biāo)準(zhǔn)都具有探究特質(zhì)，和“做學(xué)生”時迥異?；诖朔N辨識，Engles和Conant等

7、科學(xué)教育研究者指出，促進科學(xué)辯論等探究式生生互動，關(guān)鍵在于建構(gòu)適宜的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境?；趯Φ湫驼n堂的長期觀察和縱向比較，他們總結(jié)出了課堂主題問題化、賦予學(xué)生問題解決權(quán)、讓學(xué)生為自己的觀點負責(zé)、提供支持性資源等學(xué)習(xí)環(huán)境建設(shè)原則10，借鑒Engles等人的研究思路，本研究通過分析一本土小學(xué)科學(xué)課堂的互動歷史，描繪了探究式生生互動的發(fā)生發(fā)展過程，并提取了支持性課堂學(xué)習(xí)環(huán)境的建構(gòu)策略。三、案例呈現(xiàn)本案例執(zhí)教教師Z有十余年小學(xué)科學(xué)教育經(jīng)驗，他認(rèn)為“科學(xué)課最大的責(zé)任就在于培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)和理性思維”，讓學(xué)生學(xué)會“基于證據(jù)的質(zhì)疑、反駁”，而探究式生生互動則是達到該目的的重要途徑。研究者對其四年級的一個班做了

8、一學(xué)期的數(shù)據(jù)收集，主要手段包括非參與式觀察、課堂錄像以及基于錄像的課后訪談。本文從為期一個月的“溶解”單元中選取了四個屬于全體討論活動的代表性片段進行分析比較。1、未進入學(xué)生視野的教師期望單元伊始，Z使用小組評價單為發(fā)言和傾聽計分，并在課堂討論中反復(fù)提醒學(xué)生“聽”別人發(fā)言。這一策略大大提高了學(xué)生發(fā)言積極性，但對促進生生互動并不很有效。常見互動情景是，一個學(xué)生發(fā)言時其他不少學(xué)生仍看向老師，爭先恐后地舉手。當(dāng)Z問大家是否同意時，部分學(xué)生表示不同意，但發(fā)言卻做了同樣的回答。學(xué)生顯然將討論當(dāng)做與教師的互動，關(guān)注的是獲得機會回答問題和得到教師反饋，他人的想法則被選擇性忽視了?？梢哉f，此階段生生互動僅是教

9、師一廂情愿，還未進入學(xué)生視野。2、回應(yīng)特定想法：教師要求驅(qū)動下的被動互動第三課觀察高錳酸鉀溶解前，Z回顧了之前觀察食鹽溶解時遇到的困難，拋出討論問題：如何才能細致觀察鹽的溶解過程？引發(fā)了下面的對話： Z：等一下，大家聽一聽別人是怎么說的。 S1：我覺得可以在水里滴上顏料，讓水的顏色和鹽的顏色不一樣。 Z：你想借助顏色的不同來進行觀察。別慌別慌，大家對這位同學(xué)的想法有什么看法？安靜，我需要你們安靜，認(rèn)真聽他講。 S2：把顏色放進水里，鹽的顆粒這么小根本就看不清楚了。 Z：那你認(rèn)為怎么才能看得清楚呢？ S2：我認(rèn)為，就應(yīng)該反過來，把顏色涂在鹽上面。上述對話中，Z不僅對學(xué)生提出“聽一聽別人是怎么說的

10、”、“保持安靜”等要求，還以“大家對這位同學(xué)的想法有什么看法？”引導(dǎo)學(xué)生回應(yīng)S1提出的“在水里滴上顏料”這一觀察方案。在此引導(dǎo)下，S2先以鹽顆粒太小無法區(qū)別為由作出反駁，進而在教師追問下拿出了“把顏色涂在鹽上”的改良方案。此一階段，只要Z不明確要求學(xué)生回應(yīng)特定想法，學(xué)生即退回各抒己見、不回應(yīng)他人意見的狀態(tài)?？梢娫谔骄渴缴娱_展初期，引導(dǎo)學(xué)生回應(yīng)特定想法是建構(gòu)支持性學(xué)習(xí)環(huán)境的重要手段。它比以課堂管理者身份要求學(xué)生“聽”，更突出了傾聽的目的，關(guān)注彼此想法并做出理性反饋開始成為生生互動的驅(qū)動力。 3、“熱席”策略：角色責(zé)任驅(qū)動的半自主互動探究影響溶解快慢的因素時， Z根據(jù)預(yù)測要求學(xué)生設(shè)計實驗檢驗

