1、大學教育的知識選擇與傳授質(zhì)量生成：原那么與策略摘要大學教育的知識主要是以課程知識形態(tài)呈現(xiàn)的，并習慣地分為自然科學知識、社會科學知識和人文科學知識。每一類知識都有自身的特點，如何選擇與傳授那么有著與之相應的標準、要求和原那么。就大學教育及其傳授方式而言，盡管主要是課堂教學，有一定的共性規(guī)律，但是，它們各自有其個性特征。因此，我們在把握共性規(guī)律的同時，必須按照它們本身固有的個性要求對之進展闡釋與傳授。惟有如此，才能保證其教學效果和教育質(zhì)量的生成。關鍵詞知識；教育質(zhì)量；原那么；策略美國學者索爾蒂斯說：“我們?nèi)绾慰紤]知識，確實在相當程度上影響著我們?nèi)绾慰紤]教育。其實，知識、教學與教育質(zhì)量之間有著內(nèi)在的

2、必然聯(lián)絡。一方面，知識是教學的主要內(nèi)容，一旦分開了知識，教學就會成為無米之炊與無源之水，教學也將不復存在，更談不上教育質(zhì)量之生成；另一方面，教育教學是知識遴癬重組、傳播、積累、消費和開展的重要途徑。在現(xiàn)代社會中，盡管人們獲得知識的手段和途徑多種多樣，但人們面對知識爆炸的知識型社會，他們必須有選擇地、有系統(tǒng)地學習知識，而教育教學那么為首選手段與途徑。就學校教育而言，其教育質(zhì)量的生成深度地受到課堂教學的影響和制約。一、大學教育的知識選擇原那么知識傳授質(zhì)量包括兩方面的質(zhì)量：一是知識質(zhì)量，二是傳授質(zhì)量。傳授質(zhì)量的研究較為豐富，而就知識質(zhì)量問題人們考慮得相對較少。傳授質(zhì)量研究盡管豐富，從本文的邏輯來說，

3、必須對之進展討論，而且應占較重的份額。但是作為邏輯起點知識質(zhì)量也是首先要弄清的。知識質(zhì)量既指知識的廣度，又指知識的深度，還指知識的規(guī)格。大學教育是高等教育又是專業(yè)教育，顯然，我們不能用小學或高中的知識來進展大學教育，這里就涉及到一個知識的規(guī)格問題。人類幾千年的文明，積累了豐富的知識，就某一專業(yè)而言也是極其豐富的，在有限大學學習時空內(nèi)，面對無限的各種知識，必定要有一個知識的選擇問題，選什么樣的知識？根據(jù)什么原那么去選擇？等等，這里既涉及上面所談的規(guī)格問題，又涉及知識的廣度問題。小學、高中和大學里除了知識掌握的多少外，還有一個知識深淺問題。作為大學教育，既有高等教育的教育目的，又有專業(yè)教育的培養(yǎng)目

4、的，還有教學大綱的硬性規(guī)定，凡此種種，這些目的、目的和規(guī)定都涵蓋著知識掌握程度問題，即知識的深度問題。大學教育中的所謂知識，它主要是以學科課程知識的相貌出現(xiàn)的。而且，郭曉明博士認為，從作為一般文化產(chǎn)品的知識，到作為課程的知識，再到教學的知識，最后到作為個體學習結(jié)果的知識，其知識在教育中是連續(xù)演化的，且每一階段都有其特有的規(guī)定性。他還認為，知識在教育領域中的演化過程，本質(zhì)上就是客觀知識在一定的教育情境下不斷走向生命化的過程。也就是使知識不斷脫去塵土、恢復活力和變得鮮活即知識活化的過程1。這里我們再細分一下，學科知識又可分為自然科學課程知識、社會科學課程知識和人文科學課程知識。從目前大學教育知識的

5、選擇來看，它首先是在人才培養(yǎng)框架預設的前提下進展的，即培養(yǎng)什么樣的人才類型，開設相應的專業(yè)并設計專業(yè)教學方案其中最重要的是課程體系，確定課程教學大綱。詳細來說，其知識選擇的參照因素有四個：一是高等教育的教育目的；二是專業(yè)教育的培養(yǎng)目的；三是課程教學大綱；四是學生身心特點。但就自然、社會和人文三種學科課程而言，由于它們有各自的特征，在上述總體原那么下，其選擇又有自身的特點、要求和規(guī)律。1-自然科學課程知識的選擇原那么自然科學課程知識是一種描繪性知識，是對自然世界的說明或描繪。而且這種知識的開展演進方式是線性的，遵循邏輯推理。自然科學課程知識是理論或經(jīng)歷證實與邏輯證偽的知識。一方面，表現(xiàn)其存在客觀

