本文格式為Word版，下載可任意編輯—12—初中語文“活動(dòng)探究”單元教學(xué)研究綜述

王霆

摘要

“活動(dòng)·探究〞單元的教與學(xué)的問題是初中語文教育研究界的熱點(diǎn)話題之一。2022年至2022年，語文教育研究界從理論上探討了“活動(dòng)·探究〞單元的內(nèi)涵和教學(xué)價(jià)值，反思了“活動(dòng)·探究〞單元的教學(xué)誤區(qū)和教學(xué)窘境，摸索了“活動(dòng)·探究〞單元的教學(xué)策略，設(shè)計(jì)和開發(fā)了一系列典型案例。已有的研究成果為一線教師開展教學(xué)和研究提供了相關(guān)的借鑒和指導(dǎo)。

關(guān)鍵詞

初中語文“活動(dòng)·探究〞單元研究綜述

從2022年秋季統(tǒng)編教材在全國(guó)投入使用以來，“活動(dòng)·探究〞單元的教與學(xué)的問題就引起了初中語文教育研究者的廣泛關(guān)注。作為一種全新的課程單元體系，統(tǒng)編教材“活動(dòng)·探究〞單元的設(shè)置給語文教學(xué)提供了更加廣闊的學(xué)習(xí)與研究的空間，也給一線教師帶來了一定的教學(xué)壓力。我對(duì)已有的研究成果進(jìn)行回想和梳理，希望能為一線教師開展教學(xué)和研究提供相關(guān)的借鑒和指導(dǎo)。

一、“活動(dòng)·探究〞單元的內(nèi)涵和教學(xué)價(jià)值研究

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2022年版）指出，“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程〞。作為一門實(shí)踐性課程，語文課“應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語文實(shí)踐能力……在大量的語文實(shí)踐中體會(huì)、把握運(yùn)用語文的規(guī)律〞。統(tǒng)編教材設(shè)置的“活動(dòng)·探究〞單元是對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)這一理念的呼應(yīng)，符合語文課程的本質(zhì)屬性。它以任務(wù)為先導(dǎo)，以活動(dòng)為主體，將聽說讀寫融為一體的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，與長(zhǎng)期以來偏重靜態(tài)文本閱讀的教學(xué)方式有著本質(zhì)區(qū)別。統(tǒng)編教材執(zhí)行主編王本華指出，“活動(dòng)·探究〞單元的設(shè)置目的是為了培養(yǎng)學(xué)生的語文綜合運(yùn)用能力，表達(dá)了語文教學(xué)“運(yùn)用→實(shí)踐→運(yùn)用〞的規(guī)律，具有綜合性、活動(dòng)性、自主性、開放性和創(chuàng)新性等特點(diǎn)。[1]

“活動(dòng)·探究〞單元有其獨(dú)特的教學(xué)價(jià)值，教師只有深入認(rèn)識(shí)并在教學(xué)中充分表達(dá)其教學(xué)價(jià)值，才能真正轉(zhuǎn)變語文教學(xué)方式，與傳統(tǒng)單元教學(xué)方式相得益彰。統(tǒng)編教材核心編者王澗指出，“活動(dòng)·探究〞單元將語文學(xué)習(xí)與實(shí)踐活動(dòng)整合成為一個(gè)不可分割的整體，這是“語文學(xué)習(xí)內(nèi)容的根本性改變，使語文實(shí)踐活動(dòng)成為語文課堂學(xué)習(xí)的主體，開啟了語文教學(xué)的新思路〞[2]。特級(jí)教師肖培東則認(rèn)為，“活動(dòng)·探究〞是傳統(tǒng)語文教學(xué)中課堂活動(dòng)和探究式教學(xué)的延伸與發(fā)展，作為一種課程形態(tài)，表達(dá)了“課程即活動(dòng)〞的教育理念。[3]陳家堯也認(rèn)為，“活動(dòng)·探究〞單元的價(jià)值是一般的閱讀單元所無法替代的，主要表現(xiàn)為改變了學(xué)生獲取知識(shí)的方式，使學(xué)生由單篇碎片化的知識(shí)生成，轉(zhuǎn)化為結(jié)構(gòu)化的知識(shí)建構(gòu)，有利于激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新潛能，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力。總之，“活動(dòng)·探究〞單元引導(dǎo)學(xué)生自主開展語文實(shí)踐活動(dòng)，在實(shí)踐活動(dòng)中學(xué)習(xí)語文，運(yùn)用語文，表達(dá)了“學(xué)生為主體〞的課標(biāo)理念，具有特別重要的意義。[4]

