課程論發(fā)展歷程課程論發(fā)展歷程課程論發(fā)展歷程xxx公司課程論發(fā)展歷程文件編號(hào)：文件日期：修訂次數(shù)：第1.0次更改批準(zhǔn)審核制定方案設(shè)計(jì)，管理制度課程論發(fā)展歷程課程課程開(kāi)發(fā)科學(xué)化運(yùn)動(dòng)泰勒《課程與教學(xué)的基本原理》1949查特斯《課程建設(shè)》1920泰勒《課程與教學(xué)的基本原理》1949查特斯《課程建設(shè)》1920博比特《課程》1918博比特《課程》1918學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)布魯納《教育過(guò)程》、《教學(xué)理論探索》20世紀(jì)60年代實(shí)踐性課程實(shí)踐性課程施瓦布1969-1983，發(fā)表了幾篇文章概念重建主義20世紀(jì)70年代至今威廉概念重建主義20世紀(jì)70年代至今威廉·派納《理解課程》19951.博比特《課程》1918在博比特看來(lái)，課程是兒童及青年為準(zhǔn)備完美的成人生活而從事的一系列活動(dòng)及由此取得的相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)。他的課程本質(zhì)觀既然落腳于兒童的活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)，那么課程的內(nèi)涵是極廣闊的。即包含兒童在社會(huì)生活中自然獲得的未受指導(dǎo)的經(jīng)驗(yàn)，也包括兒童在學(xué)校教育中所獲得的受指導(dǎo)的經(jīng)驗(yàn)。這兩個(gè)方面自然是密切聯(lián)系的，教育應(yīng)兼顧二者。

在課程發(fā)展史上，博比特第一次把課程開(kāi)發(fā)視為一個(gè)專門的學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域，并進(jìn)而開(kāi)啟了課程開(kāi)發(fā)科學(xué)化歷程。博比特的科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)方法可總結(jié)為“活動(dòng)分析”。所謂“活動(dòng)分析”是把人的活動(dòng)分析為具體的、特定的行為單元的過(guò)程與方法。這種方法既是博比特教育本質(zhì)觀與課程本質(zhì)觀的體現(xiàn)，也反映了“泰羅主義”對(duì)課程開(kāi)發(fā)領(lǐng)域的影響。

博比特認(rèn)為課程開(kāi)發(fā)的具體過(guò)程包括5個(gè)步驟。

第一、人類經(jīng)驗(yàn)的分析。即把廣泛的人類經(jīng)驗(yàn)劃分成一些主要的內(nèi)容。博比特在1924年的《怎樣編制課程》一書中，把人類經(jīng)驗(yàn)分析為語(yǔ)言活動(dòng)、健康活動(dòng)、公民活動(dòng)、一般社交活動(dòng)、休閑娛樂(lè)活動(dòng)、維持個(gè)人心理健康的活動(dòng)、宗教活動(dòng)、家庭活動(dòng)、非職業(yè)性的實(shí)際活動(dòng)、個(gè)人的職業(yè)活動(dòng)十大領(lǐng)域。

第二、具體活動(dòng)或具體工作的分析，即把人類經(jīng)驗(yàn)的主要領(lǐng)域中的每一個(gè)領(lǐng)域再進(jìn)一步分析為更為具體的活動(dòng)。他主張把各活動(dòng)領(lǐng)域所包含的幾個(gè)較大的單位找出來(lái)，然后再將其分析為較小的單位，這樣依次進(jìn)行，直到發(fā)現(xiàn)可以履行的恰當(dāng)?shù)木唧w活動(dòng)。

第三、課程目標(biāo)獲得。即把從事每一具體活動(dòng)所需要的能力，清楚而詳盡地陳述出來(lái)的過(guò)程。課程目標(biāo)，即指從事某一具體活動(dòng)所需要的能力，由知識(shí)技能、習(xí)慣、價(jià)值、態(tài)度、鑒賞力等多種成分構(gòu)成的。進(jìn)行活動(dòng)分析時(shí)，應(yīng)遵循效率原則。課程目標(biāo)不應(yīng)該模糊而籠統(tǒng)，而應(yīng)具有具體化和標(biāo)準(zhǔn)化的特性。