6、現(xiàn)實性，另一方面又表現(xiàn)其在一定時期或范圍的真理性。當工業(yè)文明在歐洲大陸誕生以來，科學技術顯示出無窮力量和無限魅力。反映在教育中，科學理性到達了極致。這種高度興旺的自然科學技術知識通過細化了的自然學科課程出如今教學方案中。自然科學課程知識選擇原那么有三：一是科學性。人們對自然的認識是一個漸近深化的過程，例如對天體運動的認識就經(jīng)歷了“地心說向“日心說的認識開展過程。因此，選擇的知識都是科學工作者證實或證明的科學成果。二是前沿性。在20世紀中葉以后科學技術呈現(xiàn)“知識爆炸態(tài)勢。大學教育不可能把所有知識列入教材之中，這要求我們應及時捕捉到新信息、新成果，走在科學研究前沿，否那么，就會出現(xiàn)學到的知識要么陳

7、舊要么過時。三是根底性。正因為自然科學知識開展方式的線性的、邏輯性特點，準確分析和把握某學科的根底知識是非常重要的。自然科學課程知識或者說自然科學教材內(nèi)容是在科學研究的根底上對其科學事實的精要描繪和對之進展的高度概括，進而形成的概念、命題、原理、公式、定理、定律等,并以此構成某種學科的知識體系。只有找準了某門學科的邏輯起點，學好該自然科學才會成為可能。2-社會科學課程知識的選擇原那么社會科學課程知識是一種標準性知識，它是根據(jù)傳統(tǒng)文化慣性和價值及社會立場，對社會現(xiàn)象包括社會事實或社會事件的現(xiàn)狀與開展趨勢的分析與預測，提出社會理論的有關建議、意見或策略，并形成系統(tǒng)化、形式化和類型化的知識體系。社會

8、知識的演進和積累與社會開展演進親密相關，其開展方式是一種范式轉(zhuǎn)換的“階段性的推進方式。庫恩認為，科學是通過研究范式的轉(zhuǎn)換而演進的，常規(guī)科學在經(jīng)歷一定時間的積累后，其原有的研究范式將出現(xiàn)危機，而危機的消解即意味著新的范式的建立。庫恩的范式轉(zhuǎn)換理論用于社會科學的演進是再恰當不過了。社會知識是從一定的價值立場對其社會事件、事實的分析、解釋與預測，因此，它往往深受一定社會形態(tài)中占主導地位的價值觀念的制約。人類社會從原始社會奴隸社會封建社會資本主義社會社會主義社會范式的轉(zhuǎn)換，我們便可以較為容易地理解其社會知識的階段性。社會知識還具有文化性、民族性、地域性等。每一個民族都有自己的文化傳統(tǒng)如民風、民俗等，在

9、這種特定文化氣氛里社會知識在空間上必定具有地域性，在個性上必定具有民族性。選擇社會科學課程知識應把握好以下幾點：第一，主導性。社會科學問題的提出、理論建構及其策略的形成無不受制于社會主導價值觀念，顯然，只有符合主流價值的社會知識，才能得以生存，才能在社會的變革中發(fā)揮作用。從阿普爾和布迪厄等學者為代表的課程社會學研究說明：課程知識不是商店里出售的面包或紙牌，而是不同權利集團利益的代表，是社會建構的產(chǎn)物，浸透著權利的影子；并不是所有的知識都有幸成為課程知識，只有那些符合社會的合法知識才能被納入課程。課程知識既要關注什么知識最有價值，又要關注是誰的知識。也就是說，課程知識是一種被規(guī)訓了的知識。這點對

10、于社會科學知識尤為是如此。如中國封建帝國時期，就是以儒家傳統(tǒng)文化為核心的，以君權神授為特征的社會知識占據(jù)封建社會的統(tǒng)治地位并主宰著整個社會。一旦出現(xiàn)與之相佐的社會知識都會遭到其主導價值觀念的擠壓和打擊。第二，和諧性。社會知識是人類所特有的，它的形成、開展和完善，目的就是為了人類社會和睦相處，只有在這種標準性的社會知識統(tǒng)領下，才能確保其社會的和諧。當然，無論過去，還是如今，理想的和和諧“現(xiàn)實的沖突并未結(jié)束，這要求社會科學工作者努力探求符合社會演進的社會知識，這種知識必定要求和走進社會科學課程主陣地。第三，促進性。人類社會的開展，盡管自然知識起了關鍵作用，但是社會知識對社會的促進作用仍不可無視。像