二、“活動(dòng)·探究〞單元教學(xué)誤區(qū)和教學(xué)窘境研究

盡管“活動(dòng)·探究〞單元的教學(xué)理念已漸漸為廣大教師所理解和接受，但部分教師對(duì)“活動(dòng)·探究〞單元的教學(xué)實(shí)施仍存在認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)和操作上的窘境，影響單元教學(xué)的效果。

首先，語文學(xué)科特性的遺失。不少教師在實(shí)際教學(xué)中十分重視教學(xué)過程的“活動(dòng)性〞，根據(jù)“活動(dòng)任務(wù)單〞開展了豐富多彩的活動(dòng)，卻忽略了語文學(xué)科的屬性。張李恬子以九年級(jí)下冊(cè)“戲劇〞單元演出環(huán)節(jié)的教學(xué)實(shí)踐為例，對(duì)活動(dòng)中學(xué)生熱喧嚷鬧地體驗(yàn)當(dāng)“演員〞的現(xiàn)象進(jìn)行了透視。她認(rèn)為，學(xué)生在“表現(xiàn)自我、解放天性、展示天賦〞的同時(shí)，缺少了對(duì)動(dòng)作、臺(tái)詞等“語文性〞方面內(nèi)容的學(xué)習(xí)和體驗(yàn)——這樣的“活動(dòng)〞徒有喧嚷的形式，無法真正提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。[5]基于此，尤煒認(rèn)為，“活動(dòng)·探究〞單元強(qiáng)調(diào)“活動(dòng)〞與“探究〞，但必需凸顯語文學(xué)科屬性，符合語文教學(xué)的一般規(guī)律，要用語文學(xué)習(xí)的方式，來完成相關(guān)的語文任務(wù)，發(fā)展學(xué)生的語文能力。[6]

其次，單元教學(xué)內(nèi)容的整體性被割裂。“活動(dòng)·探究〞單元中的“任務(wù)群〞是一個(gè)有機(jī)的學(xué)習(xí)整體，要根據(jù)單元的整體性特點(diǎn)開展活動(dòng)和探究。不少教師由于未能正確把握“活動(dòng)·探究〞單元的編寫意圖，割裂了三個(gè)教學(xué)任務(wù)，不能實(shí)現(xiàn)篇章閱讀、實(shí)踐活動(dòng)和寫作表達(dá)的有效整合，更不能真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的全面提升。肖培東對(duì)“重篇章閱讀，輕寫作和實(shí)踐〞的現(xiàn)象進(jìn)行了批判。他認(rèn)為，“活動(dòng)·探究〞單元設(shè)計(jì)的三個(gè)任務(wù)有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)奶荻龋h(huán)環(huán)相扣，其任務(wù)指向十分明確，即通過課文閱讀，把握文體特質(zhì)，在多樣的語文活動(dòng)中學(xué)習(xí)實(shí)踐，最終達(dá)成書面表達(dá)的目標(biāo)。[7]陳家堯也認(rèn)為，三個(gè)活動(dòng)任務(wù)是相互依附、層層深入的，并分析其實(shí)施路徑為，在群文閱讀的基礎(chǔ)上把握文體特質(zhì)，通過多種形式的實(shí)踐活動(dòng)（如實(shí)地采訪、模擬演講、朗讀比賽或排演劇本等）將知識(shí)“內(nèi)化〞，表達(dá)“做中學(xué)〞的原則，最終水到渠成地進(jìn)行寫作訓(xùn)練。這一過程將語文的“聽、說、讀、寫〞融為一體，構(gòu)建一個(gè)豐富多元、相互支撐的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)。[8]

再次，“活動(dòng)〞與“探究〞過程不完整?！盎顒?dòng)·探究〞單元的學(xué)習(xí)方式是以學(xué)生實(shí)踐和體驗(yàn)為主，“過程比結(jié)果重要〞，學(xué)生只有親身經(jīng)歷或體驗(yàn)活動(dòng)與探究的過程，才能真正獲得知識(shí)，形成相應(yīng)的語文能力。然而，不少教師對(duì)“活動(dòng)·探究〞單元的實(shí)踐性缺乏足夠的認(rèn)識(shí)，對(duì)學(xué)生完成任務(wù)的過程缺乏細(xì)致的指導(dǎo)，導(dǎo)致活動(dòng)探究的過程成了“走過場(chǎng)〞。沈曦以“戲劇〞單元的教學(xué)為例，剖析了一些教師任意刪減教材中“排演戲劇〞之類的活動(dòng)實(shí)踐任務(wù)，以“儉約時(shí)間〞的現(xiàn)象。究其原因，教師覺得活動(dòng)的成本太高，要花費(fèi)大量的時(shí)間和精力，而且中考不考察戲劇表演等活動(dòng)內(nèi)容，花較多的時(shí)間與精力在戲劇表演上得不償失。[9]活動(dòng)探究有始無終，過程不完整，活動(dòng)“走過場(chǎng)〞等現(xiàn)象與急功近利的應(yīng)試思想是分不開的。建構(gòu)“活動(dòng)·探究〞單元的評(píng)價(jià)機(jī)制，實(shí)現(xiàn)“教〞“學(xué)〞“考〞之間的平衡，是“活動(dòng)·探究〞單元有效實(shí)踐中不容回避的重要議題。