第四、課程目標(biāo)的選擇。即從上述步驟所獲取的眾多目標(biāo)中選擇適合學(xué)校教育的目標(biāo)。以作為教育計(jì)劃的基礎(chǔ)和行動(dòng)綱領(lǐng)。并非所有的目標(biāo)都適合于學(xué)校課程，只有那些通過(guò)偶然性機(jī)會(huì)得不到充分發(fā)展的能力，才應(yīng)當(dāng)包括在系統(tǒng)的教育目標(biāo)中。

第五、教育計(jì)劃的制定。設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)目標(biāo)所需要的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)和機(jī)會(huì)。必須為每一年齡或年級(jí)的兒童每天的活動(dòng)制定詳細(xì)計(jì)劃。這些詳細(xì)活動(dòng)構(gòu)成了課程。

博比特的課程目標(biāo)模式注重課程目標(biāo)，但其缺陷也同樣在目標(biāo)上。目標(biāo)的確定和選擇完全是從對(duì)成人活動(dòng)分析入手。由于實(shí)現(xiàn)課程所包含的學(xué)習(xí)活動(dòng)和機(jī)會(huì)是按照目標(biāo)設(shè)計(jì)的。實(shí)際上，將社會(huì)作為課程的唯一力量，這樣，脫離兒童幾乎是不可避免的。2.查特斯《課程建設(shè)》1920查斯特是課程科學(xué)化改革運(yùn)動(dòng)的另一位重要人物。他提出的“功用分析”的課程目標(biāo)與博比特的活動(dòng)分析模式有相似之處，同樣重視從分析成人活動(dòng)得出課程目標(biāo)，同樣重視目標(biāo)在課程編制中的作用。

查斯特在編制課程時(shí)除了重視對(duì)成人社會(huì)活動(dòng)的分析外，還考慮和論證了其他因素。他強(qiáng)調(diào)理想無(wú)法從對(duì)人類活動(dòng)的功用分析產(chǎn)生，但關(guān)系到人的長(zhǎng)遠(yuǎn)幸福，因此也應(yīng)當(dāng)成為課程目標(biāo)；強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)知識(shí)，要求教材對(duì)生活有用，對(duì)學(xué)習(xí)者有動(dòng)機(jī)意義；強(qiáng)調(diào)通過(guò)功用分析直接得出的課程目標(biāo)可能無(wú)法將某些學(xué)科包括進(jìn)去，但是由于這些學(xué)科與應(yīng)用性學(xué)科存在相互聯(lián)系，就仍然時(shí)需要的。

