文檔編碼:CI6X5J8H9P1——HG9C1R7Y10Z10——ZN5H2A8N2V7第一章訓(xùn)練心理學(xué)概述訓(xùn)練心理學(xué)命名的專著；阻礙學(xué)習(xí)的個(gè)人生理、心理進(jìn)展的水訓(xùn)練心理學(xué)是一門(mén)爭(zhēng)辯學(xué)校情境中學(xué)〔2〕進(jìn)展時(shí)期〔20世紀(jì)20歲月到50歲月平和特點(diǎn)；與教的基本心理規(guī)律的科學(xué),是心理末〕關(guān)鍵期是個(gè)體早期生命中一個(gè)比較短學(xué)與訓(xùn)練學(xué)的交叉學(xué)科；〔3〕成熟時(shí)期〔20世紀(jì)60歲月到70歲月暫的時(shí)期,在此期間,個(gè)體對(duì)某種刺訓(xùn)練心理學(xué)的爭(zhēng)辯內(nèi)容末〕激特別敏捷,過(guò)了這一時(shí)期,同樣的〔1〕學(xué)習(xí)與教學(xué)的要素〔4〕完善時(shí)期〔20世紀(jì)80歲月以后〕刺激對(duì)其影響很小或沒(méi)有影響；①同學(xué)②老師③教學(xué)內(nèi)容④教學(xué)媒體布魯納在1994年精辟地總結(jié)了訓(xùn)練心4．皮亞杰的認(rèn)知進(jìn)展階段理論⑤教學(xué)環(huán)境理學(xué)十幾年來(lái)的成果．表現(xiàn)在主動(dòng)性〔1〕感知運(yùn)動(dòng)階段〔0～2歲〕同學(xué)這一要素主要從群體差異和個(gè)體爭(zhēng)辯、反思性爭(zhēng)辯、合作性爭(zhēng)辯、社這一階段兒童的認(rèn)知進(jìn)展主要是感覺(jué)差異兩個(gè)方面來(lái)影響學(xué)與教的過(guò)程；會(huì)文化性爭(zhēng)辯中；和動(dòng)作的分化；同學(xué)是訓(xùn)練心理學(xué)爭(zhēng)辯的主要范疇；我國(guó)的訓(xùn)練心理學(xué)最初是從西方引進(jìn)〔2〕前運(yùn)算階段〔2～7歲〕教學(xué)內(nèi)容是學(xué)與教的過(guò)程中有意傳遞的,l924年廖世承編寫(xiě)了我國(guó)第一本這個(gè)階段兒童的各種感知運(yùn)動(dòng)圖式開(kāi)的主要信息部分,一般表現(xiàn)為教學(xué)大《訓(xùn)練心理學(xué)》教科書(shū)；始內(nèi)化為表象或形象模式,但思維仍綱、教材和課程；其次章中同學(xué)的心理進(jìn)展與訓(xùn)練受詳細(xì)直覺(jué)表象的束縛；教學(xué)媒體是教學(xué)內(nèi)容的載體,是教學(xué)心理進(jìn)展：是指?jìng)€(gè)體從產(chǎn)生、成熟、〔3〕詳細(xì)運(yùn)算階段〔7～11歲〕內(nèi)容的表現(xiàn)形式,是師生之間傳遞信衰老直至死亡的整個(gè)生命進(jìn)程中所發(fā)這個(gè)階段的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有息的工具；生的一系列心理變化；爭(zhēng)辯說(shuō)明,學(xué)抽象概念,思維可以逆轉(zhuǎn),因而能夠教學(xué)環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境和社會(huì)環(huán)境兩生心理的進(jìn)展有四個(gè)基本特點(diǎn)：連續(xù)進(jìn)行規(guī)律推理；這個(gè)階段的標(biāo)志是兒個(gè)方面；性與階段性、定向性與次序性、不平童已經(jīng)獲得了長(zhǎng)度、體積、重量和面〔2〕學(xué)習(xí)與教學(xué)的過(guò)程衡性、差異性；積的守恒；①學(xué)習(xí)過(guò)程我國(guó)心理學(xué)家通常將個(gè)體的心理進(jìn)展〔4〕形式運(yùn)算階段〔11以上〕學(xué)習(xí)過(guò)程是訓(xùn)練心理學(xué)爭(zhēng)辯的核心內(nèi)劃分為8個(gè)階段；即：乳兒期〔0～1歲〕；這一階段的兒童思維已超越了對(duì)詳細(xì)容；嬰兒期〔1～3歲〕；幼兒期〔3～6、7歲〕；的可感知的事物的依靠,使形式從內(nèi)②教學(xué)過(guò)程童年期〔6、7歲～11、12歲〕；少年期容中解脫出來(lái),進(jìn)入形式運(yùn)算階段；③評(píng)判/反思過(guò)程〔11、12歲～l4、15歲〕；青年期〔14、它具備以下幾個(gè)特點(diǎn)：訓(xùn)練心理學(xué)的內(nèi)容體系①命題之間的關(guān)系15歲～25歲〕；成年期〔25～65歲〕；老訓(xùn)練心理學(xué)的內(nèi)容體系可概括為總年期〔65歲以后〕；②假設(shè)一演繹推理論、同學(xué)與學(xué)習(xí)心理、教學(xué)與老師心青少年心理進(jìn)展的階段特點(diǎn)③抽象規(guī)律思維理；少年期是指11、12歲到l4、15歲的階④可逆與補(bǔ)償訓(xùn)練心理學(xué)的作用段,是個(gè)體從童年期向青年期過(guò)渡的⑤思維的靈敏性訓(xùn)練心理學(xué)對(duì)訓(xùn)練實(shí)踐具有描述、解時(shí)期·大致相當(dāng)于中學(xué)階段,具有半成認(rèn)知進(jìn)展階段與教學(xué)的關(guān)系釋、推測(cè)和把握的作用；熟、半稚嫩的特點(diǎn)；〔1〕認(rèn)知進(jìn)展階段制約教學(xué)的內(nèi)容和方〔1〕幫忙老師精確地明白問(wèn)題青年期指14、15歲至l7、18歲時(shí)期,法相當(dāng)于高中時(shí)期；青年初期是個(gè)體在〔2〕教學(xué)促進(jìn)同學(xué)的認(rèn)知進(jìn)展〔2〕幫忙老師推測(cè)并干預(yù)同學(xué)〔3〕幫忙老師結(jié)合實(shí)際教學(xué)進(jìn)行爭(zhēng)辯生理上、心理上和社會(huì)性上向成人接〔3〕關(guān)于最近進(jìn)展區(qū)〔4〕為實(shí)際教學(xué)供應(yīng)科學(xué)的理論指導(dǎo)近的時(shí)期；前蘇聯(lián)的維果斯基認(rèn)為,兒童的現(xiàn)有訓(xùn)練心理學(xué)的進(jìn)展概況3．中同學(xué)心理進(jìn)展的訓(xùn)練含義水平和即將到達(dá)的進(jìn)展水平之間的差〔1〕初創(chuàng)時(shí)期〔20世紀(jì)20歲月以前〕學(xué)習(xí)預(yù)備是指同學(xué)原有的學(xué)問(wèn)水平或異,就是最近進(jìn)展區(qū)；最近進(jìn)展區(qū)是1903年,美國(guó)心理學(xué)家桑代克出版了心理進(jìn)展水平對(duì)新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性,指兒童在有指導(dǎo)的情形下,借助成人《訓(xùn)練心理學(xué)》,這是西方第一本以即同學(xué)在學(xué)習(xí)新學(xué)問(wèn)時(shí),那些促進(jìn)或幫忙所能到達(dá)的解決問(wèn)題的水平與單1獨(dú)解決問(wèn)題的水平之間的差異,實(shí)際認(rèn)知方式,又稱認(rèn)知風(fēng)格,是個(gè)體在性格類型是指在一類人身上所共有的上是兩個(gè)鄰近進(jìn)展階段間的過(guò)渡狀知覺(jué)、思維、記憶和解決問(wèn)題等認(rèn)知性格特點(diǎn)的特別結(jié)合,分為外傾型與態(tài)；它的提出說(shuō)明白兒童進(jìn)展的可能活動(dòng)中所顯示出來(lái)的特別而穩(wěn)固的風(fēng)內(nèi)傾型、獨(dú)立型和聽(tīng)從型；性,其意義在于訓(xùn)練者不應(yīng)只看到兒格；同學(xué)間認(rèn)知方式的差異主要表現(xiàn)性格會(huì)影響同學(xué)的學(xué)習(xí)方式,會(huì)作為童今日已到達(dá)的水平,仍應(yīng)當(dāng)看到仍在場(chǎng)獨(dú)立型與場(chǎng)依存型、深思型與沖動(dòng)力因素影響學(xué)習(xí)的速度和質(zhì)量,影處于形成的狀態(tài),正在進(jìn)展的過(guò)程；動(dòng)型、輻合型與發(fā)散型等方面；響同學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇,仍會(huì)影響6．中同學(xué)的人格的進(jìn)展〔2〕智力差異同學(xué)的社會(huì)性學(xué)習(xí)和個(gè)體社會(huì)化；人格又稱個(gè)性,是指準(zhǔn)備個(gè)體的外顯智力是使人能順當(dāng)?shù)貜氖履撤N活動(dòng)所第三章學(xué)習(xí)的基本理論行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為必需的各種認(rèn)知才能的有機(jī)結(jié)合；1．學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與類型有穩(wěn)固區(qū)分的綜合心理特點(diǎn)；世界上最著名的智力氣表是斯坦福一廣義的學(xué)習(xí)是指人和動(dòng)物在生活過(guò)程埃里克森人格進(jìn)展階段理論比納量表〔簡(jiǎn)稱S—B量表〕；該量表最中,憑借體會(huì)而產(chǎn)生的行為或行為潛埃里克森人格進(jìn)展理論認(rèn)為,兒童人初由法國(guó)人比納和西蒙于1905年編能相對(duì)長(zhǎng)期的變化；格的進(jìn)展必需經(jīng)受八個(gè)次序不變的階制,后來(lái)由斯坦福高校的推孟做了多同學(xué)的學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)中的一種特別段,其中前五個(gè)階段屬于兒童成長(zhǎng)和次修訂；形式,是在老師的指導(dǎo)下有目的、有接受訓(xùn)練的時(shí)期；智力測(cè)驗(yàn)中的一個(gè)重要概念是智商,方案、有組織、有系統(tǒng)地進(jìn)行的,是①信任感對(duì)不信任感〔0～1．