11、攪拌對溶解速度的影響。為加強生生互動，Z嘗試使用了“熱席（hot seat）11”策略，即要求各小組派代表上臺介紹本組實驗設(shè)計，并要求臺下聽眾“聽聽看這個方法可不可行”，發(fā)表看法并和負責(zé)展示的小組代表進行互動。第一組的展示過程是這樣開始的： S1：我們的方法就是拿兩個杯子，都放一粒可以溶解的東西（T: 方糖，一粒方糖），然后一個攪拌一個不攪拌，看哪個化得快。 Z：你們覺得他的方法可不可行？ S：可行 Z：有沒有同學(xué)對他的設(shè)計發(fā)表看法？誰來？你來。S2：我覺得不可行，因為那個白糖是透明的，不容易看清楚。Z：她的意思是你怎么來判斷白糖是溶解完還是沒溶解完，是不是這個意思？S1：溶解沒有可以看那個顆

12、粒還有沒有。Z: 他覺得可以看顆粒，你覺得呢？S2:可以。Z：她說可以。問得很好，就是像她這樣來幫他。其他同學(xué)還有沒有問題？學(xué)生異口同聲的“可行”意味著，開始他們并不太理解這種互動應(yīng)如何進行。教師鼓勵下，終于有學(xué)生（S2）對該方案發(fā)表看法?！鞍滋鞘峭该鞯?，不容易看清楚”的看法可能源于之前觀察溶解過程的經(jīng)歷。這一質(zhì)疑雖比較淺顯，甚至引來一些噓聲，Z仍轉(zhuǎn)述給臺上的小組代表，得到回應(yīng)后又返回來征求S2的看法，還表揚她“問得很好”，號召其他同學(xué)“像她(S2)這樣來幫他（S1）”，這大大激發(fā)了學(xué)生們參與這種特殊形式生生互動的積極性。討論持續(xù)了十幾分鐘，生生互動越來越接近問題的核心，有學(xué)生根據(jù)實驗需要“平

13、等”提出“糖的大小要一樣”，其他學(xué)生受此啟發(fā)，分別就“水要一樣多”“糖要一樣多”、“水的溫度要一樣”、“要同時放入”等建議給出了論證。作為互動載體和產(chǎn)出的實驗方案在學(xué)生們的相互關(guān)注和理性探討中逐漸周密詳實起來。因其對任務(wù)、參與角色乃至物理位置的設(shè)定，“熱席”活動讓學(xué)生之間形成了較為穩(wěn)定、受探究目的驅(qū)動且容易自主發(fā)展的互動模式?！盁嵯鄙系膶W(xué)生知道自己有責(zé)任回應(yīng)其他學(xué)生的問題、建議或質(zhì)疑，其他學(xué)生也會視不斷發(fā)掘目標(biāo)方案中不合理或不可行的部分為己任。為了保證自己能提出有見解的新看法，傾聽他人的想法自然成為必要。在探究式生生互動尚未形成課堂慣例時，此類活動形式可發(fā)揮腳手架的功能。4、自發(fā)生成的探究式

14、生生互動在單元末了就溶解度概念進行探究時，Z展示了一杯已放置很長時間的糖水，杯底尚有沒溶解完的糖。他問道：如果再往這杯水里放糖，會不會繼續(xù)溶解呢？大部分學(xué)生回答“能”，有學(xué)生提出質(zhì)疑：S1：老師，我認(rèn)為不一定Z：你來。S1：如果糖超出了水面，那這個“腐蝕性”就達不到要求了。Z：我知道了，他們說這個水可以無限制的溶解糖，你說的是，它跟水的多少有點關(guān)系，超出了水面的高度就不能溶解了。S2：不一定呀。就是糖要是超出水面的話，它的底部就被水溶解了，它還是會變成水，水又會溶解下一塊糖。Z：沒聽懂，哎，其他同學(xué)，我都沒有聽懂他在說什么，你們聽一下。S2：就是水先把底部的那些方糖溶解了之后，底部的方糖就沒有

15、了，第二顆方糖就會降下來繼續(xù)溶解，第三個又接著降下來被溶解，然后水會把方糖給（全部）溶解掉。S1：可我覺得如果糖漿放滿了的話，這個糖就不能溶解了。 S1質(zhì)疑“無限溶解”論，理由是“超出水面”的部分不會被水侵蝕。S2按S1創(chuàng)設(shè)的情景推理，自發(fā)反駁：底部的糖被溶解后，后續(xù)的糖不就可以“降下來繼續(xù)溶解”了么。此時S1轉(zhuǎn)換理由維護自己的觀點，“糖漿放滿了就不能溶解了”這個想法在之后的討論中由其他學(xué)生進一步闡明：“水跟固體一樣，也是有空隙的，它可以溶解一些物質(zhì)，但這個空隙一旦滿了之后就溶解不進去了?！边@種對溶解度概念的初步理解完全是學(xué)生在互動中自發(fā)生成的。 述階段教師調(diào)控痕跡明顯減少，且從建立“互動腳手