對(duì)于課程的編制，他提出七個(gè)步驟：

⑴通過(guò)研究人在其社會(huì)背景中的生活，確定教育的主要目標(biāo)；

⑵先把這些目標(biāo)分析成各種理想與活動(dòng)，再把分析繼續(xù)到教學(xué)單元層次；

⑶按其重要次序加以排列；

⑷把那些對(duì)兒童有很大價(jià)值但對(duì)成人價(jià)值低的理想和活動(dòng)，提高到較高的地位；

⑸確定再學(xué)校教育期間能夠完成的最重要項(xiàng)目的數(shù)量，將在校外能學(xué)得更好的刪除去；

⑹收集處理這些理想與活動(dòng)的最佳做法；

⑺根據(jù)兒童的心理特征，按適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)程序安排上述獲得的材料。3.泰勒《課程與教學(xué)的基本原理》1949泰勒《課程與教學(xué)的基本原理》主要圍繞以下四個(gè)中心問(wèn)題展開(kāi)：1、學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)2、提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)3、怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)4、我們?cè)鯓硬拍艽_定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)泰勒并不試圖回答這些問(wèn)題，因?yàn)榫唧w的答案是因?qū)W校性質(zhì)，教育階段的不同而有所差異的。他只是想提出研究這些問(wèn)題的方法和程序。按照上述邏輯，泰勒課程編制的過(guò)程模式如下：一、確定教育目標(biāo)（一）教育目標(biāo)的來(lái)源1、對(duì)學(xué)習(xí)者本身的研究，主要包括：?學(xué)生需要了解學(xué)生現(xiàn)狀；把學(xué)生的現(xiàn)狀與公認(rèn)的常模作比較，確定差距或需要（教育需要），即“應(yīng)該是什么”與“是什么”之間的差距。?學(xué)生興趣教育是一種主動(dòng)的過(guò)程，倘若學(xué)校情境是一種學(xué)生感興趣的事情，學(xué)生就會(huì)主動(dòng)參與。?研究方法幾乎所有的社會(huì)調(diào)查方法都可以用來(lái)研究學(xué)習(xí)者的興趣和需要。如觀察、交談、問(wèn)卷等。2、對(duì)當(dāng)代生活的研究對(duì)當(dāng)代生活進(jìn)行調(diào)查研究，解釋從這些研究中獲得的資料，也就是說(shuō)，根據(jù)有關(guān)的差距、重點(diǎn)和需要等方面的現(xiàn)狀進(jìn)行推斷，例如，調(diào)查得知當(dāng)代社會(huì)生活中人們的安全保護(hù)意識(shí)較差，就可在學(xué)校中進(jìn)行校園安全知識(shí)的普及。3、學(xué)科專家的建議閱讀學(xué)科專家的報(bào)告，記錄這個(gè)專家認(rèn)為這門學(xué)科的主要功能，以及這門學(xué)科對(duì)其他教育功能所能做出的具體的貢獻(xiàn)的解釋，從這些陳述中推導(dǎo)出教育目標(biāo)。（二）篩子1、學(xué)校哲學(xué)篩包括明確陳述學(xué)校哲學(xué)、對(duì)最初列的教育目標(biāo)加以鑒別。如對(duì)于社會(huì)中不同階級(jí)是否應(yīng)該有不同的教育倘若回答是肯定的，學(xué)校就會(huì)為社會(huì)下層階級(jí)的兒童制定不同的教育目標(biāo)；如果回答是否定的，學(xué)校就要努力選擇對(duì)個(gè)人和社會(huì)都有意義的共同的教育目標(biāo)。2、學(xué)習(xí)心理學(xué)這部分包括寫出學(xué)習(xí)心理學(xué)的重要要素、指出每個(gè)要點(diǎn)對(duì)教學(xué)目標(biāo)具有的各種可能的含義、

過(guò)濾教育目標(biāo)等內(nèi)容。心理學(xué)理論使我們了解達(dá)到某一教育目標(biāo)所需的時(shí)間，某種努力最有效的年齡階段，以及可能目標(biāo)與不可能目標(biāo)。（三）最有效的陳述教育目標(biāo)的形式1、指出要是學(xué)生養(yǎng)成的那種行為；2、言明這種行為能在其中運(yùn)用的生活領(lǐng)域或內(nèi)容。

試舉二例：對(duì)“能寫出清晰而有條理的社會(huì)科學(xué)計(jì)劃的報(bào)告”這一目標(biāo)，行為即“寫出清晰而有條理的報(bào)告”，生活領(lǐng)域?yàn)樯鐣?huì)科學(xué)；對(duì)“熟悉有關(guān)營(yíng)養(yǎng)問(wèn)題的各種可靠的信息來(lái)源”這一目標(biāo)，行為即“熟悉各種可靠的信息來(lái)源”，而內(nèi)容為“與處理營(yíng)養(yǎng)問(wèn)題的有關(guān)的信息來(lái)源”。二、選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)（一）選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的一般原則學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是學(xué)習(xí)者與他對(duì)做出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。1、為了達(dá)到某一目標(biāo)，學(xué)生必須具有使他有機(jī)會(huì)實(shí)踐這個(gè)目標(biāo)所隱含的那種行為的經(jīng)驗(yàn)。如：教育目標(biāo)是培養(yǎng)解決問(wèn)題的技能，那么提供的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)就要使學(xué)生有充分的機(jī)會(huì)去解決問(wèn)題。

