1、信息技術(shù)與課程整合第三章 信息技術(shù)與課程整合的理論基礎(chǔ)1. 教學(xué)結(jié)構(gòu)理論2. 建構(gòu)主義理論3. 創(chuàng)造性思維理論4. 多元智能理論3.1教學(xué)結(jié)構(gòu)理論教學(xué)結(jié)構(gòu)的定義及其特征教學(xué)結(jié)構(gòu)是指在一定的教學(xué)思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，在一定的環(huán)境中展開的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，是教學(xué)系統(tǒng)四個(gè)組成要素（教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)媒體）相互聯(lián)系、相互作用的具體體現(xiàn)。兩種教學(xué)結(jié)構(gòu)以教師為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)特點(diǎn)：教師是知識(shí)的傳授者，是主動(dòng)的施教者，并且監(jiān)控整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)程學(xué)生是知識(shí)傳授的對(duì)象，是外部刺激的被動(dòng)接受者教學(xué)媒體是輔助教師教的演示工具教材是學(xué)生的唯一學(xué)習(xí)內(nèi)容，是學(xué)生知識(shí)的主要來源以教師為中心的教學(xué)結(jié)

2、構(gòu)優(yōu)點(diǎn)：有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，便 于教師組織、監(jiān)控整個(gè)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程，便于師生之間的情感交流有利于科學(xué)知識(shí)的系統(tǒng)傳授缺點(diǎn)：完全由教師主宰課堂，忽視學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，不利于創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)以學(xué)生為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)優(yōu)點(diǎn)：在學(xué)習(xí)過程中有利于發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性，相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)主要圍繞“自主學(xué)習(xí)策略”和“學(xué)習(xí)環(huán)境”兩個(gè)方面進(jìn)行缺點(diǎn)：忽視教師的主導(dǎo)作用的發(fā)揮，忽視師生間的情感交流和情感因素在學(xué)習(xí)過程上的重要作用教學(xué)容易偏 離教學(xué)目標(biāo)要求“主導(dǎo)主體相結(jié)合”的教學(xué)結(jié)構(gòu)在基本保留“傳遞接受”式教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的條件下，對(duì)這種進(jìn)程的改造。 在此進(jìn)程中，積極利用計(jì)算機(jī)為核心的信息技術(shù)，并在建構(gòu)主義理論的

3、指導(dǎo)下，通過人機(jī)交互讓學(xué)生更多地去主動(dòng)思考、主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)，從而形成一種新的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式。3.2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論魚牛的故事3.2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義的淵源個(gè)人建構(gòu)主義：皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展理論同化與順應(yīng)平衡社會(huì)建構(gòu)主義：維果斯基的“歷史文化發(fā)展”理論高級(jí)心理機(jī)能活動(dòng)、社會(huì)文化環(huán)境維果斯基的“歷史文化發(fā)展”理論人的心理過程是在人的活動(dòng)中發(fā)展起來的，是在人與人之間相互交往的過程中發(fā)展起來的。文化活動(dòng)：人的活動(dòng)是一種文明的活動(dòng)，這種文明表現(xiàn)在人會(huì)制造和使用工具，工具愈是高級(jí)，人的活動(dòng)就愈是朝著文明的方向發(fā)展。文化工具：供一定社會(huì)的人們交流、思考、解決問題和創(chuàng)造知識(shí)使用的物質(zhì)工具

4、及符號(hào)工具。高級(jí)心理機(jī)能的中介性： 人所特有的高級(jí)心理機(jī)能以社會(huì)文化的產(chǎn)物符號(hào)為中介的。符號(hào)特別是語(yǔ)言符號(hào) 布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論學(xué)習(xí)是一種積極的過程，在該過程中，學(xué)習(xí)者依靠自己現(xiàn)在和過去的知識(shí)建構(gòu)新的思想和概念。維果斯基的文化歷史發(fā)展理論高級(jí)心理機(jī)能人的心理過程是在人的活動(dòng)中發(fā)展起來的，是在人與人之間相互交往的過程中發(fā)展起來的。文化活動(dòng)：人的活動(dòng)是一種文明的活動(dòng)，這種文明表現(xiàn)在人會(huì)制造和使用工具，工具愈是高級(jí)，人的活動(dòng)就愈是朝著文明的方向發(fā)展。有意的、主動(dòng)的抽象的、概括的間接地、以符號(hào)或詞為中介社會(huì)歷史、受社會(huì)規(guī)律制約依靠人際、借助群體經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)主義的主要觀點(diǎn)知識(shí)觀知識(shí)的建構(gòu)性知識(shí)的情境性學(xué)生觀

