子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》與對話教學(xué)——對話教學(xué)的策略與境界蕭縣中學(xué)陳崇洲關(guān)鍵詞：侍坐對話策略境界內(nèi)容摘要：從《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》一文中，我們可以體會到對話教學(xué)的某些策略，感悟到一種對話的高妙境界。對話的基礎(chǔ)是師生關(guān)系的平等，對話教學(xué)應(yīng)該立足于文本，關(guān)注語言，關(guān)注形象，體會情感，品味思想；并且應(yīng)該努力調(diào)動師生的情感體驗，實現(xiàn)閱讀感受的共鳴。我們更應(yīng)該充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，喚醒他們的生命意識，鼓勵他們對文本作個性化的解讀，與文本作者、和教師實現(xiàn)精神的交流、生命的對話。正文站上三尺講臺，面對一群年輕的生命，我該怎樣和他們對話？是居高臨下，口若懸河，傳道授業(yè)；還是平等相處，坐而論道，以心交流？這讓我想起了令人神往的兩千多年前的“課堂”——“子路、曾皙、冉有、公西華侍坐”，老師自然是孔子。子路、曾皙、冉有、公西華侍坐。子曰：“以吾一日長乎爾，毋吾以也。居則曰：‘不吾知也！'如或知爾，則何以哉？”孔子的這段開場白真是循循善誘！一下子就消除了“子路們”的疑慮，讓他們暢所欲言，各述其志。而尤以曾皙的發(fā)言最精彩，也最受老師孔子的欣賞。不過，我最關(guān)心的是孔子在“課堂”上的一言一行。曾皙在子路等人發(fā)言后，頗有疑慮?？鬃觿t曰“何傷乎？亦各言其志也?！斑@才引出了曾皙的精彩發(fā)言，而令孔子喟然嘆息。我也一直在參悟這段文字的對于課堂教學(xué)的意義。我覺得，在“這節(jié)課”里作為老師的孔子和作為學(xué)生的曾皙們的關(guān)系體現(xiàn)了真正的平等，師生間的對話真正是知無不言，言無不盡。而老師孔子不就是所謂“首席發(fā)言人”嗎？——這不就是我們呼喚的對話教學(xué)嗎？我也一直在思考如何運用“侍坐”風格在課堂教學(xué)中和同學(xué)們對話、交流。一場“雷雨”，一次頓悟——對話的策略《雷雨》是中學(xué)語文教材的經(jīng)典篇目，可是雖教讀數(shù)遍，卻一直令我頭痛不已。為調(diào)動同學(xué)們學(xué)習的積極性，我曾排演課本劇，然后組織演員和其他同學(xué)座談。希望在交流表演心得和觀劇感受的基礎(chǔ)上幫助他們深入理解作品，構(gòu)建富有個性的作品意義。奈何每次都是表演“轟轟烈烈”，座談卻演員茫然，觀眾昏然，誰也說不清所以然。最后我只好照本宣科，把我的閱讀體會和觀劇感受宣講一遍，草草收場了事。又到了教讀《雷雨》的時間。這一次，我決心改變教學(xué)策略，以“侍坐”風格教讀此篇。我查閱了大量資料，反復(fù)推敲，最終決定圍繞“周樸園和魯侍萍有著怎樣的靈魂”這一中心話題和同學(xué)們展開一場平等而深入的對話。課堂上，我對同學(xué)們說：“‘一千個讀者就有一千個哈姆雷特',每個同學(xué)心中也都會有一個周樸園魯侍萍?！蔽夜膭钔瑢W(xué)們對作品作大膽而有個性的的解讀，并坦言我不會把我自己的觀點或者教參的觀點強加給他們。教學(xué)過程中，圍繞“周樸園的靈魂”這一中心話題，我設(shè)計了這樣幾個話題和同學(xué)們展開對話：一、周樸園有哪些往事？二、周樸園對待往事的態(tài)度怎樣？三、周樸園關(guān)于逼走梅侍萍的自我表白和三十年來的實際表現(xiàn)一致嗎？四、二人相認后，周樸園是怎樣解決他與侍萍的感情糾葛的？由于閱讀教學(xué)的特殊性，不可能像“侍坐”那樣自由訪談。閱讀教學(xué)中的對話必須從文本出發(fā)，關(guān)注語言，關(guān)注形象，體會情感，品味思想。故此在對話過程中，我始終引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本，涵泳體味劇作語言。