5歲〕簡(jiǎn)稱IQ；在較短的時(shí)間內(nèi)接受前人所積存的文②自主感對(duì)恥辱感〔2～3歲〕智力是個(gè)體先天稟賦和后天環(huán)境相互化科學(xué)學(xué)問(wèn)并以此來(lái)充實(shí)自己的過(guò)③主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感〔4～5歲〕作用的結(jié)果；個(gè)體智力的進(jìn)展存在明程；其學(xué)習(xí)內(nèi)容大致可分為三個(gè)方面：④勤奮感對(duì)自卑感〔6～11歲〕顯的差異,包括個(gè)體差異和群體差異；一是學(xué)問(wèn)、技能和學(xué)習(xí)策略的把握；⑤自我同一性對(duì)角色紛亂〔12～18歲〕認(rèn)知差異的訓(xùn)練含義二是問(wèn)題解決才能和制造性的進(jìn)展；自我同一性指?jìng)€(gè)體組織自己的動(dòng)機(jī)、認(rèn)知方式?jīng)]有優(yōu)劣好壞之分,只是表三是道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)；才能、信仰及其活動(dòng)體會(huì)而形成的有現(xiàn)為同學(xué)對(duì)信息加工方式的某種偏2．學(xué)習(xí)的一般分類關(guān)自我的一樣性形象；愛(ài),主要影響同學(xué)的學(xué)習(xí)方式；加涅的學(xué)習(xí)層次分類：信號(hào)學(xué)習(xí)、刺影響人格進(jìn)展的社會(huì)因素第一,應(yīng)當(dāng)創(chuàng)設(shè)適應(yīng)同學(xué)認(rèn)知差異的激反應(yīng)學(xué)習(xí)、連鎖學(xué)習(xí)、言語(yǔ)聯(lián)結(jié)學(xué)人格的進(jìn)展是個(gè)體社會(huì)化的結(jié)果；家教學(xué)組織形式；習(xí)、區(qū)分學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、規(guī)章或原庭教養(yǎng)模式、學(xué)校訓(xùn)練、同伴群體都其次,接受適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)方式,理學(xué)習(xí)、解決問(wèn)題學(xué)習(xí)；會(huì)影響人格的進(jìn)展；努力使教學(xué)方式個(gè)別化；加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類：聰慧技能、認(rèn)7．自我意識(shí)的進(jìn)展最終,運(yùn)用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)手段；知策略、言語(yǔ)信息、動(dòng)作技能、態(tài)度自我意識(shí)是個(gè)體對(duì)自己以及自己與周9．同學(xué)的性格差異及其訓(xùn)練含義我國(guó)心理學(xué)家主見(jiàn)把同學(xué)的學(xué)習(xí)分圍事物的關(guān)系的意識(shí)；包括三種成分：性格是指?jìng)€(gè)體在生活過(guò)程中形成的對(duì)為：學(xué)問(wèn)的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)、行為一是自我熟識(shí)；二是自我體驗(yàn)；三是現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)；自我監(jiān)控；習(xí)慣化的行為方式；性格是人格的核聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論：個(gè)體自我意識(shí)的進(jìn)展經(jīng)受了從生理自心；桑代克的嘗試-錯(cuò)誤說(shuō)〔基本規(guī)律：效我到社會(huì)自我,再到心理自我的過(guò)程；性格的個(gè)別差異表現(xiàn)在性格特點(diǎn)差異果律練習(xí)律預(yù)備律〕生理自我是自我意識(shí)最原始的外形；和性格類型差異兩個(gè)方面；巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論〔基本兒童在3歲以后,自我意識(shí)的進(jìn)展進(jìn)關(guān)于性格特點(diǎn)差異,一般是從以下四規(guī)律：獲得與消退刺激泛化與分化〕入社會(huì)自我階段；心理自我是在青春個(gè)方面進(jìn)行分析的：一是對(duì)現(xiàn)實(shí)態(tài)度斯金納的操作性條件作用論〔基本規(guī)期開(kāi)頭進(jìn)展和形成的；的性格特點(diǎn)；二是性格的理智特點(diǎn)；律：強(qiáng)化逃避條件作用與回避條件作8．同學(xué)的認(rèn)知差異及其訓(xùn)練含義三是性格的心情特點(diǎn)；四是性格的意用消退懲戒〕認(rèn)知方式差異志特點(diǎn)；2加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論〔信息加工接受學(xué)習(xí)是在老師指導(dǎo)下,學(xué)習(xí)者接和學(xué)習(xí)期望,兩者相互作用形成學(xué)習(xí)模式：信息流把握結(jié)構(gòu)〕受事物意義的學(xué)習(xí)；接受學(xué)習(xí)也是概的動(dòng)機(jī)系統(tǒng)；認(rèn)知學(xué)習(xí)理論：念同化過(guò)程,是課堂學(xué)習(xí)的主要形式；〔1〕學(xué)習(xí)需要與內(nèi)驅(qū)力苛勒的完形-頓悟說(shuō)奧蘇伯爾認(rèn)為,影響接受學(xué)習(xí)的關(guān)鍵學(xué)習(xí)需要是指?jìng)€(gè)體在學(xué)習(xí)活動(dòng)中感到布魯納的認(rèn)知-結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論因素是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔糜心撤N欠缺而力求獲得中意的心理狀?yuàn)W蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論的觀念的可利用性；他提出了“先行組態(tài)；它的主觀體驗(yàn)形式是學(xué)習(xí)者的學(xué)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論織者”的教學(xué)策略；習(xí)愿望或?qū)W習(xí)意向；8．布魯納的認(rèn)知一結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論“先行組織者”是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈〔2〕學(xué)習(xí)期望與誘因布魯納主見(jiàn)學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)覺(jué)學(xué)現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料,它的抽象、概學(xué)習(xí)期望是個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)所要到達(dá)習(xí)的方式,使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)槔ê途C合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù),并且與目標(biāo)的主觀估量：同學(xué)頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；他的理論常認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任誘因是指能夠激起有機(jī)體的定向行被稱之為認(rèn)知一結(jié)構(gòu)論或認(rèn)知一發(fā)覺(jué)務(wù)相關(guān)聯(lián)；為,并能中意某種需要的外部條件或說(shuō)；10．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論刺激物；〔1〕學(xué)習(xí)觀當(dāng)今建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)學(xué)習(xí)期望是靜態(tài)的,而誘因是動(dòng)態(tài)的,①學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地勢(shì)成認(rèn)知結(jié)構(gòu)是：它將靜態(tài)的期望轉(zhuǎn)換成為目標(biāo)；所以②學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)判三個(gè)過(guò)〔1〕學(xué)問(wèn)觀學(xué)習(xí)期望就其作用來(lái)說(shuō)就是學(xué)習(xí)的誘程建構(gòu)主義者一般強(qiáng)調(diào),學(xué)問(wèn)只是一種因；〔2〕教學(xué)觀說(shuō)明、一種假設(shè),它并不是問(wèn)題的最2．學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的種類①教學(xué)的目的在于懂得學(xué)科的基本結(jié)終答案；它會(huì)隨著人類的進(jìn)步而不斷依據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)容的社會(huì)意義可以分構(gòu)地被“革命”掉,并隨之顯現(xiàn)新的假設(shè)；為高尚的與低級(jí)的動(dòng)機(jī)；②把握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原就〔2〕學(xué)習(xí)觀依據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用與學(xué)習(xí)活動(dòng)的關(guān)動(dòng)機(jī)原就；結(jié)構(gòu)原就；程序原就；強(qiáng)建構(gòu)主義認(rèn)為,學(xué)習(xí)是同學(xué)建構(gòu)自己系可以分為近景的直接性動(dòng)機(jī)和遠(yuǎn)景化原就；的學(xué)問(wèn)的過(guò)程；同學(xué)不是被動(dòng)的信息的間接性動(dòng)機(jī)；9．奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論吸取者,而是信息意義的主動(dòng)建構(gòu)者,依據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的動(dòng)力來(lái)源可以分為內(nèi)〔1〕學(xué)習(xí)分類這種建構(gòu)不行能由其他人代替；部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；美國(guó)著名認(rèn)知訓(xùn)練心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾〔3〕同學(xué)觀3．學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)成效的關(guān)系曾依據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式把學(xué)習(xí)分為接教學(xué)不能無(wú)視同學(xué)的體會(huì),另起爐灶,學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)成效之間往往以學(xué)習(xí)受學(xué)習(xí)與發(fā)覺(jué)學(xué)習(xí),又依據(jù)學(xué)習(xí)材料從外部裝進(jìn)新學(xué)問(wèn),而是要把兒童現(xiàn)行為為中介,只有把學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)者原有學(xué)問(wèn)結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)有的學(xué)問(wèn)體會(huì)作為新學(xué)問(wèn)的生長(zhǎng)點(diǎn),行為、學(xué)習(xí)成效三者放在一起加以考分為機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí),并認(rèn)為學(xué)引導(dǎo)兒童從原有的學(xué)問(wèn)體會(huì)中“生長(zhǎng)”查,才能看出學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)成效之生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)；出新的學(xué)問(wèn)體會(huì)；間既一樣又不一樣的關(guān)系；〔2〕意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和條件第四章學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)4．學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的理論意義學(xué)習(xí),奧蘇伯爾認(rèn)為就是將符號(hào)動(dòng)機(jī)的功能：激活功能、指向功能、〔1〕強(qiáng)化理論所代表的新學(xué)問(wèn)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中強(qiáng)化功能；〔2〕需要層次理論已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)1．學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的含義與結(jié)構(gòu)馬斯洛認(rèn)為人的基本需要有五種,它質(zhì)性的聯(lián)系；學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活們由低到高依次排列成確定的層次,意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生既受學(xué)習(xí)材料本身性動(dòng)、保護(hù)已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng),并致使即生理的需要、安全的需要、歸屬和質(zhì)〔客觀條件〕的影響,也受學(xué)習(xí)者自身行為朝向確定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在愛(ài)的需要、敬重的需要、自我實(shí)現(xiàn)的因素〔主觀條件〕的影響；過(guò)程或內(nèi)部心理狀態(tài)；需要；在人的需要層次中,最基本的〔3〕接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與技術(shù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的兩個(gè)基本成分是學(xué)習(xí)需要是生理需要；自我實(shí)現(xiàn)作為一種最高3級(jí)的需要,包括認(rèn)知、審美和制造的學(xué)習(xí)情境；這是依據(jù)遷移內(nèi)容的不同抽象與概括需要；〔2〕依據(jù)作業(yè)難度,恰當(dāng)把握動(dòng)機(jī)水平水平而進(jìn)行的劃分；最初提出者是加〔3〕成就動(dòng)機(jī)理論中等程度的動(dòng)機(jī)激起水平最有利于學(xué)涅,水平遷移也稱橫向遷移,是指處成就動(dòng)機(jī)是個(gè)體努力克服障礙、施展習(xí)成效的提高；于同一概括水平的體會(huì)之間的相互影才能、力求又快又好地解決某一問(wèn)題〔3〕充分利用反饋信息,妥當(dāng)進(jìn)行獎(jiǎng)懲響；垂直遷移又稱縱向遷移,指處于的愿望或趨勢(shì)；心理學(xué)爭(zhēng)辯說(shuō)明,夸獎(jiǎng)與嘉獎(jiǎng)比批判不同概括水平的體會(huì)之間的相互影成就動(dòng)機(jī)理論的主要代表人物是阿特與指責(zé)能更有效地激發(fā)同學(xué)的學(xué)習(xí)動(dòng)響；金森；他把個(gè)體的成就動(dòng)機(jī)分成兩類：機(jī)；由于前者能使同學(xué)獲得成就感,〔3〕一般遷移與詳細(xì)遷移一類是力求成功的動(dòng)機(jī)；另一類是防增強(qiáng)自信心；這是依據(jù)遷移內(nèi)容的不同而進(jìn)行的劃止失敗的動(dòng)機(jī)；〔4〕正確指導(dǎo)結(jié)果歸因,促使同學(xué)連續(xù)分；一般遷移也稱普遍遷移、非特別〔4〕成敗歸因理論努力遷移,是將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的一般原美國(guó)心理學(xué)家維納把歸因分為三個(gè)維在同學(xué)完成某一學(xué)習(xí)任務(wù)后,老師應(yīng)理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一度：內(nèi)部歸因和外部歸因；穩(wěn)固性歸指導(dǎo)同學(xué)進(jìn)行成敗歸因；一方面,要種學(xué)習(xí)中去；詳細(xì)遷移也稱為特別遷因和非穩(wěn)固性歸因；可把握歸因和不引導(dǎo)同學(xué)找出成功或失敗的真正原移,指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的詳細(xì)的、特可把握歸因；又把人們活動(dòng)成敗的原因；另一方面,老師也應(yīng)依據(jù)每個(gè)學(xué)殊的體會(huì)直接遷移到另一種學(xué)習(xí)中因即行為責(zé)任主要?dú)w結(jié)為六個(gè)因素,生過(guò)去一貫的成果的優(yōu)劣差異,從有去,以遷移到新情境中去；即才能高低、努力程度、任務(wù)難易、利于今后學(xué)習(xí)的角度進(jìn)行歸因；一般〔4〕同化性遷移、順應(yīng)遷移與重組性遷運(yùn)氣〔機(jī)遇〕好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境而言,歸因于主觀努力的方面均是有移,這是依據(jù)遷移過(guò)程中所需的內(nèi)在等；利的；心理機(jī)制的不同而進(jìn)行的劃分；同是〔5〕自我效能感理論耶克斯-多德森定律：美國(guó)心理學(xué)家耶指不轉(zhuǎn)變?cè)械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu),直接將原克斯和多德森認(rèn)為,中等程度的動(dòng)機(jī)有的認(rèn)知體會(huì)應(yīng)用到本質(zhì)特點(diǎn)相同的自我效能感指人們對(duì)自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判定；激起水平最有利于學(xué)習(xí)成效的提高；一類事物中去；順指將原有認(rèn)知體會(huì)這一一概念由班杜拉最早提出；同時(shí),他們?nèi)园l(fā)覺(jué),最正確的動(dòng)機(jī)激應(yīng)用于新情境中時(shí),需調(diào)整原有的經(jīng)班杜拉在他的動(dòng)機(jī)理論中指出,人的起水平與作業(yè)難度親熱相關(guān)：任務(wù)較驗(yàn)或?qū)π屡f體會(huì)加以概括,形成一種行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的簡(jiǎn)潔,最正確激起水平較高；任務(wù)難能包涵新舊體會(huì)的更高一級(jí)的認(rèn)知結(jié)影響；行為的結(jié)果因素就是通常所說(shuō)度中等,最正確動(dòng)機(jī)激起水平也適中；構(gòu),以適應(yīng)外界的變化；重指重新組的強(qiáng)化,并把強(qiáng)化分為三種：一是直任務(wù)越困難,最正確激起水平越低；合原有認(rèn)知系統(tǒng)中某些構(gòu)成要素或成接強(qiáng)化；二是替代性強(qiáng)化；三是自我第五章學(xué)習(xí)的遷移分,調(diào)整各成分間的關(guān)系或建立新的強(qiáng)化；聯(lián)系,從而應(yīng)用于新情境；影響自我效能感形成的最主要因素是學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移,指一種學(xué)習(xí)3．