5、學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體（要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義）尊重學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的差異性知識(shí)不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助學(xué)習(xí)是獲取知識(shí)的過程其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。 建構(gòu)主義的教學(xué)策略特點(diǎn)強(qiáng)調(diào)為學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)真實(shí)的復(fù)雜的任務(wù)或問題在學(xué)習(xí)者解決問題、任務(wù)中為他們提供方法的引導(dǎo)和支持強(qiáng)調(diào)互動(dòng)、合作的學(xué)習(xí)共同體支架式教學(xué)“最鄰近發(fā)展區(qū)”利用支架促進(jìn)學(xué)生的意義建構(gòu)拋錨式教學(xué)(Anchored instruction)強(qiáng)調(diào)真實(shí)情境

6、中的教學(xué)案例：賈斯泊系列隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)從支架的表現(xiàn)形式來看，常見的學(xué)習(xí)支架可以分為范例、問題、建議、工具、圖表等賈斯珀系列賈斯珀系列是80年代以來美國(guó)建構(gòu)主義教學(xué)模式的典范案例之一。它是由Vanderbih大學(xué)Peabody學(xué)院的學(xué)習(xí)技術(shù)中心(LearningTechnologyCenterLTC創(chuàng)設(shè)的。賈斯珀歷險(xiǎn)故事主要是為5年級(jí)以上的學(xué)生設(shè)計(jì)的，包括以錄像為依據(jù)的l2個(gè)歷險(xiǎn)故事(包括一些錄像片段，附加材料和教學(xué)插圖等)，這些歷險(xiǎn)故事主要是以發(fā)現(xiàn)和解決一些數(shù)學(xué)中的問題為核心,每一張光盤都包括一小段約17分鐘的歷險(xiǎn)錄像，錄像總是以提出各種各樣的挑戰(zhàn)性問題而結(jié)束。賈斯伯系列邦尼牧場(chǎng)的援救特點(diǎn)：賈斯

7、珀系列幫助學(xué)生們?cè)谡鎸?shí)的情境中通過問題解決學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)充分運(yùn)用了錄像這一媒體以及技術(shù)間交互作用提升了學(xué)生的探究能力關(guān)注學(xué)生提出問題的重要性在一段相對(duì)寬松的時(shí)間內(nèi)給學(xué)生提供了合作的機(jī)會(huì)3.3創(chuàng)造性思維培養(yǎng)創(chuàng)新人材的核心是培養(yǎng)創(chuàng)造性思維關(guān)于“創(chuàng)新”與“創(chuàng)新人才”1、“創(chuàng)新”是指能為人類社會(huì)的文明與進(jìn)步創(chuàng)造出有價(jià)值的、前所未有的精神產(chǎn)品或物質(zhì)產(chǎn)品2、“創(chuàng)新人才”具有創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新思維 （創(chuàng)造性思維) 和創(chuàng)新能力的人才創(chuàng)新的動(dòng)力如何創(chuàng)新創(chuàng)造力即根據(jù)一定目的，運(yùn)用一切已知信息，產(chǎn)生出某種新穎、獨(dú)特、具有社會(huì)價(jià)值或個(gè)人價(jià)值的精神或物質(zhì)產(chǎn)品的能力或特征。創(chuàng)造性思維的相關(guān)理論沃拉斯 ( Wallas)的創(chuàng)新思維四

8、階段準(zhǔn)備階段醞釀階段（潛意識(shí)）明朗階段（靈感、頓悟）驗(yàn)證階段創(chuàng)造性思維始于合適問題的發(fā)現(xiàn)，終于問題的合理解決。吉爾福特的“智力三維結(jié)構(gòu)”模型和發(fā)散思維韋索默的“結(jié)構(gòu)說”1945年，明確地提出了“創(chuàng)造性思維”這一概念創(chuàng)造性思維過程既不是來自機(jī)械的練習(xí)，也不能歸之為過去經(jīng)驗(yàn)的重復(fù)，而是通過頓悟而獲得斯騰伯格的“創(chuàng)造力三維模型”“創(chuàng)造力三維模型理論”：創(chuàng)造力由智力維度、智力方式維度和人格維度組成創(chuàng)造性思維的六要素發(fā)散思維指引思維方向（其本質(zhì)是要沖破傳統(tǒng)思想、理論、觀念、方法的束縛）直覺思維、形象思維、邏輯思維構(gòu)成創(chuàng)造性思維的主體辯證思維、橫縱思維提供宏觀的哲學(xué)指導(dǎo)思想和微觀的心理加工策略靈感或頓悟的