通過分角色朗讀、重點品讀、情感美讀等多種方式，在閱讀劇作的同時，實現(xiàn)了與文本的對話，與劇作人物的對話，也努力實現(xiàn)和文本作者的對話。通過對話，同學(xué)們都深刻地體會到周樸園形象的復(fù)雜性。他沉湎于“無錫好時光”，沉湎于“舊日的世界”（舊襯衣、舊雨衣、舊家具、舊習慣），確實體現(xiàn)了他對“梅侍萍”的脈脈溫情。面對兩鬢斑白的“魯侍萍”，他企圖用金錢贖清罪孽，買斷情債，卻又暴露了他冷酷自私的丑惡嘴臉。教學(xué)過程中，同學(xué)們始終保持高昂的情緒，閱讀積極，探究深入，對話熱烈。通過《雷雨》一課的教學(xué)，我領(lǐng)悟到，對話不應(yīng)只是變宣講為傾聽，而應(yīng)該在真正平等的基礎(chǔ)上和學(xué)生展開心靈的交流；對話不應(yīng)是架空的漫談，而應(yīng)是立足文本，走近形象，親近作者，溝通師生思想的多層次、立體化的深入交流。對話的基礎(chǔ)是師生關(guān)系的平等。從閱讀的角度說，教師的閱讀和學(xué)生的閱讀應(yīng)該具有同等的價值和意義，教師不能將自己的閱讀體驗強加給學(xué)生。否則課堂就會變成教師的一言堂，哪里還談得上對話呢！要鼓勵學(xué)生對文本作個性化的解讀，首先就應(yīng)該摒棄高高在上的姿態(tài)，停止沾沾自喜的宣講，以坦誠的心態(tài)和學(xué)生交流閱讀作品的感受，承認學(xué)生解讀文本的獨立性、合理性，引導(dǎo)他們暢所欲言。在傾聽、評價的同時和他們親切深入的交流，這樣才能實現(xiàn)真正意義上的對話。通過教讀《雷雨》，我認識到對話首先應(yīng)該立足于文本。師生共同品讀文本，涵泳體味文本語言，走進文本深處，和作品創(chuàng)造的形象對話，和作者對話，這樣才能幫助學(xué)生真正理解作品，理解作者。也因為師生在共同品讀文本的過程中，彼此以自己的閱讀感受、生活體驗相互激發(fā)，才也可能豐富作品的形象，豐富文本的意義。比如，學(xué)生在品讀《雷雨》生活化的人物對白的過程中，通過對周魯二人對話時的語氣、體態(tài)、心理的揣摩，對臺詞中提到“舊雨衣”“舊襯衣”“洋火”等物品之作用的體察，對“關(guān)窗”“撕支票”等動作的模仿，都讓他們（應(yīng)該是“我們”）恍若置身于那個幽閉沉悶壓抑至極的廳堂，與周樸園魯侍萍呼吸相聞，和形象對話也就順利實現(xiàn)了。對話教學(xué)還應(yīng)該努力調(diào)動師生的情感體驗，實現(xiàn)閱讀感受的強烈共鳴。唯有師生俱醉心于文本營造的氛圍，與文本塑造的形象同歌哭、共悲喜，讀者與作者心靈相通，教師與學(xué)生思想相通，方可真正實現(xiàn)多層次立體化的深入交流。在分角色朗讀二人在客廳相見一節(jié)時，聆聽周魯二人似乎忘情的回憶，我們都能感覺到“無錫好時光”似乎在他們心中溫馨再現(xiàn)，心中都產(chǎn)生了難言的感動莫名的遺憾。這時師生因閱讀作品而生出共同的感觸，這份感觸也與劇中人物息息相通，與作者的心靈有著某種感應(yīng)。隱隱中，讀者（師生）、形象、作者似乎走到了一起。這是因為情感體驗可以跨越文本的界限時空的界限而交融在一起。戲劇如此散文也不例外。品讀郁達夫的《故都的秋》，作者濃重的悲涼意緒必會傳染給沉浸在作品中的讀者。即使只是朗讀，聽眾也能感受到朗讀者的情感，進一步感受到作者的情感。教讀蘊蓄強烈情感的作品我們也會情不自禁的進入文本營造的情感氛圍當中去，而調(diào)動這種情感體驗自然能夠引發(fā)師生共鳴，師生與文本與作者的共鳴。一起“登樓”，一起超越——對話的境界“語文味”曾是我孜孜以求的課堂教學(xué)的品格。尋章摘句，旁征博引，帶領(lǐng)年輕的生命在文學(xué)的天空中自由翱翔，讓他們愉悅、興奮甚至神往，亦曾令我樂此不疲，躊躇滿志。可是有時我也覺得這樣未免有些“形而下”了。我可曾真正把學(xué)生視為情感豐富、思想靈動的生命個體？我的課堂可曾擁有真正意義上的精神的交流、生命的對話？