遷移的作用個(gè)體自身行為的成敗體會(huì)；對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響,或習(xí)得的體會(huì)〔1〕遷移對(duì)于提高解決問(wèn)題的才能具有5．學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)對(duì)完成其他活動(dòng)的影響；直接的促進(jìn)作用；〔1〕利用學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)成效的互動(dòng)關(guān)2．遷移的種類〔2〕遷移是習(xí)得的體會(huì)得以概括化、系系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)〔1〕正遷移與負(fù)遷移統(tǒng)化的有效途徑,是才能與品德形成〔2〕利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑這是依據(jù)遷移的性質(zhì)不同,即遷移的的關(guān)鍵環(huán)節(jié)；培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)影響成效不同而劃分的兩種類型；正〔3〕遷移規(guī)律對(duì)于學(xué)習(xí)者、訓(xùn)練工作者6．學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)遷移指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)起到積以及有關(guān)的培訓(xùn)人員具有重要的指導(dǎo)〔1〕創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境,實(shí)施啟示式教學(xué)極的促進(jìn)作用；負(fù)遷移指兩種學(xué)習(xí)之作用；問(wèn)題情境：指的是具有確定難度,需間的相互干擾、阻礙；4．學(xué)習(xí)遷移的基本理論要同學(xué)努力克服,而又是力所能及的〔2〕水平遷移與垂直遷移〔1〕早期的遷移理論4①形式訓(xùn)練說(shuō)事物的特點(diǎn)與聯(lián)系的反映,是客觀事其次,學(xué)問(wèn)的學(xué)習(xí)和把握是同學(xué)各種形式訓(xùn)練說(shuō)認(rèn)為心理官能只有通過(guò)訓(xùn)物的主觀表征；技能形成和才能進(jìn)展的重要基礎(chǔ)；練才得以進(jìn)展；遷移就是心理官能得由于反映活動(dòng)的深度不同,學(xué)問(wèn)可分再次,學(xué)問(wèn)學(xué)習(xí)是制造性產(chǎn)生的必要到訓(xùn)練而進(jìn)展的結(jié)果；為感性學(xué)問(wèn)和理性學(xué)問(wèn)；前提；②共同要素說(shuō)由于反映活動(dòng)的形式不同,學(xué)問(wèn)可以〔1〕學(xué)問(wèn)直觀的類型桑代克等人發(fā)覺(jué),只有當(dāng)兩種情境中分為陳述性學(xué)問(wèn)和程序性學(xué)問(wèn)；陳述直觀是主體通過(guò)對(duì)直接感知到的教學(xué)有相同要素時(shí)才能產(chǎn)生遷移；相同要性學(xué)問(wèn)也叫描述性學(xué)問(wèn)；程序性學(xué)問(wèn)材料的表層意義、外表特點(diǎn)進(jìn)行加工,素,即相同的刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié),刺也叫操作性學(xué)問(wèn)；從而形成對(duì)有關(guān)事物的詳細(xì)的、特別激相像而且反應(yīng)地相像時(shí),兩情境的2．學(xué)問(wèn)學(xué)習(xí)的類型的、感性的熟識(shí)的加工過(guò)程；直觀是遷移才能發(fā)生；相同聯(lián)結(jié)越多,遷移〔1〕符號(hào)學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)懂得科學(xué)學(xué)問(wèn)的起點(diǎn),是學(xué)問(wèn)獲得的越大；依據(jù)學(xué)問(wèn)本身的存在形式和復(fù)雜程首要環(huán)節(jié)；③體會(huì)類化說(shuō)度,學(xué)問(wèn)學(xué)習(xí)可以分為符號(hào)學(xué)習(xí)、概①實(shí)物直觀賈德的體會(huì)類化說(shuō)就強(qiáng)調(diào)了概括化的念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)；實(shí)物直觀即通過(guò)直接感知要學(xué)習(xí)的實(shí)體會(huì)或原理在遷移中的作用；符號(hào)學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是詞匯學(xué)習(xí)；概際事物而進(jìn)行的一種直觀方式；④關(guān)系轉(zhuǎn)換說(shuō)念學(xué)習(xí)指把握概念的一般意義,實(shí)質(zhì)②模象直觀⑤學(xué)習(xí)定勢(shì)說(shuō)上是把握同類事物的共同的關(guān)鍵特點(diǎn)模象直觀即通過(guò)對(duì)事物的模擬性形象定勢(shì)是指先于一種活動(dòng)而又指向該活和本質(zhì)屬性；命題學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)由假設(shè)的直接感知而進(jìn)行的一種直觀方式；動(dòng)的一種心理預(yù)備狀態(tài)；干概念組成的句子的復(fù)合意義,即學(xué)③言語(yǔ)直觀〔2〕現(xiàn)代的遷移理論習(xí)假設(shè)干概念之間的關(guān)系；言語(yǔ)直觀是在形象化的語(yǔ)言作用下,美國(guó)訓(xùn)練心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾曾提出認(rèn)〔2〕下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)通過(guò)同學(xué)對(duì)語(yǔ)言的物質(zhì)形式〔語(yǔ)音、字知結(jié)構(gòu)遷移理論,代表了從認(rèn)知觀點(diǎn)形〕的感知以及對(duì)語(yǔ)義的懂得而進(jìn)行的習(xí)來(lái)說(shuō)明遷移的一種主流傾向；假如依據(jù)新學(xué)問(wèn)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)一種直觀方式；5．影響遷移的主要因素系,學(xué)問(wèn)的學(xué)習(xí)可以分為下位學(xué)習(xí)、如何提高學(xué)問(wèn)直觀的成效〔1〕相像性上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)；①靈敏選用實(shí)物直觀和模象直觀〔2〕原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)下位學(xué)習(xí)又稱類屬學(xué)習(xí),是一種把新②加強(qiáng)詞〔言語(yǔ)直觀〕與形象〔實(shí)物與模的觀念歸屬于認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念的象直觀〕的協(xié)作〔3〕學(xué)習(xí)的心向與定勢(shì)某一部位,并使之相互聯(lián)系的過(guò)程；③運(yùn)用感知規(guī)律,突出直觀對(duì)象的特心向與定勢(shì)常常是指同一種現(xiàn)象,即先于確定的活動(dòng)而又指向該活動(dòng)的一下位學(xué)習(xí)包括兩種形式：派生類屬學(xué)點(diǎn)種動(dòng)力預(yù)備狀態(tài)；定勢(shì)對(duì)遷移的影響習(xí)和相關(guān)類屬學(xué)習(xí)；上位學(xué)習(xí)也叫總感知規(guī)律有強(qiáng)度律、差異律、活動(dòng)律、表現(xiàn)為兩種：促進(jìn)和阻礙；括學(xué)習(xí),即通過(guò)綜合歸納獲中意義的組合律；6．促進(jìn)遷移的教學(xué)學(xué)習(xí)；并列結(jié)合學(xué)習(xí)是在新學(xué)問(wèn)與認(rèn)④培養(yǎng)同學(xué)的觀看才能〔1〕精選教材知結(jié)構(gòu)中的原有觀念既非類屬關(guān)系又⑤讓同學(xué)充分參與直觀過(guò)程〔2〕合理編排教學(xué)內(nèi)容非總括關(guān)系時(shí)產(chǎn)生的；〔1〕學(xué)問(wèn)概括的類型〔3〕合理支配教學(xué)程序3．學(xué)問(wèn)學(xué)習(xí)的過(guò)程同學(xué)對(duì)于學(xué)問(wèn)的概括存在著抽象程度〔4〕教授學(xué)習(xí)策略,提高遷移意識(shí)性學(xué)問(wèn)學(xué)習(xí)主要是同學(xué)對(duì)學(xué)問(wèn)的內(nèi)在加不同的兩種類型,即感性概括和理性第六章學(xué)問(wèn)的學(xué)習(xí)工過(guò)程；這一過(guò)程包括學(xué)問(wèn)獲得、知概括；1．學(xué)問(wèn)的類型識(shí)保持和學(xué)問(wèn)提取三個(gè)階段；〔2〕如何有效地進(jìn)行學(xué)問(wèn)概括依據(jù)現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn),學(xué)問(wèn)就4．