9、形成創(chuàng)造性思維就是指發(fā)散性思維，這種思維方式，遇到問題時(shí)，能從多角度、多側(cè)面、多層次、多結(jié)構(gòu)去思考，去尋找答案。既不受現(xiàn)有知識(shí)的限制，也不受傳統(tǒng)方法的束縛，思維路線是開放性、擴(kuò)散性的。它解決問題的方法不是單一的，而是在多種方案、多種途徑中去探索，去選擇。創(chuàng)造性思維具有廣闊性，深刻性、獨(dú)特性、批判性、敏捷性和靈活性等特點(diǎn)。培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的五個(gè)環(huán)節(jié) 環(huán)節(jié)1：重視發(fā)散思維的培養(yǎng) （同中求異，正向求反，多向輻射）環(huán)節(jié)2：重視直覺思維的培養(yǎng)（大處著眼，總攬全局，只抓關(guān)系） 將知識(shí)結(jié)構(gòu)化 圖表化 鼓勵(lì)猜測(cè) 運(yùn)用軟件工具和建模工具環(huán)節(jié)3：重視形象思維的培養(yǎng)（積累表象，啟發(fā)聯(lián)想，大膽想象） 不要孤立地培養(yǎng)形象

10、思維和直覺思維，要用與邏輯思維相結(jié)合的觀點(diǎn)，培養(yǎng)形象思維和直覺思維環(huán)節(jié)4：重視邏輯思維的培養(yǎng)（分析綜合，抽象概括，判斷推理）環(huán)節(jié)5：重視辯證思維的培養(yǎng)（調(diào)查研究，實(shí)事求是，對(duì)立統(tǒng)一） 創(chuàng)造性思維在解決問題的活動(dòng)中，需要一定的過程。心理學(xué)家對(duì)這個(gè)過程也做過大量的研究。比較有代表性的是英國(guó)心理學(xué)家華萊士(G.Wallas)所提出的四階段論和美國(guó)心理學(xué)家艾曼貝爾(T.Amabile)所提出的五階段論。華萊士認(rèn)為任何創(chuàng)造過程都包括準(zhǔn)備階段、醞釀階段、明朗階段和驗(yàn)證階段四個(gè)階段.而艾曼貝爾從信息論的角度出發(fā),認(rèn)為創(chuàng)造活動(dòng)過程由提出問題或任務(wù)、準(zhǔn)備、產(chǎn)生反應(yīng)、驗(yàn)證反應(yīng)、結(jié)果五個(gè)階段組成,并且可以循環(huán)運(yùn)轉(zhuǎn)。

11、這里，以華萊士的四階段論來看創(chuàng)造性思維的活動(dòng)過程。準(zhǔn)備階段準(zhǔn)備階段是創(chuàng)造性思維活動(dòng)過程的第一個(gè)階段。這個(gè)階段是搜集信息，整理資料，作前期準(zhǔn)備的階段。由于對(duì)要解決的問題，存在許多未知數(shù)，所以要搜集前人的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，來對(duì)問題形成新的認(rèn)識(shí)。從而為創(chuàng)造活動(dòng)的下一個(gè)階段做準(zhǔn)備。如：愛迪生為了發(fā)明電燈，據(jù)說，光收集資料整理成的筆記就200多本，總計(jì)達(dá)四萬(wàn)多頁(yè)。可見，任何發(fā)明創(chuàng)造都不是憑空杜撰，都是在日積月累，大量觀察研究的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。醞釀階段醞釀階段主要對(duì)前一階段所搜集的信息、資料進(jìn)行消化和吸收，在此基礎(chǔ)上，找出問題的關(guān)鍵點(diǎn)，以便考慮解決這個(gè)問題的各種策略。在這個(gè)過程中，有些問題由于一時(shí)難以找到有效的答案