2、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必須使學(xué)生由于實(shí)踐目標(biāo)所隱含的那種行為而獲得滿足感。如：以旨在形成解決健康問(wèn)題的技能的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)為例，這種學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)不僅要使學(xué)生有機(jī)會(huì)解決健康問(wèn)題，而且還應(yīng)該使學(xué)生通過(guò)有效的解決這些問(wèn)題而感到滿足。3、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)所期望的反應(yīng)是在學(xué)生力所能及的范圍之內(nèi)的。4、有許多特定的經(jīng)驗(yàn)可用來(lái)達(dá)到同樣的教育目標(biāo)。5、同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)往往會(huì)產(chǎn)生幾種結(jié)果。如：學(xué)生在解決健康問(wèn)題時(shí)，他同時(shí)獲得有關(guān)健康領(lǐng)域的某些信息，還可能對(duì)健康領(lǐng)域的工作產(chǎn)生興趣或感到厭惡。（二）有助于達(dá)到目標(biāo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)所必備的四個(gè)特征1、有助于培養(yǎng)思維技能；2、有助于獲得信息；3、有助于形成社會(huì)態(tài)度；4、有助于培養(yǎng)興趣。三、組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)（一）學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)組織的原則連續(xù)性：直線式的重申主要的課程要素，讓學(xué)生在一段時(shí)間里連續(xù)操作直線技能。順序性：在更高層次上處理每一后繼經(jīng)驗(yàn)。把每一后繼經(jīng)驗(yàn)建立在前面經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，在更高層次上處理每一后繼經(jīng)驗(yàn)。整合性：課程經(jīng)驗(yàn)的橫向關(guān)系。（例如算術(shù)課中要培養(yǎng)學(xué)生處理數(shù)量問(wèn)題的技能，還要考慮到科學(xué)、購(gòu)物和其他場(chǎng)所有效應(yīng)用這些技能的方式。）（二）學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)組織的三個(gè)層次最高層次：①具體科目；②廣域課程；③核心課程；④完全未分化的結(jié)構(gòu)。中間層次：按序列組織的學(xué)程；以一學(xué)期或一學(xué)年為單位的學(xué)程。最低層次：①課；②課題；③單元。（三）學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)組織的一般步驟1、確定課程組織的一般框架；2、確定每一課程領(lǐng)域的組織原則；3、確定低層次組織的方式；4、制定靈活的

“資源單元”；5、師生共同設(shè)計(jì)活動(dòng)。四、評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)價(jià)過(guò)程實(shí)質(zhì)上是一個(gè)確定課程與教學(xué)計(jì)劃實(shí)際達(dá)到教育目標(biāo)的程度的過(guò)程。1、界說(shuō)目標(biāo)，以便了解這些目標(biāo)實(shí)際上達(dá)到的程度。2、確定評(píng)價(jià)的環(huán)境，確定使學(xué)生有機(jī)會(huì)表現(xiàn)教育目標(biāo)所隱含的那種行為的情境。我們要知道學(xué)生已經(jīng)獲得某種行為的途徑，是給學(xué)生表現(xiàn)這種行為的機(jī)會(huì)。3、設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)手段（泰勒反對(duì)把評(píng)價(jià)看作“紙筆測(cè)驗(yàn)”的同義詞，可以采用問(wèn)卷、觀察、交談、樣品收集等）4、利用評(píng)價(jià)結(jié)果二．學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)布魯納《教育過(guò)程》、《教學(xué)理論探索》20世紀(jì)60年代為了適應(yīng)現(xiàn)代科學(xué)發(fā)展，布魯納認(rèn)為，如何組織學(xué)科內(nèi)容是教學(xué)論中迫切需要解決出的一個(gè)問(wèn)題。布魯納強(qiáng)調(diào)說(shuō)：“任何概念或問(wèn)題或知識(shí)，都可以用一種極其簡(jiǎn)單的形式來(lái)表示，以便使任何一個(gè)學(xué)習(xí)者都可以用某種可以認(rèn)識(shí)的形式來(lái)理解它。”在他看來(lái)，任何學(xué)科的內(nèi)容都可以用更為經(jīng)濟(jì)的和富有活力的簡(jiǎn)便方式表達(dá)出來(lái)。