三、“活動(dòng)·探究〞單元教學(xué)策略研究

為了避免陷入教學(xué)誤區(qū)，解決教學(xué)中存在的實(shí)際問題，根據(jù)“活動(dòng)·探究〞單元的特點(diǎn)和教學(xué)理念，學(xué)者和一線教師提出了諸多“活動(dòng)·探究〞單元實(shí)施策略。

陳家堯率先提出“活動(dòng)·探究〞單元需要以“整體觀照〞的策略來開展教學(xué)?！盎顒?dòng)·探究〞單元將語文學(xué)習(xí)與實(shí)踐活動(dòng)整合為一個(gè)整體，教學(xué)“活動(dòng)·探究〞單元要有整體思維。他認(rèn)為，在課程實(shí)施中，單元目標(biāo)的確立要由單一走向綜合，閱讀教學(xué)方式要由單篇走向群文。教師要將每一項(xiàng)任務(wù)、每一個(gè)活動(dòng)都置于單元的整體目標(biāo)體系中思考和設(shè)計(jì)。[10]持有一致觀點(diǎn)的特級(jí)教師吳如廠根據(jù)“活動(dòng)·探究〞單元的整體性、活動(dòng)性和主體性等特點(diǎn)，提出了在整合的基礎(chǔ)上進(jìn)行分解的策略——整合單元教學(xué)內(nèi)容，確立整體教學(xué)目標(biāo);分解活動(dòng)任務(wù)，使各個(gè)板塊之間相互勾連;分解讀寫目標(biāo)，使單篇文本的教學(xué)目標(biāo)既相對(duì)獨(dú)立，又互為補(bǔ)充。在具體的實(shí)施中要“瞻前顧后，處理好各要素之間的勾連、鋪墊、呼應(yīng)和協(xié)調(diào)〞。[11]

“任務(wù)〞是“活動(dòng)·探究〞單元的軸心，任務(wù)驅(qū)動(dòng)是“活動(dòng)·探究〞單元最主要的教學(xué)策略。不少學(xué)者提出以序列性任務(wù)為引領(lǐng)的設(shè)想，即通過一系列的實(shí)踐任務(wù)，讓學(xué)生學(xué)習(xí)程序化的知識(shí)，穩(wěn)定構(gòu)建的知識(shí)系統(tǒng)，并加以運(yùn)用，以螺旋式上升的形態(tài)，提升學(xué)生的閱讀、寫作、口語交際等能力。何榕以九年級(jí)上冊(cè)現(xiàn)代詩(shī)的教學(xué)為例，提出了基于“任務(wù)鏈〞構(gòu)建的教學(xué)策略。她認(rèn)為，“學(xué)習(xí)任務(wù)〞不是簡(jiǎn)單的拼湊，而是依據(jù)一定的規(guī)律關(guān)系建立的有層級(jí)有梯度的“任務(wù)鏈〞。整個(gè)“任務(wù)鏈〞的設(shè)計(jì)與實(shí)施必需建立在對(duì)活動(dòng)內(nèi)容、重點(diǎn)和難點(diǎn)、相關(guān)資源、學(xué)習(xí)方式等的深入判斷的基礎(chǔ)上，“除了關(guān)注核心素養(yǎng)的整體構(gòu)建外，還要對(duì)促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)的支柱性環(huán)節(jié)有充分的了解〞。[12]