學(xué)問(wèn)學(xué)習(xí)的作用①協(xié)作運(yùn)用正例和反例是個(gè)體通過(guò)與環(huán)境相互作用后獲得的第一,學(xué)問(wèn)的學(xué)習(xí)和把握是學(xué)校教學(xué)②正確運(yùn)用變式信息及其組織；其實(shí)質(zhì)是人腦對(duì)客觀的主要任務(wù)之一；所謂變式,就是用不同形式的直觀材5料或事例說(shuō)明事物的本質(zhì)屬性,即變④動(dòng)機(jī)說(shuō)弗洛伊德操作的整合即把仿照階段習(xí)得的動(dòng)作換同類事物的非本質(zhì)特點(diǎn),以便突出9．運(yùn)用記憶規(guī)律,促進(jìn)學(xué)問(wèn)保持固定下來(lái),并使各動(dòng)作成分相互結(jié)合,本質(zhì)特點(diǎn)；〔1〕深度加工材料成為定型的、一體化的動(dòng)作；③科學(xué)地進(jìn)行比較〔2〕有效運(yùn)用記憶術(shù)〔4〕操作嫻熟④啟示同學(xué)進(jìn)行自覺(jué)概括〔3〕進(jìn)行組塊化編碼操作的嫻熟指所形成的動(dòng)作方式對(duì)各老師啟示同學(xué)進(jìn)行自覺(jué)概括的最常用〔4〕適當(dāng)過(guò)度學(xué)習(xí)種變化的條件具有高度的適應(yīng)性,動(dòng)方法是鼓勵(lì)同學(xué)主動(dòng)參與問(wèn)題的討〔5〕合理進(jìn)行復(fù)習(xí)作的執(zhí)行到達(dá)高度的完善化和自動(dòng)論；①準(zhǔn)時(shí)復(fù)習(xí)化；7．記憶系統(tǒng)及其特點(diǎn)②分散復(fù)習(xí)5．操作技能的培訓(xùn)要求〔1〕瞬時(shí)記憶③反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦〔1〕精確地示范與講解客觀刺激停止作用后,感覺(jué)信息在一第七章技能的形成〔2〕必要而適當(dāng)?shù)木毩?xí)個(gè)極短的時(shí)間內(nèi)儲(chǔ)存下來(lái),這種記憶1．技能的概念〔3〕充分而有效的反饋叫感覺(jué)記憶或瞬時(shí)記憶,它是記憶系所謂技能,一般認(rèn)為是通過(guò)練習(xí)而形〔4〕建立穩(wěn)固而清楚的動(dòng)覺(jué)統(tǒng)的開(kāi)頭階段；瞬時(shí)記憶的貯存時(shí)間成的合乎法就的活動(dòng)方式；6．心智技能形成的理論大約為0．25～2秒；2．技能的種類〔1〕加里培林的心智動(dòng)作按階段形成理〔2〕短時(shí)記憶技能分為操作技能與心智技能兩種；論短時(shí)記憶是感覺(jué)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶的中操作技能也叫動(dòng)作技能、運(yùn)動(dòng)技能,前蘇聯(lián)心理學(xué)家加里培林提出了心智間階段,保持時(shí)間在1分鐘以內(nèi)；它是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的合乎法就的操作動(dòng)作按階段形成的理論；一是動(dòng)作的一般包括兩個(gè)成分：直接記憶和工作活動(dòng)方式；定向階段；二是物質(zhì)與物質(zhì)化階段；記憶；心智技能也稱智力技能、認(rèn)知技能,三是出聲的外部言語(yǔ)動(dòng)作階段；四是〔3〕長(zhǎng)時(shí)記憶是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的合乎法就的心智不出聲的外部言語(yǔ)動(dòng)作階段；五是內(nèi)長(zhǎng)時(shí)記憶是指信息經(jīng)過(guò)充分的和有一活動(dòng)方式；部言語(yǔ)動(dòng)作階段；定深度的加工后,在頭腦中長(zhǎng)時(shí)間保閱讀技能、運(yùn)算技能、記憶技能等都〔2〕安德森的心智技能形成三階段論留下來(lái)；這是一種永久性貯存；它的是常見(jiàn)的心智技能；心智技能的形成需經(jīng)過(guò)三個(gè)階段,即儲(chǔ)存時(shí)間長(zhǎng),從1分鐘以上到許多年心智技能與操作技能相比,具有以下認(rèn)知階段、聯(lián)結(jié)階段和自動(dòng)化階段；甚至終身,容量沒(méi)有限度；三個(gè)特點(diǎn)：對(duì)象具有觀念性；執(zhí)行具〔3〕我國(guó)訓(xùn)練心理學(xué)家通過(guò)教學(xué)試驗(yàn),8．學(xué)問(wèn)的遺忘及其緣由有內(nèi)潛性；結(jié)構(gòu)具有簡(jiǎn)縮性；提出了原型定向、原型操作、原型內(nèi)〔1〕遺忘的進(jìn)程3．技能的作用化的心智技能形成三階段論；對(duì)于遺忘進(jìn)展的進(jìn)程,德國(guó)心理學(xué)家技能不僅能夠?qū)顒?dòng)進(jìn)行調(diào)劑與控7．心智技能原型的模擬艾賓浩斯最早進(jìn)行了系統(tǒng)的爭(zhēng)辯；其制,而且仍是獲得體會(huì)、解決問(wèn)題、我國(guó)心理學(xué)界一般認(rèn)為,用心理模擬爭(zhēng)辯結(jié)果被稱為艾賓浩斯遺忘曲線；變革現(xiàn)實(shí)的前提條件；法來(lái)建立心智活動(dòng)的實(shí)踐模式需經(jīng)過(guò)遺忘在學(xué)習(xí)之后馬上開(kāi)頭,而且遺忘4．操作技能的形成階段兩個(gè)步驟,即創(chuàng)擬確立模型和檢驗(yàn)修的過(guò)程最初進(jìn)展得很快,以后逐步緩〔1〕操作定向正模型；慢；過(guò)了相當(dāng)?shù)臅r(shí)間后,幾乎不再遺操作定向即明白操作活動(dòng)的結(jié)構(gòu)與要8．心智技能的分階段形成忘；即遺忘的進(jìn)展是不均衡的,其規(guī)求,在頭腦中建立起操作活動(dòng)的定向〔1〕原型定向律是先快后慢,呈負(fù)加速型；映象的過(guò)程；原型定向階段也就是使主體把握操作〔2〕遺忘的理論說(shuō)明〔2〕操作仿照性學(xué)問(wèn)〔即程序性學(xué)問(wèn)〕的階段；這一階段相當(dāng)于加里培林的“活動(dòng)的定向階①痕跡衰退說(shuō)〔亞里士多德桑代克操作的仿照即實(shí)際再現(xiàn)出特定的動(dòng)作②干擾說(shuō)方式或行為模式；段”；③同化說(shuō)奧蘇伯爾〔3〕操作整合〔2〕原型操作6所謂原型操作就是依據(jù)心智技能的實(shí)精細(xì)加工策略是一種將新學(xué)材料與頭能,如解題技能、閱讀技能、記憶技踐模式,把主體在頭腦中建立起來(lái)的腦中已有學(xué)問(wèn)聯(lián)系起來(lái)從而增加新信能等等,分解成假設(shè)干有條理的小步活動(dòng)程序方案,以外顯的操作方式付息意義的深層加工策略；驟,在其適宜的范疇內(nèi),作為固定程諸實(shí)施；常用的精細(xì)加工策略有：①記憶術(shù)；序,要求活動(dòng)主體按此進(jìn)行活動(dòng),并〔3〕原型內(nèi)化②做筆記；③提問(wèn)；④生成性學(xué)習(xí)；經(jīng)過(guò)反復(fù)練習(xí)使之到達(dá)自動(dòng)化程度；所謂原型內(nèi)化,即心智活動(dòng)的實(shí)踐模⑤利用背景學(xué)問(wèn),聯(lián)系實(shí)際；PQ4R閱讀策略,包括預(yù)覽〔Preview〕、式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化,由物質(zhì)的、外顯〔3〕組織策略提問(wèn)〔QLIexStion〕、閱讀〔Read〕、反思的、開(kāi)放的形式變成觀念的、內(nèi)潛的、〔Reflect〕、背誦〔Recite〕、復(fù)習(xí)〔Review〕組織策略是整合所學(xué)新學(xué)問(wèn)之間、新簡(jiǎn)縮的形式的過(guò)程；舊學(xué)問(wèn)之間的內(nèi)在聯(lián)系,形成新的知六個(gè)步驟；9．心智技能的培養(yǎng)要求識(shí)結(jié)構(gòu)；常用的組織策略有：列提綱、〔3〕完形訓(xùn)練模式〔1〕激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性利用圖形、利用表格；完形訓(xùn)練就是在直接講解策略之后,〔2〕留意原型的完備性、獨(dú)立性與概括3．元認(rèn)知策略供應(yīng)不同程度的完整性材料促使同學(xué)性元認(rèn)知是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知,詳細(xì)地說(shuō),練習(xí)策略的某一個(gè)成分或步驟,然后〔3〕適應(yīng)培養(yǎng)的階段特點(diǎn),正確使用言是關(guān)于個(gè)人認(rèn)知過(guò)程的學(xué)問(wèn)和調(diào)劑這逐步降低完整性程度,直2至5堯-k-些過(guò)程的才能；它具有兩個(gè)獨(dú)立但又由同學(xué)自己完成全部成分或步驟；語(yǔ)第八章學(xué)習(xí)策略相互聯(lián)系的成分：對(duì)認(rèn)知過(guò)程的學(xué)問(wèn)〔4〕交互式教學(xué)模式1．學(xué)習(xí)策略的概念和觀念與對(duì)認(rèn)知行為的調(diào)劑和把握；〔5〕合作學(xué)習(xí)模式學(xué)習(xí)策略是指‘學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的〔方案策略、監(jiān)控策略、調(diào)劑策略〕第九章問(wèn)題解決與制造性成效和效率、有目的有意識(shí)地制定的4．資源治理策略1．