11、中國“經(jīng)世致用的社會知識，在農(nóng)耕文明和農(nóng)業(yè)文明時代就曾起到過重要作用。中國“文明古國之稱以及在當時世界的領先地位就足以證明這一點。因此，我們在選用社會知識時，務必著眼于它對社會的促進作用。轉(zhuǎn)貼于論文聯(lián)盟.ll.3-人文科學課程知識的選擇原那么人文知識是一種反思性知識，是學習者、認識者和考慮者個體通過對歷史上的價值理論的總體和全面反思，反映出其個體對人生意義的體驗和感悟。根據(jù)此定義，人文知識都是歷史的創(chuàng)造者和作品的創(chuàng)作者個體獨特人生遭遇和心路歷程的寫照與結(jié)果，從人文知識本身來說，它具有鮮明的個體色彩，具有明顯的“個體性。而且對于人們在學習和理解這些人文知識時，一方面由于學習者知識程度、生活閱歷和

12、社會經(jīng)歷的不同，他她對其作品的了悟也會各有千秋，即學習者感知上亦是個體性的。另一方面，這些知識是作者在某時某地對自身生活和內(nèi)心上的自我感悟與體驗，由于時空的變化，它具有不可復制和替代性，即不能由別人來證實或證偽。而且，作為學習者要領悟作品的人文意蘊，必須回到原創(chuàng)作者所在時代背景及其生活境遇中去理解、考慮和領悟，從而在心靈深處悟出人生的意義與真諦。由于對人生意義的體驗與表達，它并不遵循邏輯規(guī)律，而是潛存在人們內(nèi)心深處的一種了悟，一般情況下，只能意會，不可言說，是潛隱的而非顯性的，這種特性也就是人們常說的人文知識的隱喻性。由于創(chuàng)作者和學習者感知的個體性，因此人們對同樣的人生意義問題，會呈現(xiàn)多種多樣

13、的體驗、感悟與答案，這也就是人們所說的人文知識的多意性。人文知識的個體性、隱喻性和多意性，決定了人文知識以螺旋式的開展方式演進，即在打破時空、語言和價值觀念的限制下，不斷地回眸、重新闡釋和解讀、重新體驗和反復感悟的螺旋式演進態(tài)勢。我們在選擇人文知識時，應把握好如下三點：一是啟迪性。人活著為了什么？人生的意義何在？人生觀如何來建構？等等，這些問題擺在人們的面前，盡管人們會各說一詞，但很難說他們就已弄清。作為教育，我們選擇的人文知識就是要有利于學習者對這些問題的求解，有利于其對人生觀的建構，因此，選擇的人文知識必須具有使其積極向上的啟迪性，即在學習中理解，在體驗中感悟，在考慮中升華。一般來說，越典

14、型的問題越具有啟迪性。如典型的故事、文學藝術形象和生活經(jīng)歷等。二是時代性。盡管劃分了自然知識、社會知識和人文知識，其實，人文知識與社會知識和自然知識既有區(qū)別，又有聯(lián)絡，如人文知識：哲學、宗教、文學、歷史、藝術等，哲學就離不開自然知識，歷史中難免不會有社會知識，因此，三者的關系是你中有我，我中有你。由于人類知識功能不同，在促進社會開展中的作用也就各不一樣。因此人們在選擇人文知識時，學習者對之學習過程中所理解和建構的人生意義與態(tài)度必須有利于人自身的自我開展和自我完善，有利于社會安康和和諧可持續(xù)開展。也就是說，盡管人文知識是“過去的，但是它必定對現(xiàn)世人生有意義，即具有時代性。三是切身性。由于人文知識

15、有個體性、生活的內(nèi)在特性。因此，它是創(chuàng)作者在一定歷史背景和社會環(huán)境下的切身體驗、感悟和人生意義的追問。但社會是開展的，人類也是在不斷進化如人類智慧的開發(fā)和智慧的增長與遠古時代的人比擬可以說是不可同日而語。而且，假如人文知識一旦被視為外在于人的工具，被當成有待人去占有的對象，就勢必被作客觀化處理。對學習者而言，知識仿佛存在于那里：它客觀而固定，遙遠而冷漠，崇高而威嚴?；诖耍@里的所謂切身性，一方面是學習者要“切身于原創(chuàng)作者以及當時的社會背景，即去回溯、體驗與感悟原作者的心境和當時社會的情境；另一方面是“切身于當下的自我。切身于當下就是去憧憬、展望與追問將來意蘊和人生意義。切身于前者是必要的，因