于是，布魯納提出了“學(xué)科基本結(jié)構(gòu)”的思想。每門學(xué)科都存在一系列的基本結(jié)構(gòu)。所謂的“學(xué)科基本結(jié)構(gòu)”，就是指某門學(xué)科的基本概念和基本原則。例如，化學(xué)中的“鍵”、數(shù)學(xué)中的交換律、分配律和結(jié)合律等。在他看來(lái)，學(xué)生掌握“學(xué)科基本結(jié)構(gòu)”應(yīng)該是學(xué)習(xí)知識(shí)方面的最低要求。學(xué)生如果掌握了“學(xué)科基本結(jié)構(gòu)”，就能更好地掌握整個(gè)學(xué)科。

為了組織最佳的知識(shí)結(jié)構(gòu)，布魯納提出了三條組織原則。一是表現(xiàn)方式的適應(yīng)性原則。這里指學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的呈現(xiàn)方式必須與不同年齡學(xué)生的認(rèn)知學(xué)習(xí)模式相適應(yīng)。二是表現(xiàn)方式的經(jīng)濟(jì)性原則。這是指任何學(xué)科內(nèi)容都應(yīng)該按最經(jīng)濟(jì)的原則進(jìn)行排列，在有利于學(xué)生的認(rèn)知學(xué)習(xí)的前提下合理地簡(jiǎn)約。三是表現(xiàn)方式有效性原則。這是指經(jīng)過(guò)簡(jiǎn)約的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)應(yīng)該有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)遷移。布魯納認(rèn)為，按照反映知識(shí)領(lǐng)域基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)的方式來(lái)設(shè)計(jì)課程，需要對(duì)那個(gè)領(lǐng)域有極其根本的理解。他強(qiáng)調(diào)說(shuō)：“一門學(xué)科的課程應(yīng)該決定于對(duì)能達(dá)到的、給那門學(xué)科以結(jié)構(gòu)的根本原理的最基本的理解?！卑凑詹剪敿{的設(shè)想，一門學(xué)科不僅教專門的課題或技能，而且應(yīng)該使學(xué)生弄清楚學(xué)科知識(shí)組成的基本結(jié)構(gòu)。他指出：“不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。這是在運(yùn)用知識(shí)方面的最低要求，這樣才有助于學(xué)生解決在課堂外所遇到的問(wèn)題和事件，或者日后課堂訓(xùn)練中所遇到的問(wèn)題?！痹诓剪敿{看來(lái)，學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)就是學(xué)習(xí)事物是怎樣相互關(guān)聯(lián)的。任何學(xué)科的基本原理都可以用某種形式教給任何年齡的任何人。對(duì)于學(xué)習(xí)學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的意義，布魯納進(jìn)行過(guò)專門的闡述。他把教授和掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)的意義歸納為這樣幾個(gè)方面：

1．學(xué)習(xí)學(xué)科結(jié)構(gòu)能造成學(xué)習(xí)的普遍遷移。布魯納學(xué)科結(jié)構(gòu)理論的一個(gè)重要目的，就是讓學(xué)生在結(jié)束正規(guī)的學(xué)校教育，離開(kāi)學(xué)校以后能夠獨(dú)立地前進(jìn)。他指出：“任何學(xué)習(xí)行為的首要目的，應(yīng)該超過(guò)和不限于它可能帶來(lái)的興趣，而在于它將來(lái)為我們服務(wù)。學(xué)習(xí)不但應(yīng)該把我們帶往某處，而且還應(yīng)該讓我們?nèi)蘸笤倮^續(xù)前進(jìn)時(shí)更容易?！保ā督逃^(guò)程》，第17頁(yè)）今天的學(xué)習(xí)對(duì)今后的學(xué)習(xí)發(fā)揮作用，這就是學(xué)習(xí)上的“遷移”作用。學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)正是能夠造成大量的學(xué)習(xí)遷移，因?yàn)椤罢莆樟嘶靖拍罨蛟恚涂梢該?jù)此去舉一反三，觸類旁通?！?/p>

2．學(xué)科基本結(jié)構(gòu)有利于對(duì)學(xué)科的深入理解和整體上的把握。基本結(jié)構(gòu)對(duì)整個(gè)學(xué)科內(nèi)容具有統(tǒng)帥作用?！岸没驹硎沟脤W(xué)科更容易理解”。學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)基本結(jié)構(gòu)，理解基本概念和原理，很自然地就會(huì)比較容易地、比較深入地理解那些學(xué)習(xí)的內(nèi)容，因?yàn)檎莆樟嘶靖拍罨蛟?，就可以理解許多特殊的現(xiàn)象。