問(wèn)題解決的含義有關(guān)學(xué)習(xí)過(guò)程的復(fù)雜的方案；〔1〕學(xué)習(xí)時(shí)間治理〔1〕問(wèn)題一般來(lái)說(shuō),學(xué)習(xí)策略可分為認(rèn)知策略、①統(tǒng)籌支配學(xué)習(xí)時(shí)間；②高效利用最問(wèn)題是給定信息和要到達(dá)的目標(biāo)之間元認(rèn)知策略和資源治理策略等三個(gè)方正確時(shí)間；③靈敏利用零碎時(shí)間；有某些障礙需要被克服的刺激情境；面；〔2〕學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置爭(zhēng)辯者傾向于將問(wèn)題分為兩類：有結(jié)學(xué)習(xí)策略的特點(diǎn)：學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者〔3〕學(xué)習(xí)努力和心境治理構(gòu)的問(wèn)題或界定清楚的問(wèn)題與無(wú)結(jié)構(gòu)為了完成學(xué)習(xí)目標(biāo)而積極主動(dòng)地使用〔4〕學(xué)習(xí)工具的利用的問(wèn)題或定模糊的問(wèn)題；的；學(xué)習(xí)策略是有效學(xué)習(xí)所需的；學(xué)〔5〕社會(huì)性人力資源的利用〔2〕問(wèn)題解決習(xí)策略是有關(guān)學(xué)習(xí)過(guò)程的；學(xué)習(xí)策略5．學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的原就問(wèn)題解決是指?jìng)€(gè)人應(yīng)用一系列的認(rèn)知是學(xué)習(xí)者制訂的學(xué)習(xí)方案,由規(guī)劃和〔1〕主體性原就操作,從問(wèn)題的起始狀態(tài)到達(dá)目標(biāo)狀技能構(gòu)成；〔2〕內(nèi)化性原就態(tài)的過(guò)程；問(wèn)題解決的基本特點(diǎn)是目認(rèn)知策略〔3〕特定性原就的性、認(rèn)知性、序列性；〔1〕復(fù)述策略〔4〕生成性原就與問(wèn)題類型相對(duì)應(yīng),問(wèn)題解決也有兩復(fù)述策略是在工作記憶中為了保持信〔5〕有效的監(jiān)控原就種類型：一是常規(guī)性問(wèn)題解決；二是息,運(yùn)用內(nèi)部語(yǔ)言在大腦中重現(xiàn)學(xué)習(xí)〔6〕自我效能感原就制造性問(wèn)題解決；材料或刺激,以便將留意力保護(hù)在學(xué)6．學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的方法〔3〕序列性習(xí)材料上的方法；復(fù)述策略有：①利〔1〕指導(dǎo)教學(xué)模式2．問(wèn)題解決的過(guò)程用任憑識(shí)記和有意識(shí)記；②排除相互指導(dǎo)教學(xué)模式與傳統(tǒng)的講授法特別類綜合有關(guān)爭(zhēng)辯,可以將問(wèn)題解決的過(guò)干擾；③整體識(shí)記和分段識(shí)記；④多似,由激發(fā)、講演、練習(xí)、反饋和遷程分為發(fā)覺(jué)問(wèn)題、懂得問(wèn)題、提出假種感官參與；⑤復(fù)習(xí)形式多樣化；⑥移等環(huán)節(jié)構(gòu)成；設(shè)和檢驗(yàn)假設(shè)四個(gè)階段；畫(huà)線與批注；〔2〕程序化訓(xùn)練模式3．影響問(wèn)題解決的主要因素〔2〕精細(xì)加工策略所謂程序化訓(xùn)練就是將活動(dòng)的基本技1問(wèn)題的特點(diǎn)2已有的學(xué)問(wèn)體會(huì)3定勢(shì)7與功能固著4動(dòng)機(jī)和心情5人格特點(diǎn)造性,也可能有低制造性；低制造性括道德行為技能和道德行為習(xí)慣；功能固著是從物體的正常功能的角度的智商水平可能高,也可能低；高創(chuàng)3．態(tài)度與品德的關(guān)系來(lái)考慮問(wèn)題的定勢(shì)；造性者必需有高于一般水平的智商；態(tài)度和品德二者實(shí)質(zhì)是相同的；品德4．提高問(wèn)題解決才能的教學(xué)第十章態(tài)度與品德的形成也是一種習(xí)得的影響個(gè)人行為選擇的〔1〕提高同學(xué)學(xué)問(wèn)儲(chǔ)備的數(shù)量與質(zhì)量1．態(tài)度的實(shí)質(zhì)與結(jié)構(gòu)內(nèi)部狀態(tài),而態(tài)度也是依據(jù)確定的道〔2〕教授與訓(xùn)練解決問(wèn)題的方法與策略態(tài)度是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的、影響個(gè)人德行為標(biāo)準(zhǔn)行動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的比較〔3〕供應(yīng)多種練習(xí)的時(shí)機(jī)的行為選擇的內(nèi)部預(yù)備狀態(tài)或反應(yīng)的穩(wěn)固的心理特點(diǎn)；二者的結(jié)構(gòu)是一樣〔4〕培養(yǎng)摸索問(wèn)題的習(xí)慣傾向性；的,都是由認(rèn)知、情感和行為三個(gè)方5．制造性及其特點(diǎn)態(tài)度結(jié)構(gòu)包含認(rèn)知成分、情感成分和面構(gòu)成；但是,態(tài)度和品德這兩個(gè)概制造性是指?jìng)€(gè)體產(chǎn)生新奇特別的、有行為成分；念也有區(qū)分；二者所涉及的范疇不同,社會(huì)價(jià)值的產(chǎn)品的才能或特性；態(tài)度的認(rèn)知成分指?jìng)€(gè)體對(duì)態(tài)度對(duì)象所價(jià)值的內(nèi)化程度不同；制造性的基本特點(diǎn)是發(fā)散思維,也叫具有的帶有評(píng)判意義的觀念和信念；4．品德進(jìn)展的階段理論求異思維,是沿不同的方向去探求多態(tài)度的情感成分指相伴態(tài)度的認(rèn)知成〔1〕皮亞杰的道德進(jìn)展階段論種答案的思維形式；發(fā)散思維是制造分而產(chǎn)生的心情或情感體驗(yàn),是態(tài)度瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為兒童的性思維的核心,它具有流暢性、變通的核心成分；道德進(jìn)展大致分為兩個(gè)階段；在10歲性、獨(dú)創(chuàng)性；態(tài)度的行為成分指預(yù)備對(duì)某對(duì)象做出以前,兒童對(duì)道德行為的判定主要是6．影響制造性的因素某種反應(yīng)的意向或意圖；依據(jù)他人設(shè)定的外在標(biāo)準(zhǔn),稱為他律〔1〕環(huán)境2．品德的實(shí)質(zhì)與結(jié)構(gòu)道德；在10歲以后,兒童的判定主要是依據(jù)自己認(rèn)可的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn),稱為自家庭與學(xué)校的訓(xùn)練環(huán)境是影響個(gè)體創(chuàng)品德是道德品質(zhì)的簡(jiǎn)稱,是社會(huì)道德造性的重要因素；在個(gè)人身上的表達(dá),是個(gè)體依據(jù)確定律道德；〔2〕智力的社會(huì)道德行為標(biāo)準(zhǔn)行動(dòng)時(shí)表現(xiàn)出來(lái)皮亞杰認(rèn)為,在從他律到自律的進(jìn)展高智商雖非高制造性的充分條件,但的比較穩(wěn)固的心理特點(diǎn)和傾向；過(guò)程中,個(gè)體的認(rèn)知才能和社會(huì)關(guān)系是其必要條件；①品德反映了人的社會(huì)特性,它是通具有重大影響；道德訓(xùn)練的目標(biāo)就是〔3〕個(gè)性過(guò)后天學(xué)習(xí)形成的②品德具有相對(duì)的使兒童到達(dá)自律道德,使他們熟識(shí)到制造性與個(gè)性之間有互為因果的關(guān)穩(wěn)固性③品德是在道德觀念的把握下道德標(biāo)準(zhǔn)是在相互敬重和合作的基礎(chǔ)系；高制造性者一般具有以下一些個(gè)的自覺(jué)行為,是熟識(shí)與行為的統(tǒng)一；上制定的；性特點(diǎn)：①具有幽默感；②有抱負(fù)和品德的心理結(jié)構(gòu)包括道德熟識(shí)、道德〔2〕柯?tīng)柌竦牡赖逻M(jìn)展階段論猛烈的動(dòng)機(jī)；③能夠容忍模糊與錯(cuò)誤；情感和道德行為三個(gè)成分；美國(guó)心理學(xué)家柯?tīng)柌裉岢隽巳祟惖愧軐檺?ài)抱負(fù)；⑤具有猛烈的古怪心；道德熟識(shí)是對(duì)道德標(biāo)準(zhǔn)及其執(zhí)行意義德進(jìn)展的次序原就,并認(rèn)為道德認(rèn)知⑥具有獨(dú)立性；的熟識(shí)；是可以通過(guò)訓(xùn)練過(guò)程加以培養(yǎng)的；’7．制造性的培養(yǎng)道德情感是相伴著道德熟識(shí)而產(chǎn)生的柯?tīng)柌駹?zhēng)辯道德進(jìn)展的方法是兩難〔1〕創(chuàng)設(shè)有利于制造性產(chǎn)生的環(huán)境一種內(nèi)心體驗(yàn)；道德情感從表現(xiàn)形式故事法；〔2〕留意制造性個(gè)性的塑造上看,主要包括三種：一是直覺(jué)的道柯?tīng)柌裉岢隽巳搅A段的道德〔3〕開(kāi)設(shè)培養(yǎng)制造性的課程,教授制造德情感；二是想象的道德情感；三是進(jìn)展階段論,分別是：性思維策略倫理的道德情感；①前習(xí)俗水平；第一階段：懲戒聽(tīng)從制造性與智力的關(guān)系：制造性與智力道德行為是個(gè)體在確定的道德熟識(shí)指取向階段；其次階段：相對(duì)功利取向的關(guān)系并非簡(jiǎn)潔的線性關(guān)系,二者既引和道德情感鼓勵(lì)下所表現(xiàn)出來(lái)的對(duì)階段；有獨(dú)立性,又在某種條件下具有相關(guān)他人或社會(huì)具有道德意義的行為；它②習(xí)俗水平；第三階段：尋求認(rèn)可取性；其基本關(guān)系表現(xiàn)為：低智商不行是道德觀念和道德情感的外在表現(xiàn),向階段；第四階段：遵守法規(guī)取向階能具有高制造性；高智商可能有高創(chuàng)是衡量品德的重要標(biāo)志；道德行為包段；8③后習(xí)俗水平；第五階段：社會(huì)契約群體商定、價(jià)值辨析、賜予恰當(dāng)?shù)莫?jiǎng)〔6〕性偏差取向階段；第六階段：普遍倫理取向勵(lì)與懲戒、移情訓(xùn)練法、角色扮演法；性偏差是指少年性發(fā)育過(guò)程中的不良階段；第十一章心理健康訓(xùn)練適應(yīng),如過(guò)度手淫、沉迷黃色書(shū)刊、爭(zhēng)辯說(shuō)明,大多數(shù)9歲以下的兒童以1．