語文教學(xué)是否應(yīng)該超越基于文本的“形而下”的對話，去追求超越所謂“語文味”的“形而上”的品格呢？該上《水龍吟?登建康賞心亭》了。這是辛棄疾的名作。在我看來,它不只是一首寫景蒼涼壯闊、抒情慷慨沉郁的詞作；它更是一位胸懷偉大抱負卻又壯志難酬的英雄的浩嘆，是辛棄疾生命的吶喊！我沒打算視其為“文本”，我決定拋棄對詞作文本意義上的繁瑣分析，想借助它引領(lǐng)學(xué)生和千年前的詞人偉大的英雄作穿越時空的對話——精神的對話，生命的對話！首先，我以崇仰感佩的語氣追述辛棄疾“錦襜突騎”渡江南奔的英雄業(yè)績；追述他南渡后“卻將萬字平戎策，換得東家種樹書”的凄涼憤懣；追述他雖遭棄置，仍懷廉頗之志的不滅雄心。我希望用語言塑造這位千載以下猶凜然有英雄之氣的詞人，去感染面前的年輕生命！接著，我和同學(xué)們深情朗誦詞人以生命寫就的作品；引領(lǐng)同學(xué)們領(lǐng)略詞人的眼中景、心中情，一同揮灑詞人深秋登臨、觸目傷懷的英雄之淚。師生一起與詞人眼中的壯美河山對話，和英雄失路、壯志難酬的詞人對話。課堂上，品味典故意蘊，體會詞人情懷，我和同學(xué)們仿佛都能聆聽到詞人深沉不屈的吶喊：我不愿學(xué)張翰見秋風而思歸；我不愿學(xué)許汜求田問舍，平庸度過一生；我仰慕劉備那樣才氣縱橫的英雄！可惜啊，流年似水，一事無成；神州沉陸，收復(fù)無望！樹猶如此，人何以堪！課堂上，我鼓勵同學(xué)們就辛棄疾的遭遇發(fā)表自己的感想。一位同學(xué)的發(fā)言意味深長：“辛棄疾生在末世，想做挽救頹局的英雄，卻只能做‘江南游子'，只能用筆書寫抱負，這是那個時代的悲劇。我們身處盛世，決不能不思進取、甘于平庸。我們應(yīng)當向辛棄疾學(xué)習，發(fā)奮圖強。做時代的英雄！”聽到這樣的發(fā)言，我由衷地感到欣慰。想來辛棄疾在歷史的時空中聽到，也必會仰天大笑吧！教讀此篇，我頗有感觸。誦讀涵泳中自有想象飛騰，思接千載；想古人所想，感古人所感，不啻是精神的洗禮、生命的對話，不就可以實現(xiàn)對純文本意義上對話的超越嗎？如果只是對這樣飽蓄情感的作品作純技巧的分析解讀，在寫景技巧、典故含義、篇章結(jié)構(gòu)等方面條分縷析，縱然再準確精到，也只是掌握了作品的形，而未得作品的“心”。設(shè)若師生暫時忘卻作品作為“文本”的存在，一起穿越千年，與古人同游，那江山勝景、落日余暉、斷鴻聲聲豈不盡入我心了嗎？那景象宏闊、氣象蒼茫、深秋衰颯豈不盡傳其情了嗎？如能引領(lǐng)學(xué)生沉浸在作品營造的情感氛圍中，反復(fù)誦讀，作者的情懷不也就能夠悉心領(lǐng)悟了嗎？這樣，雖未刻意講析技巧，而技巧自得；不煞費苦心講解篇章結(jié)構(gòu)，而篇章結(jié)構(gòu)自然明了。在誦讀中接受古人崇高精神的洗禮，在感悟中實現(xiàn)與古人的生命對話。也許，“對話”或“有言”“有形”，也可能“無言”亦“無形”。情動于中的語言宣泄或能引得臺下學(xué)生的心馳神飛，而有時一顰一笑俱無言的體態(tài)笑貌也可能帶給他們某種默默的啟發(fā)。關(guān)鍵在于教師當以自己的生活體驗觀照作品，以更深刻的生命感悟啟迪學(xué)生。此時，我又想起“侍坐”中孔子的那一“哂”一“嘆”。正是這一“哂”一“嘆”，師生之間悠然神會，心靈相通！這無言的交流（一句贊嘆、一聲感慨、甚或一“哂”的失望）也許都能給對面的年輕生命以心靈的震動?。〈说葘υ挼木辰绠斎徊皇强桃饨?jīng)營所能追求到的，唯有深得作者言外的豐富意蘊，真正領(lǐng)悟作品蘊含的生命價值，深受感動，而又對面前的年輕生命深懷眷顧，方可在不經(jīng)意間實現(xiàn)。我教《水龍吟》，因感懷辛棄疾的雄心抱負無由實現(xiàn)，對同學(xué)們則滿懷期望，故而愿意和他們一起在詞作創(chuàng)設(shè)的悲壯氛圍中與作者同飲一杯蒼涼悲憤的酒！我們應(yīng)該把這種對話的境界作為自己追求的目標！重讀《侍坐》，重讀《顏淵季路侍》諸章，深感“課堂”氣氛的融洽溫馨。千載而下，猶能感覺到春風拂面。更讓人感慨的是“課堂上”孔子和他的弟子們看似隨口說出卻又意味深