3．學(xué)習(xí)學(xué)科基本結(jié)構(gòu)能使學(xué)科基本觀念在記憶中得到鞏固。掌握了基本概念或原理，就可以“保證記憶的喪失不是全部喪失，而遺留下來(lái)的東西將使我們?cè)谛枰臅r(shí)候得以把一件件事情重新構(gòu)思起來(lái)”。高明的理論不僅是現(xiàn)在用以理解現(xiàn)象的工具，而且也是明天用以回憶那個(gè)現(xiàn)象的工具。學(xué)科基本結(jié)構(gòu)具有既簡(jiǎn)單又強(qiáng)有力的適用性，因而具有在記憶中的強(qiáng)大再生力量。

4．學(xué)習(xí)學(xué)科基本結(jié)構(gòu)可以縮小所謂“高級(jí)”知識(shí)和“初級(jí)”知識(shí)之間的間隙。學(xué)習(xí)學(xué)科基本結(jié)構(gòu)，通過(guò)編制前面講過(guò)的螺旋形課程，使學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展帶有連續(xù)性，知識(shí)從“初級(jí)”到“高級(jí)”都是沿著基本觀念上升的，這樣既不脫離學(xué)生的實(shí)際水平，又與當(dāng)代科學(xué)知識(shí)發(fā)展相聯(lián)系。三．實(shí)踐性課程施瓦布1969-1983，發(fā)表了幾篇文章一、理論背景

施瓦布（1909—1988）是美國(guó)著名的課程論專家和生物學(xué)家，他曾經(jīng)是泰勒的學(xué)生，參加過(guò)結(jié)構(gòu)主義課程改革運(yùn)動(dòng)。但是結(jié)構(gòu)主義課程改革運(yùn)動(dòng)遭遇到挫折后，施瓦布針對(duì)以理論模式、目標(biāo)模式為代表的傳統(tǒng)課程理論進(jìn)行了反思，提出了傳統(tǒng)課程的弊端：

1、他認(rèn)為過(guò)去的課程研究注重“理論的”，不切實(shí)際，太抽象，概括化，而課程理論應(yīng)當(dāng)是實(shí)踐的取向，解決實(shí)踐中出現(xiàn)的問(wèn)題。

2、傳統(tǒng)的課程只根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)衡量課程的成敗，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，而忽略了課程是一個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程；忽略了學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程；忽略了對(duì)課程實(shí)踐過(guò)程的評(píng)價(jià)。

3、傳統(tǒng)模式在目標(biāo)、理論的指導(dǎo)下，課程的開(kāi)發(fā)、實(shí)施、評(píng)價(jià)具有很強(qiáng)的一般性、普遍性，過(guò)于籠統(tǒng)，不具有針對(duì)性、個(gè)性化，培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生都是一樣的，不利于因材施教，不利于學(xué)生個(gè)性化和創(chuàng)造性的培養(yǎng)。

施瓦布的主要著作：《實(shí)踐：課程的語(yǔ)言》《實(shí)踐2：折中的藝術(shù)》《實(shí)踐3：課程的轉(zhuǎn)化》《實(shí)踐4：課程教授要做的事情》二、理論基礎(chǔ)

施瓦布的實(shí)踐性課程探究模式的哲學(xué)基礎(chǔ)主要來(lái)源于三個(gè)方面：

1、古希臘的哲學(xué)傳統(tǒng)中亞里斯多德的“實(shí)踐觀”,即實(shí)踐生活,也就是人與人之間相互作用的實(shí)踐行動(dòng)。與理論領(lǐng)域不同,他認(rèn)為實(shí)踐領(lǐng)域以及制作領(lǐng)域是由人的目的所引導(dǎo)的領(lǐng)域,其結(jié)論只能“基本為真”,并不像理論知識(shí)那樣確定。施瓦布所提倡對(duì)課程理論與課程實(shí)踐要做明確的區(qū)分,不要把實(shí)踐、生產(chǎn)性知識(shí)當(dāng)作理論內(nèi)容講授或只重視理論、忽略實(shí)踐的內(nèi)容排斥在課程之外。