12、，通常會(huì)把它們暫時(shí)擱置。但思維活動(dòng)并沒有因此而停止，這些問題會(huì)無(wú)時(shí)無(wú)刻縈繞在頭腦中，甚至轉(zhuǎn)化為一種潛意識(shí)。在這個(gè)過程中，容易讓人產(chǎn)生狂熱的狀態(tài)，如“牛頓把手表當(dāng)成雞蛋煮”就是典型的鉆研問題狂熱者。所以，在這個(gè)階段，要注意有機(jī)結(jié)合思維的緊張與松弛，使其向更有利于問題解決的方向發(fā)展。豁朗階段豁朗階段，也即頓悟階段。經(jīng)過前兩個(gè)階段的準(zhǔn)備和醞釀，思維已達(dá)到一個(gè)相當(dāng)成熟的階段，在解決問題的過程中，常常會(huì)進(jìn)入一種豁然開朗的狀態(tài)，這就是前面所講的靈感。如：耐克公司的創(chuàng)始人比爾鮑爾曼，一天正在吃妻子做的威化餅，感覺特別舒服。于是，他被觸動(dòng)了,如果把跑鞋制成威化餅的樣式，會(huì)有怎樣的效果呢？于是，他就拿著妻子做威

13、化餅的特制鐵鍋到辦公室研究起來，之后，制成了第一雙鞋樣。這就是有名的耐克鞋的發(fā)明。驗(yàn)證階段驗(yàn)證階段又叫實(shí)施階段，主要是把通過前面三個(gè)階段形成的方法、策略，進(jìn)行檢驗(yàn)，以求得到更合理的方案。這是一個(gè)否定-肯定-否定的循環(huán)過程。通過不斷的實(shí)踐檢驗(yàn)，從而得出最恰當(dāng)?shù)膭?chuàng)造性思維過程。創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)好奇心質(zhì)疑開放性的問題知識(shí)的探究P7580現(xiàn)代教育技術(shù)對(duì)培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的重要意義現(xiàn)代教育技術(shù)的理論基礎(chǔ)之一建構(gòu)主義是對(duì)上述五個(gè)環(huán)節(jié),尤其是對(duì)發(fā)散思維培養(yǎng)的有力支持；基于計(jì)算機(jī)的軟件工具、建模工具可以對(duì)直覺思維和邏輯思維培養(yǎng)提供有力支持；優(yōu)秀多媒體教學(xué)軟件可對(duì)形象思維和邏輯思維培養(yǎng)提供有力支持；基于因特網(wǎng)的“合

14、作式學(xué)習(xí)”可以為發(fā)散思維、辯證思維以及合作精神的培養(yǎng)提供有力支持；基于網(wǎng)絡(luò)資源的“研究性學(xué)習(xí)”可以為整個(gè)創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)以及信息素養(yǎng)的培養(yǎng)提供有力支持。3.4 多元智能理論零點(diǎn)項(xiàng)目( Harvard Project Zero )1967年，哈佛大學(xué)教育研究學(xué)院主要研究任務(wù)是如何在學(xué)校中加強(qiáng)藝術(shù)教育，開發(fā)人腦的形象思維。歷時(shí)20多年。世界第一顆人造地球衛(wèi)星加德納（Howard Gardner）“零點(diǎn)項(xiàng)目”的主持人世界著名教育心理學(xué)家，被譽(yù)為“多元智能理論”之父。多元智能理論是90年代以來許多西方國(guó)家教育改革的指導(dǎo)思想之一。多元智能理論是對(duì)素質(zhì)教育的最好詮釋！傳統(tǒng)智力觀傳統(tǒng)的智力觀和皮亞杰的認(rèn)知理論認(rèn)為，智力是以語(yǔ)言能力和數(shù)理邏輯能力為核心的，以整合方式存在的一種能力。智力商數(shù)（IQ）多元智能的智力定義智力是在某種社會(huì)和文化環(huán)境的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)下，個(gè)體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出某種產(chǎn)品所需要的能力。智力不是一種能力而是一組能力；另一方面，智力不是以整合的方式存在，而是以相互獨(dú)立的方式存在的。多元智能理論言語(yǔ)語(yǔ)言智能邏輯數(shù)理智能視覺空間智能音樂節(jié)奏智能身體運(yùn)動(dòng)智能人際交往智能內(nèi)省智能自然觀察智能多元智能理論的要點(diǎn)每個(gè)人同時(shí)擁有多種智能大多數(shù)人是有