心理健康的意義和標(biāo)準(zhǔn)早戀、不當(dāng)性玩耍、輕度性別認(rèn)同困及少數(shù)青少年處于前習(xí)俗道德水平,難等,一般不屬于性心理障礙；心理健康,就是一種良好的、連續(xù)的大部分青年和成人都處于習(xí)俗水平,心理狀態(tài)與過(guò)程,表現(xiàn)為個(gè)人具有生〔7〕進(jìn)食障礙后習(xí)俗水平一般要到20歲以后才能出命的活力,積極的內(nèi)心體驗(yàn),良好的進(jìn)食障礙包括神經(jīng)性厭食、貪食和異現(xiàn),而且只有少數(shù)人才能到達(dá)；社會(huì)適應(yīng),能夠有效地發(fā)揮個(gè)人的身食癖等,其中神經(jīng)性厭食是一種由于5．中同學(xué)品德進(jìn)展的基本特點(diǎn)心潛力以及作為社會(huì)一員的積極的社節(jié)食不當(dāng)而引起的嚴(yán)肅體重失常；可〔1〕倫理道德進(jìn)展具有自律性,言行一會(huì)功能；接受行為療法、認(rèn)知療法予以矯正；致?tīng)?zhēng)辯者歸納出心理健康的六條標(biāo)準(zhǔn)：〔8〕睡眠障礙〔2〕品德進(jìn)展由動(dòng)亂向成熟過(guò)渡①對(duì)現(xiàn)實(shí)的有效知覺(jué)；②自知自尊與睡眠障礙包括失眠、過(guò)度思睡、睡行6．態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的一般過(guò)程自我接納；③自我調(diào)控才能；〔D與人癥、夜驚、夢(mèng)魘等；可接受肌肉放松建立親熱關(guān)系的才能；⑤人格結(jié)構(gòu)的法來(lái)治療失眠；〔1〕依從包括從眾和聽(tīng)從兩種；從眾是指人們穩(wěn)固與和諧；⑥生活熱忱與工作高效3．心理健康訓(xùn)練的意義對(duì)于某種行為要求的依據(jù)或必要性缺率；〔1〕預(yù)防精神疾病、保證同學(xué)心理健康乏熟識(shí)與體驗(yàn),跟隨他人行動(dòng)的現(xiàn)象；2．中同學(xué)易產(chǎn)生的心理健康問(wèn)題的需要聽(tīng)從是指在權(quán)威命令、社會(huì)輿論或群〔1〕焦慮癥〔2〕提高同學(xué)心理素養(yǎng),促進(jìn)其人格健體氣氛的壓力下,舍棄自己的看法而同學(xué)中常見(jiàn)的焦慮反應(yīng)是考試焦慮；全進(jìn)展的需要實(shí)行與大多數(shù)人一樣的行為；接受肌肉放松、系統(tǒng)脫敏方法,運(yùn)用〔3〕對(duì)學(xué)校日常訓(xùn)練教學(xué)工作的協(xié)作與〔2〕認(rèn)同自助性認(rèn)知矯正程序,指導(dǎo)同學(xué)在考補(bǔ)充認(rèn)同是在思想、情感、態(tài)度和行為上試中使用正向的自我對(duì)話,對(duì)緩解學(xué)4．心理評(píng)估的含義主動(dòng)接受他人的影響,使自己的態(tài)度生的考試焦慮都有較好的成效；心理評(píng)估指用心理學(xué)方法和技術(shù)搜集和行為與他人相接近；〔2〕抑郁癥得來(lái)的資料,對(duì)同學(xué)的心理特點(diǎn)與行〔3〕內(nèi)化抑郁癥是以長(zhǎng)期性的心境低落為特點(diǎn)為表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)鑒,以確定其性質(zhì)和水內(nèi)化指在思想觀點(diǎn)上與他人的思想觀的神經(jīng)癥；平并進(jìn)行分類診斷的過(guò)程；心理評(píng)估點(diǎn)一樣,將自己所認(rèn)同的思想和自己〔3〕強(qiáng)迫癥既可接受標(biāo)準(zhǔn)化的方法,如各種心理原有的觀點(diǎn)、信念融為一體,構(gòu)成一強(qiáng)迫癥包括強(qiáng)迫觀念和強(qiáng)迫行為；測(cè)驗(yàn)；也可以接受非標(biāo)準(zhǔn)化的方法,個(gè)完整的價(jià)值體系；〔4〕懼怕癥如評(píng)估性會(huì)談、觀看法、自述法等；7．影響態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的一般條件懼怕癥是對(duì)特定的無(wú)實(shí)在危害的事物5．心理評(píng)估的兩種參考架構(gòu)①外部條件,如家庭教養(yǎng)方式、社會(huì)與場(chǎng)景的非理性懼怕,可分為單純恐心理健康訓(xùn)練的對(duì)象應(yīng)以正常同學(xué)〔包風(fēng)氣、同伴群體；怖癥、廣場(chǎng)懼怕癥和社交懼怕癥；中括有輕、中度心理健康問(wèn)題的正常學(xué)②內(nèi)部條件,如認(rèn)知失調(diào)、態(tài)度定勢(shì)、同學(xué)中社交懼怕癥較為多見(jiàn)；系統(tǒng)脫生〕為主,因而心理評(píng)估的功能就不應(yīng)道德熟識(shí)水平；敏法是治療懼怕癥的常用方法,使用只是進(jìn)行心理癥狀學(xué)診斷或心理病理③個(gè)體的智力水平、受訓(xùn)練程度、年這一方法最好要準(zhǔn)時(shí)進(jìn)行；分類學(xué)診斷,也應(yīng)重視對(duì)同學(xué)進(jìn)展?jié)擙g等因素也對(duì)態(tài)度與品德的形成與改〔5〕人格障礙與人格缺陷能、自我實(shí)現(xiàn)程度的正向評(píng)定；現(xiàn)有變有不同程度的影響；人格障礙是長(zhǎng)期固定的適應(yīng)不良的行的評(píng)估手段是在兩種參考架構(gòu)的基礎(chǔ)8．良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)為模式,這種行為模式由一些不成熟上制定的,包括健康模式與疾病模式；有效的說(shuō)服、樹(shù)立良好的榜樣、利用不適當(dāng)?shù)膲毫?yīng)對(duì)或問(wèn)題解決方式所6；心理測(cè)驗(yàn)構(gòu)成；心理測(cè)驗(yàn)是為心理評(píng)估搜集數(shù)量化資9料的常用工具；依據(jù)所要測(cè)量的特點(diǎn)法；③確定性訓(xùn)練；系統(tǒng)脫敏的含義行為目標(biāo)是指用可觀看和可測(cè)量的行大體上可把心理測(cè)驗(yàn)分成認(rèn)知測(cè)驗(yàn)和是,當(dāng)某些人對(duì)某事物、某環(huán)境產(chǎn)生為陳述的教學(xué)目標(biāo)；行為目標(biāo)的陳述人格測(cè)驗(yàn)；前者包括：智力測(cè)驗(yàn)、特敏捷反應(yīng)〔即可怕、焦慮、擔(dān)憂〕時(shí),我具備三個(gè)要素：詳細(xì)目標(biāo),產(chǎn)生條件,殊才能測(cè)驗(yàn)、制造力測(cè)驗(yàn)、成就測(cè)驗(yàn),們可以在當(dāng)事人身上進(jìn)展起一種不相行為標(biāo)準(zhǔn)；后者包括：多項(xiàng)人風(fēng)格查表、愛(ài)好測(cè)容的反應(yīng),使對(duì)原先可引起敏捷反應(yīng)〔2〕心理與行為相結(jié)合的目標(biāo)〔兩部分：驗(yàn)、成就動(dòng)機(jī)測(cè)驗(yàn)、態(tài)度量表等；的事物,不再發(fā)生敏捷反應(yīng)；一般、詳細(xì)教學(xué)目標(biāo)〕7．心理輔導(dǎo)及其目標(biāo)〔3〕改善同學(xué)認(rèn)知的方法4．加涅提出的教學(xué)事項(xiàng)在學(xué)校開(kāi)展心理健康訓(xùn)練有以下幾條艾里斯曾提出理性心情輔導(dǎo)方法,他〔1〕引起同學(xué)留意〔激發(fā)求知欲、變化途徑：①開(kāi)設(shè)心理健康訓(xùn)練有關(guān)課程；認(rèn)為人的心情是由他的思想準(zhǔn)備的,教學(xué)情境、協(xié)作同學(xué)體會(huì)〕②開(kāi)設(shè)心理輔導(dǎo)活動(dòng)課；③在學(xué)科教合理的觀念導(dǎo)致健康的心情,不合理〔2〕提示教學(xué)目標(biāo)學(xué)中滲透心理健康訓(xùn)練的內(nèi)容；④結(jié)的觀念導(dǎo)致負(fù)向的、不穩(wěn)固的心情；〔3〕喚起從前體會(huì)合班級(jí)、團(tuán)隊(duì)活動(dòng)開(kāi)展心理健康訓(xùn)練；他提出了一個(gè)說(shuō)明人的行為的ABC理〔4〕顯現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容⑤個(gè)別心理輔導(dǎo)或詢問(wèn)；⑥小組輔導(dǎo)；論；〔5〕供應(yīng)學(xué)習(xí)指導(dǎo)所謂心理輔導(dǎo),是指在一種新型的建第十二章教學(xué)設(shè)計(jì)〔6〕出現(xiàn)學(xué)習(xí)行為設(shè)性的人際關(guān)系中,學(xué)校輔導(dǎo)老師運(yùn)1．教學(xué)目標(biāo)及其意義〔7〕適時(shí)賜予反饋用其專業(yè)學(xué)問(wèn)和技能,給同學(xué)以合乎教學(xué)目標(biāo)是預(yù)期同學(xué)通過(guò)教學(xué)活動(dòng)獲〔8〕評(píng)定學(xué)習(xí)結(jié)果其需要的幫忙與服務(wù)；幫忙同學(xué)正確得的學(xué)習(xí)結(jié)果；〔9〕加強(qiáng)記憶與學(xué)習(xí)遷移地熟識(shí)自己,熟識(shí)環(huán)境,依據(jù)自身?xiàng)l含義：1教學(xué)目標(biāo)要著眼于同學(xué)的行5．教學(xué)方法件,確立有益于社會(huì)進(jìn)步與個(gè)人進(jìn)展為,而非老師行為2教學(xué)目標(biāo)要描述教學(xué)方法指在教學(xué)過(guò)程中師生雙方為的生活目標(biāo)；克服成長(zhǎng)中的障礙,增同學(xué)的學(xué)習(xí)結(jié)果而非學(xué)習(xí)過(guò)程；實(shí)現(xiàn)確定的教學(xué)目的,完成確定的教強(qiáng)與保護(hù)同學(xué)心理健康,使其在學(xué)習(xí)、作用：1教學(xué)目標(biāo)有助于指導(dǎo)老師進(jìn)行學(xué)任務(wù)而實(shí)行的教與學(xué)相互作用的活工作與人際關(guān)系各個(gè)方面做出良好的教學(xué)測(cè)量和評(píng)判2選擇和使用教學(xué)策動(dòng)方式；在學(xué)校訓(xùn)練中,老師常常要適應(yīng)；略3指引同學(xué)學(xué)習(xí)；用到以下一些基本的教學(xué)方法：講解心理輔導(dǎo)的一般目標(biāo)有兩個(gè)：第一是2．