16、為,這是基矗但更要強調(diào)的或更重要的是后者，即當下人生態(tài)度確實立與人生意義的建構。也就是說，我們在人文知識選擇中，更要注重選擇那些切身當下人生心路里程中渴求的人文知識。二、大學教育知識傳授策略及質(zhì)量生成新穎、前沿、準確、恰當和科學的知識，只是知識傳授質(zhì)量保證的根底，這也是課堂教學前期的必要準備，它并不保證其教育成果的質(zhì)量學生質(zhì)量的生成。作為學校教育，其教育教學過程，即知識傳授過程的質(zhì)量是至關重要的。盡管具備教育教學要求的知識是有其共性特征的，但從上述分析來看，自然知識、社會知識、人文知識卻各有其特點。因此，我們在傳授知識的過程中，除了把握其共性規(guī)律外，務必要掌握好三類知識傳授的個性規(guī)律：1-自然

17、科學課程知識的傳授策略科學課程進入學校教育之時，其教學形式主要是借用先前人們慣用的古典人文教育之形式講授的方式向?qū)W生傳授科學知識理論、原理和方法等。由于科學知識可驗證，為了讓學生理解消化這些知識，老師往往通過實驗演示的方式驗證，并以此來證實或證偽，從而幫助學生來理解和消化。這種傳授+演示=教學過程的形式，在早期的科學教育中發(fā)揮了重要作用，至今也還在起作用。隨著科學技術的突飛猛進，人們也深切地感受到只有不斷地堅持教育教學改革，才能適應知識爆炸或知識社會開展的形勢。于是，人們在改革中，總結(jié)出了合適科學知識傳授的兩種重要而實效的形式：探究形式和共同體形式。所謂探究發(fā)現(xiàn)形式，就是指在老師的指導和啟發(fā)下

18、，學生通過對科學知識的探究過程的模擬演示，來發(fā)現(xiàn)、認識、學習、理解和掌握科學知識和科學探究方法。顯然，這需要老師在課堂上進展重點轉(zhuǎn)移，即他的任務不再是講授、演示或證明，而是提出問題，提供必要的效勞，充當學生的助手，啟發(fā)學生，讓他們主動地學習，主動地建構，主動地感悟。所謂共同體形式，是指在整個教學過程中以老師和學生組成的共同體通過師生、生生之間的對話、交流、討論、合作與競爭方式來學習和探究科學知識。這種形式要求師生、生生關系平等，二者都是學習共同體里的一員，師生、生生之間完全處于一種民主和諧關系之中，在共同的旨趣下互研互討，學習知識，增長才干，共同開展，如科技創(chuàng)新小組以及各種興趣小組。對于科學知

19、識，按照石中英教授觀點，不管是舊形式還是新形式，都要要求學生不僅要識記和理解一些既有的科學結(jié)論概念、原理、公式等，而且還要求他們能運用恰當?shù)氖侄位蚍椒▽@些知識進展證實、驗證或辯護，并要求他們可以使用具有“普遍性和“指導性的科學概念應用陳述形式表達“科學發(fā)現(xiàn)的結(jié)果2。2-社會科學課程知識的傳授策略由于社會科學知識是以學科課程的形態(tài)呈現(xiàn)的，因此，傳統(tǒng)的教學形式仍然是以學科課程形式教學，即根據(jù)教材以老師課堂講授社會科學知識。當然，在實際教學中，亦輔以社會問題、現(xiàn)象的相關討論，或者是針對某一詳細社會事件到實地參觀、考察和調(diào)研，等等，但這種輔助性工作之目的：一是通過對社會事實或現(xiàn)象的參觀、應用和調(diào)研的討論和分析，加深對教材內(nèi)容的理解、記憶和掌握，即在實際應用中消化知識；二是通過“現(xiàn)實來驗證教材中有關社會知識的結(jié)論，即所謂證實或證偽。從傳統(tǒng)教學來看，社會科學知識的傳授主要是以教材知識內(nèi)容展開的，圍繞教材而轉(zhuǎn)；社會科學知識傳授主要是以課堂講授為主，老師是主講者，學生是承受者。盡管教材知識是人類社會前進中社會知識的精華，但是它是歷史的“寫照，當然我們要在歷史的“寫照中汲取營養(yǎng)，這是社會科學知識得以豐富、開展的必然選擇。不過，我們不能