16、架”向引導(dǎo)互動聚焦核心問題轉(zhuǎn)變，如復(fù)述S1發(fā)言，強調(diào)其觀點與“無限溶解說”的差別。學(xué)生自主自發(fā)的關(guān)注和回應(yīng)彼此的想法：基于科學(xué)理性審視他人或自己的猜測，尋找解釋性最強的觀點，這和科學(xué)家們的科學(xué)辯論只有程度差別而無本質(zhì)不同。生生互動發(fā)展到這個程度，探究性和自主性都漸趨成熟，成為學(xué)生們可隨手拈來的合用工具。四、建構(gòu)支持探究式生生互動的課堂環(huán)境以上四個課堂片段清晰描畫了探究式生生互動的轉(zhuǎn)變軌跡：學(xué)生之間從無互動，到由教師驅(qū)動被動互動，再逐漸就某一問題自發(fā)展開基于科學(xué)理性的主動互動。這一轉(zhuǎn)變實質(zhì)是學(xué)生眼中課堂“游戲規(guī)則”的轉(zhuǎn)變，亦即科學(xué)教育者們所追求的“做科學(xué)”而非“做學(xué)生”。 從“做學(xué)生”到“做科學(xué)

17、”，不是對立性質(zhì)的轉(zhuǎn)換，而是漸進合一的過程，其中間狀態(tài)即“做科學(xué)”逐漸成為“做學(xué)生”的主要組成部分。學(xué)生參與以解決科學(xué)問題為目的的課堂活動、遵循教師構(gòu)建的理性互動規(guī)則，最初可能是出于做教師眼中好學(xué)生的意愿，但當(dāng)學(xué)生不斷體驗 “新游戲”， 內(nèi)化與之相匹配的新“游戲規(guī)則”時，探究式生生互動即逐漸向自主行為發(fā)展，成為應(yīng)課堂討論需求涌現(xiàn)、真正為學(xué)生所用的話語模式。 實現(xiàn)這個“從無到有，從有到用”的轉(zhuǎn)化過程，需要分步構(gòu)建支持性課堂環(huán)境：（一）引導(dǎo)學(xué)生回應(yīng)特定觀點，為探究式生生互動提供基本驅(qū)動力 在互動開展初期，教師除了提出傾聽他人發(fā)言等紀(jì)律要求外，應(yīng)適時引導(dǎo)學(xué)生對特定觀點進行回應(yīng)，讓學(xué)生明白要想“做老師

18、眼中的好學(xué)生”，自己必須弄清他人想法并給作出有道理的反饋。（二）通過外在設(shè)定與調(diào)控搭建促進探究式生生互動的“腳手架” 在學(xué)生對基本互動規(guī)則有了感性認(rèn)識，但互動尚未形成課堂慣例的階段，可通過外在設(shè)定與調(diào)控降低互動閾值。如“熱席”策略通過設(shè)定任務(wù)明確互動目的，通過設(shè)定角色和物理位置明晰學(xué)生在互動中的責(zé)任和相互關(guān)系；教師充當(dāng)“傳話筒”則通過調(diào)控話語權(quán)，使話語流朝著有利于探究式生生互動生成的方向發(fā)展。這樣的“腳手架”可幫助學(xué)生積累互動體驗，熟悉互動模式與規(guī)則。（三），逐漸拆除“腳手架”，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注彼此想法的本質(zhì) 學(xué)生逐漸習(xí)慣在外在設(shè)定和調(diào)控下互動后，可嘗試撤離腳手架，看看學(xué)生能否就某一科學(xué)問題自發(fā)進

19、行探究式互動，以推動問題解決。此時教師應(yīng)減少對學(xué)生角色的設(shè)定和對話語流的掌控，僅在學(xué)生表達不清時幫助其他學(xué)生理解其想法本質(zhì)，并適時引導(dǎo)互動向問題核心靠攏。 探究式生生互動體現(xiàn)了科學(xué)教學(xué)發(fā)展的訴求，對這一互動方式的理解、掌握和自主應(yīng)用也應(yīng)被視為學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)提升的重要標(biāo)志。教師當(dāng)有意營造適于其發(fā)生發(fā)展的課堂環(huán)境，讓這樣的互動成為課堂慣例；幫助學(xué)生在實踐中體驗科學(xué)的社會性特質(zhì)，體驗理性質(zhì)疑和辯論對科學(xué)發(fā)展的意義，并將發(fā)起和參與探究式互動的能力遷移到日常學(xué)習(xí)與應(yīng)用中。參考文獻：1David W. Johnson.University of Minnesota.Student-Student Inter

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