布盧姆等人對(duì)教學(xué)目標(biāo)分類法；演示法；課堂問(wèn)答；練習(xí)；指導(dǎo)學(xué)會(huì)調(diào)適,包括調(diào)劑與適應(yīng)；其次是〔1〕認(rèn)知目標(biāo)法；爭(zhēng)辯法；試驗(yàn)法；玩耍；參觀法；尋求進(jìn)展；學(xué)會(huì)調(diào)適是基本目標(biāo),以認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)分為學(xué)問(wèn)、領(lǐng)會(huì)、實(shí)習(xí)作業(yè)；此為主要目標(biāo)的心理輔導(dǎo)可稱為調(diào)適應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)判等六個(gè)層次,6．教學(xué)媒體性輔導(dǎo)；尋求進(jìn)展是高級(jí)目標(biāo),以此形成由低到高的階梯；一般來(lái)說(shuō),學(xué)校中的教學(xué)媒體包括：為主要目標(biāo)的心理輔導(dǎo)可稱為進(jìn)展性〔2〕情感目標(biāo)①非投影視覺(jué)幫忙；②投影視覺(jué)幫忙；輔導(dǎo)；情感領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)依據(jù)價(jià)值內(nèi)化的③聽(tīng)覺(jué)幫忙；④視聽(tīng)?zhēng)兔Γ?．影響同學(xué)行為轉(zhuǎn)變的方法程度而分為五個(gè)等級(jí),即接受、反應(yīng)、選擇教學(xué)媒體時(shí),老師要綜合權(quán)衡教建立輔導(dǎo)關(guān)系的特點(diǎn)：積極關(guān)注、尊形成價(jià)值觀念、組織價(jià)值觀念系統(tǒng)、學(xué)情境〔如全班、小組和自學(xué)〕,學(xué)重、真誠(chéng)與同感；價(jià)值體系個(gè)性化；生學(xué)習(xí)特點(diǎn)〔如閱讀、非閱讀、視聽(tīng)〔1〕行為轉(zhuǎn)變的基本方法〔3〕動(dòng)作技能目標(biāo)偏好〕教學(xué)目標(biāo)性質(zhì)〔認(rèn)知、情感和行為轉(zhuǎn)變的基本方法有強(qiáng)化法、代幣動(dòng)作技能教學(xué)目標(biāo)指預(yù)期教學(xué)后在學(xué)動(dòng)作技能〕以及教學(xué)媒體的特性〔如嘉獎(jiǎng)法、行為塑造法、示范法、懲處生動(dòng)作技能方面所應(yīng)到達(dá)的目標(biāo),包靜止圖像、動(dòng)畫(huà)、文字、口語(yǔ)〕等方法、自我把握法等；括知覺(jué)、仿照、操作、精確、連貫、面的因素；〔2〕行為演練的基本方法習(xí)慣化六個(gè)階段目標(biāo)；7．課堂教學(xué)環(huán)境包括課堂物理環(huán)境和行為演練的基本方法有：①全身放松3．教學(xué)目標(biāo)的表述課堂社會(huì)環(huán)境,后者包括老師、同學(xué)訓(xùn)練；〔雅各布松首創(chuàng)〕②系統(tǒng)脫敏〔1〕行為目標(biāo)和課堂情境；108．選擇教學(xué)策略1練和練習(xí)、容許同學(xué)以自己的速度向正式群體是由訓(xùn)練行政部門(mén)明文規(guī)定教學(xué)策略指老師實(shí)行的有效到達(dá)教學(xué)前學(xué)；的群體,其成員有固定的編制,職責(zé)目標(biāo)的一切活動(dòng)方案,包括教學(xué)事項(xiàng)個(gè)別化教學(xué)幾種模式權(quán)益明確,組織位置確定；班級(jí)、小的次序支配、教學(xué)方法的選用、教學(xué)①程序教學(xué)組、少先隊(duì)都屬于正式群體；正式群媒體的選擇、教學(xué)環(huán)境的設(shè)置以及師程序教學(xué)指一種能讓同學(xué)以自己的速體的進(jìn)展經(jīng)受了松散群體、聯(lián)合群體生相互作用設(shè)計(jì)等；度和水平自學(xué),以特定次序和小步伐和集體等三個(gè)階段；〔1〕以老師為主導(dǎo)的教學(xué)策略支配材料的個(gè)別化教學(xué)方法；其始創(chuàng)非正式群體是由以個(gè)人好惡、愛(ài)好愛(ài)指導(dǎo)教學(xué)是以學(xué)習(xí)成果為中心、在教者通常被認(rèn)為是教學(xué)機(jī)器的制造人普好為聯(lián)系紐帶,具有猛烈情感顏色的師指導(dǎo)下使用結(jié)構(gòu)化的有序材料的課萊西；群體；治理課堂必需留意和諧非正式堂教學(xué)；②電腦幫忙教學(xué)群體與正式群體的關(guān)系；〔2〕以同學(xué)為中心的教學(xué)策略優(yōu)越性：交互性、即時(shí)反饋、以生動(dòng)5．群體動(dòng)力的表現(xiàn)①發(fā)覺(jué)教學(xué)形象的手段顯現(xiàn)信息、自定步調(diào)全部影響著群體與成員個(gè)人行為進(jìn)展發(fā)覺(jué)教學(xué),又稱啟示式教學(xué),指同學(xué)③把握學(xué)習(xí)變化的力氣的總和就是群體動(dòng)力；通過(guò)自身的學(xué)習(xí)活動(dòng)而發(fā)覺(jué)有關(guān)概念把握學(xué)習(xí)是由布盧姆等人提出來(lái)的,〔1〕群體凝聚力或抽象原理的一種教學(xué)策略；其基本理念是：只要給了足夠的時(shí)間群體凝聚力指群體對(duì)每一個(gè)成員的吸發(fā)覺(jué)教學(xué)要經(jīng)過(guò)四個(gè)階段：創(chuàng)設(shè)問(wèn)題和適當(dāng)?shù)慕虒W(xué),幾乎全部的同學(xué),對(duì)引力；情境；提出解答的假設(shè)；檢驗(yàn)自己的幾乎全部的學(xué)習(xí)內(nèi)容都可以到達(dá)把握〔2〕群體標(biāo)準(zhǔn)假設(shè)；引出結(jié)論；的程度〔通常要求到達(dá)完成80％～群體標(biāo)準(zhǔn)是約束群體內(nèi)成員的行為準(zhǔn)布魯納對(duì)發(fā)覺(jué)教學(xué)的設(shè)計(jì)提出原就：90％的評(píng)判項(xiàng)目〕；就,包括成文的正式標(biāo)準(zhǔn)和不成文的老師要將學(xué)習(xí)情境和教材性質(zhì)向同學(xué)第十三章課堂治理非正式標(biāo)準(zhǔn)；說(shuō)明清楚2要協(xié)作同學(xué)的體會(huì)適當(dāng)組1．課堂治理的概念〔3〕課堂氣氛作為教學(xué)過(guò)程的軟情織教材3要依據(jù)同學(xué)心理進(jìn)展水平適課堂教學(xué)效率的高低,取決于老師、境,它通常是指課堂里某些占優(yōu)勢(shì)的當(dāng)支配教材難度與規(guī)律次序4確保材同學(xué)和課堂情境等三大要素的相互協(xié)態(tài)度與情感的綜合狀態(tài)；料的難度適中,以保護(hù)同學(xué)的內(nèi)部學(xué)調(diào)；課堂治理就是指老師通過(guò)和諧課課堂氣氛的影響因素：老師的教學(xué)、習(xí)動(dòng)機(jī)；堂內(nèi)的各種人際關(guān)系而有效地實(shí)現(xiàn)預(yù)老師的領(lǐng)導(dǎo)方式、老師對(duì)同學(xué)的期望、②情境教學(xué)定教學(xué)目標(biāo)的過(guò)程；老師的心情狀態(tài)；情境教學(xué)指在應(yīng)用學(xué)問(wèn)的詳細(xì)情境中2．影響課堂治理的因素〔4〕課堂里的人際交往與人際關(guān)系進(jìn)行學(xué)問(wèn)的教學(xué)的一種教學(xué)策略；〔1〕老師的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格①吸引與排斥③合作學(xué)習(xí)〔2〕班級(jí)規(guī)模②合作與競(jìng)爭(zhēng)合作學(xué)習(xí)指同學(xué)們以主動(dòng)合作學(xué)習(xí)的〔3〕班級(jí)的性質(zhì)6．課堂紀(jì)律的性質(zhì)方式代替老師主導(dǎo)教學(xué)的一種教學(xué)策〔4〕對(duì)老師的期望課堂紀(jì)律是對(duì)同學(xué)課堂行為所施加的略；3．課堂里的群體及其對(duì)個(gè)體的影響準(zhǔn)就與把握；依據(jù)課堂紀(jì)律形成的原合作學(xué)習(xí)的特點(diǎn)：分工合作、親熱配所謂群體,是指人們以確定方式的共因,可以將課堂紀(jì)律分成四種類型：合、各自盡力、社會(huì)互動(dòng)；同活動(dòng)為基礎(chǔ)而結(jié)合起來(lái)的聯(lián)合體；老師促成的紀(jì)律、集體促成的紀(jì)律、〔3〕個(gè)別化教學(xué)是讓同學(xué)以自己的水平同學(xué)群體對(duì)個(gè)體的活動(dòng)是產(chǎn)生促進(jìn)作任務(wù)促成的紀(jì)律和自我促成的紀(jì)律；和速度進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種教學(xué)策略；其用仍是阻礙作用,取決于四個(gè)因素；7．課堂結(jié)構(gòu)與課堂紀(jì)律環(huán)節(jié)有：診斷同學(xué)的初始學(xué)業(yè)水平或一是活動(dòng)的難易；二是競(jìng)賽動(dòng)機(jī)的激同學(xué)、學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)情境是課堂的學(xué)習(xí)不足、供應(yīng)老師與同學(xué)或機(jī)器與發(fā)；三是被他人評(píng)判的意識(shí)；四是注三大要素；這三大要素的相對(duì)穩(wěn)固的同學(xué)之