“活動(dòng)·探究〞單元的設(shè)計(jì)原則是“以閱讀為基礎(chǔ)，以活動(dòng)為中心，以能力為指歸〞。閱讀是“活動(dòng)·探究〞的起點(diǎn)，“活動(dòng)〞是單元實(shí)施的主要形式。不少研究者抓住“活動(dòng)·探究〞單元的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，致力于探尋“活動(dòng)〞和“探究〞的流程和組織模式，取得了一定的成果。沈曦根據(jù)《浙江省中小學(xué)學(xué)科教學(xué)建議案例解讀（初中語文）》中關(guān)于“活動(dòng)·探究〞單元教學(xué)設(shè)計(jì)的建議，將任務(wù)學(xué)習(xí)的過程分解為“定內(nèi)容〞“找學(xué)點(diǎn)〞“設(shè)任務(wù)〞“多評(píng)價(jià)〞四個(gè)環(huán)節(jié)[13]。蘭國(guó)祥將“活動(dòng)·探究〞單元中的活動(dòng)分為探究性活動(dòng)和實(shí)踐性活動(dòng)兩大類，構(gòu)建了統(tǒng)整式、對(duì)比式、探討式、導(dǎo)圖式四大類型的探究性活動(dòng)模式。[14]這些摸索，為一線教師走出誤區(qū)，突破窘境，有效開展“活動(dòng)·探究〞單元的教學(xué)提供了很好的借鑒。

此外，不少研究者還將若干學(xué)習(xí)理論和思維方式引入“活動(dòng)·探究〞單元的教學(xué)中，既為“活動(dòng)·探究〞單元的教學(xué)實(shí)踐提供了相應(yīng)的理論支撐，又促進(jìn)了“活動(dòng)·探究〞單元學(xué)習(xí)的縱深發(fā)展。谷亮結(jié)合九年級(jí)下冊(cè)“戲劇〞單元的教學(xué)，將深度學(xué)習(xí)的理念移植到“活動(dòng)·探究〞單元的教學(xué)實(shí)踐中，提出了深度體驗(yàn)、深度探究、深度反思的學(xué)習(xí)路徑。[15]楊葛莉、陳艷華從“活動(dòng)·探究〞單元的施教窘境出發(fā)，分析了工程學(xué)習(xí)與“活動(dòng)·探究〞單元的諸多吻合點(diǎn)，提出了以工程學(xué)習(xí)的方式重構(gòu)“活動(dòng)·探究〞單元的教學(xué)設(shè)想。[16]這些嘗試，為“活動(dòng)·探究〞單元的教學(xué)實(shí)踐提供了新的思路。

四、初中語文“活動(dòng)·探究〞單元教學(xué)案例研究

在對(duì)“活動(dòng)·探究〞單元教學(xué)策略的摸索中，一些典型的教學(xué)案例也應(yīng)運(yùn)而生。這些案例涵蓋了統(tǒng)編教材的四個(gè)“活動(dòng)·探究〞單元，從不同的角度詮釋了“活動(dòng)·探究〞單元的內(nèi)涵和教學(xué)價(jià)值。

八年級(jí)上冊(cè)“新聞〞單元，是全套教材的第一個(gè)“活動(dòng)·探究〞單元。不少教師在“以新聞的方式學(xué)習(xí)新聞〞的思路引領(lǐng)下，將“新聞閱讀〞“新聞采訪〞“新聞寫作〞三個(gè)活動(dòng)任務(wù)進(jìn)行了有機(jī)整合，讓學(xué)生在自主活動(dòng)中生動(dòng)完整地經(jīng)歷新聞產(chǎn)品的形成過程。特級(jí)教師袁源緊緊抓住新聞的實(shí)用性和可操作性的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)了基于“任務(wù)群〞的教學(xué)案例，將活動(dòng)任務(wù)單中的三大任務(wù)分解成若干小任務(wù)，形成了更具體、更簡(jiǎn)單上手的活動(dòng)群。如，將“新聞閱讀〞分解為“走近新聞〞（感受新聞與其他文體的不同）、“了解新聞〞（把握消息及不同新聞文體的特點(diǎn)）、“關(guān)注新聞〞（根據(jù)新聞知識(shí)評(píng)議新聞）;將“新聞寫作〞的探究任務(wù)分解為“從消息寫作中探究消息語言的特點(diǎn)〞“從新聞編輯中探究傳媒的特征〞;等等。細(xì)化和分解學(xué)習(xí)和活動(dòng)任務(wù)，有利于學(xué)生積極主動(dòng)地參與活動(dòng)，完成任務(wù)，發(fā)揮自主探究的功能。[17]