2、杜威的進(jìn)步主義哲學(xué)思想。杜威對(duì)課程與教學(xué)整合及實(shí)用主義認(rèn)識(shí)論追求一種“實(shí)踐理性”,是建立在對(duì)意義一致性理解的基礎(chǔ)上,通過(guò)與環(huán)境的相互作用而理解人類基本興趣。實(shí)踐的興趣及相互作用的民主社會(huì)組織的觀點(diǎn)成為施瓦布實(shí)踐性課程探究模式思想的重要來(lái)源。

3、現(xiàn)代歐洲大陸的人本主義哲學(xué)思想,尤其是現(xiàn)象學(xué)和存在主義的觀點(diǎn)。貫穿于現(xiàn)象學(xué)和存在主義哲學(xué)之中的“尋找意義”的觀點(diǎn)成為施瓦布課程觀的基本精神之一。三、實(shí)踐性課程理論的觀點(diǎn)

1、施瓦布主張課程研究應(yīng)當(dāng)立足于具體的課程實(shí)踐狀況，從課程實(shí)踐的各種事實(shí)出發(fā)，而不是用現(xiàn)在的所謂普遍、科學(xué)的課程原理出發(fā)。

2、施瓦布把課程看做一個(gè)相互作用，有機(jī)的“生態(tài)系統(tǒng)”，注重手段、過(guò)程和相互理解、相互作用。

3、施瓦布強(qiáng)調(diào)了教師和學(xué)生的主體作用，認(rèn)為教師是課程的主要設(shè)計(jì)者，在課程編制中起主導(dǎo)作用，發(fā)揮教師的創(chuàng)造性。另一方面，學(xué)生雖不能開(kāi)發(fā)、設(shè)計(jì)課程，但是有權(quán)選擇課程，并向老師提出質(zhì)疑，學(xué)生將自己的全部生活經(jīng)驗(yàn)參與到課程的改造中，學(xué)生在過(guò)程中得到發(fā)展。

4、施瓦布提出了課程開(kāi)發(fā)的一種新的運(yùn)作方式——集體審議

（1）集體審議（groupdeliberation）涵義是指在特定情境中通過(guò)對(duì)問(wèn)題情境的反復(fù)權(quán)衡而達(dá)成一致意見(jiàn)。

(2）具體步驟：確定迫切需要解決的問(wèn)題—→對(duì)各事實(shí)判斷和價(jià)值判斷形成共識(shí)—→擬定備選的方案—→權(quán)衡各備選的方案，選擇最佳方案—→對(duì)確定的方案進(jìn)行“預(yù)演”—→反思已確定的目標(biāo)，做出最終的一致性意見(jiàn)

(3）集體審議的主體是“課程集體”，以學(xué)校為基礎(chǔ)，由校長(zhǎng)、教師、學(xué)生、社區(qū)代表、課程專家、心理學(xué)專家和社會(huì)學(xué)家等人員組成，選一位主席來(lái)領(lǐng)導(dǎo)整個(gè)審議過(guò)程。

(4）集體審議的特征A

形成和選擇各種可能的備選解決方案是首要的任務(wù)；B遵循的是實(shí)踐的邏輯；C具有集體和教育的特征；

(5）集體審議的主要內(nèi)容

主要是放在教師、學(xué)生、學(xué)科內(nèi)容、環(huán)境四個(gè)基本要素之間的協(xié)調(diào)平衡上，它們之間是相互影響、相互作用的。A教師是確定課程目的和解決問(wèn)題整個(gè)過(guò)程的一個(gè)基本要素。B學(xué)生：課程審議須以學(xué)生的實(shí)際水平、年齡特征以及個(gè)別差異為依據(jù)。C學(xué)科內(nèi)容是課程審議的來(lái)源、對(duì)象，是最終的課程資源。D環(huán)境包括課堂、學(xué)校、家庭、社區(qū)、種族等，它們都會(huì)影響課程的審議。