八年級(jí)下冊(cè)第四單元是圍繞“演講〞編排的。本單元以活動(dòng)為核心，通過對(duì)閱讀、寫作、口語交際活動(dòng)、活動(dòng)實(shí)施的整合，形成一個(gè)圍繞“演講〞的綜合實(shí)踐體系。演講是一種實(shí)踐性很強(qiáng)的語言交際活動(dòng)，適合設(shè)計(jì)真實(shí)的任務(wù)情境，以實(shí)現(xiàn)課文教學(xué)與實(shí)踐活動(dòng)的一體化。杭州翠苑中學(xué)林俊華老師將電視綜藝節(jié)目《超級(jí)演說家》的形式引入“演講〞單元，通過發(fā)布“超級(jí)演說家選手招募令〞，設(shè)置真實(shí)情境，制定活動(dòng)流程及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，讓學(xué)生在豐富多彩的活動(dòng)中學(xué)習(xí)探究，全方面提升學(xué)生的演講水平。[18]曾艷娟、吳健勇通過錄制微演講視頻“我的夢(mèng)想〞并進(jìn)行線上比賽，讓學(xué)生在這一“主任務(wù)〞的驅(qū)動(dòng)下，完成“起始規(guī)劃〞“演講稿閱讀〞“演講稿寫作〞“試講〞等四個(gè)探究活動(dòng)。每個(gè)活動(dòng)均緊扣單元目標(biāo)，教師引導(dǎo)學(xué)生在知識(shí)、能力和資源的整合中開展探究活動(dòng)，在“演講〞活動(dòng)中學(xué)會(huì)演講。[19]

九年級(jí)上冊(cè)現(xiàn)代詩(shī)單元的“活動(dòng)·探究〞可將單元目標(biāo)分解為“自主欣賞〞“自由朗讀〞“嘗試創(chuàng)作〞三個(gè)任務(wù)?！白灾餍蕾p〞主導(dǎo)賞析詩(shī)歌文本的藝術(shù)魅力，“自由朗讀〞和“嘗試創(chuàng)作〞屬于語言的實(shí)踐和運(yùn)用目標(biāo)。三個(gè)任務(wù)互有關(guān)聯(lián)，彼此呼應(yīng)。洪琳嬌設(shè)計(jì)的教學(xué)案例在關(guān)注活動(dòng)任務(wù)整體性的同時(shí)，加強(qiáng)了任務(wù)在知識(shí)和能力上的聯(lián)系，突現(xiàn)了詩(shī)歌文體的獨(dú)特性。其具體的操作步驟是：首先，遵循現(xiàn)代詩(shī)的文體特點(diǎn)和詩(shī)歌特色，對(duì)本單元的幾首詩(shī)進(jìn)行整合;其次，以能力訓(xùn)練為核心目標(biāo)，構(gòu)建板塊之間的朗讀訓(xùn)練序列;最終，以語言實(shí)踐和運(yùn)用為指歸進(jìn)行讀寫一體化教學(xué)實(shí)踐。詩(shī)歌是語言的藝術(shù)，“活動(dòng)〞和“探究〞要落實(shí)在具體的語文學(xué)習(xí)之中，要將學(xué)習(xí)任務(wù)轉(zhuǎn)化為可操作的語文學(xué)習(xí)活動(dòng)。[20]蔡可教授將“詩(shī)歌朗讀會(huì)〞的學(xué)習(xí)任務(wù)分解為“讀品結(jié)合〞“文本探究〞“誦讀展示〞“學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)〞“表達(dá)輸出〞等五個(gè)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生以自主、合作、探究的方式完成學(xué)習(xí)任務(wù)。整個(gè)設(shè)計(jì)緊扣語文學(xué)科屬性，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)情境中“抓住詩(shī)歌的特點(diǎn)〞學(xué)習(xí)詩(shī)歌，完成各項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)，“活動(dòng)性〞和“語文性〞相得益彰。[21]

九年級(jí)下冊(cè)“戲劇〞單元的“活動(dòng)·探究〞由“閱讀與思考〞“準(zhǔn)備與排練〞和“演出與評(píng)議〞三個(gè)任務(wù)構(gòu)成。每個(gè)任務(wù)都有具體的目標(biāo)和活動(dòng)策略。馮曄的設(shè)計(jì)緊扣語文要素，將“聽、說、讀、寫、思〞等語文要素融合在“自主摸索戲劇知識(shí)〞“導(dǎo)演說戲〞“演員磨戲〞“編劇改戲〞“排練演出〞“觀眾評(píng)戲〞等環(huán)節(jié)之中，讓學(xué)生在自主實(shí)踐中體驗(yàn)、習(xí)得、活用語文。本單元選文盡管同屬戲劇文本，但文本樣式、題材有很大差異，在教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生若以欣賞者視角進(jìn)行大單元整合教學(xué)，可能會(huì)陷入煩瑣的窘境。[22]包旭東采用“演員視角〞設(shè)計(jì)教學(xué)，對(duì)單元的學(xué)習(xí)成果、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)路徑等進(jìn)行了審視和