第五章日內瓦學派的發(fā)生認識論.日內瓦學派發(fā)生認識論的基本觀點①認知結構是一個系統(tǒng)、一個整體，它不僅指具有解剖學意義的實際結構，也包括功能意義上的結構。認知結構決定著人能否獲得知識以及獲得什么樣的知識。認知結構具有所有生物體結構的共有的機能，那就是組織和適應。組織指的是結構的形成和發(fā)展。適應包括（指的是）結構的同化和順化。機能不變性表現為兒童與成人在活動和推理時，雖有不同的方式，但都有一般的動機需要和共同的智力的努力方向一一理解和解釋事物。認知結構不是天生的，是一點點構造而成。是通過主體和客體相互作用而成。主客體相互作用包含兩方面內容，一是向內協(xié)調主體的動作，二是向外組織外部世界。這是一個雙向建構的過程。②智慧的本質是一種適應，適應是一種特殊的平衡，是同化與順化之間的平衡。把當前的動作、經驗資料或知識接納到已有的整體結構之中，叫做智慧的同化。改變原有的結構以便接納新的動作、經驗資料或知識，叫做智慧的順化。智慧的適應是同化機制與順化機制相輔相成、形成一個不斷向前推進的平衡過程。③兒童思維的核心特點是自我中心。自我中心是指兒童把注意集中在自己的觀點和自己的動作上的現象。擬人化和泛靈論的現象一一皮亞杰稱之為“實在主義”。實在主義不僅體現在智力活動中，還體現在道德中。具體表現為10歲以前為他律道德，10歲以后自律道德。隨著主體對客體相互作用的深入和認知機能的不斷平衡、認知結構的不斷完善，個體能從自我中心狀態(tài)中解除出來，被稱之為“去中心化”。④平衡化就是對更好的平衡的追求，平衡化是主體對外界干擾所進行的一些積極的反應的一個集合。影響發(fā)展的因素有四個：成熟、物質環(huán)境的經驗、社會環(huán)境的影響和平衡化。前三者是發(fā)展的經典性因素，最后一個是真正原因。成熟指機體的成長，特別是神經系統(tǒng)和內分泌系統(tǒng)的成熟。社會性經驗：社會環(huán)境中人與人之間的相互作用和社會文化的傳遞。平衡化個體在與環(huán)境相互作用過程中的自我調節(jié)。是心理發(fā)展的決定因素。平衡有三種類別：第一種是同化和順化之間的關系，第二種是主體格式中各子系統(tǒng)之間的平衡，第三種是主體的部分知識與總體知識之間穩(wěn)定的平衡，這是根本性的。⑤語言和思維的關系，集中在兩個問題上，第一，語言在動作內化為表象和思想方面起什么作用？第二，語言是邏輯運算本身的來源嗎？語言對于表象和思想的形成是重要的，但不是唯一的，也不是不可補償的。皮亞杰認為思維與語言是異源的。從發(fā)生上看，思維起源于動作，而語言產生于經驗。邏輯的起源要比語言的起源深遠的多，思維不能歸結為語言，也不能用語言去解釋思維。推進邏輯運算前進的內部動力是動作與動作間的協(xié)調，語言不是思維發(fā)展的源泉。⑥學習與發(fā)展的關系是發(fā)展心理學家和教育心理學家共同探索的問題。學習從屬于主體的發(fā)展水平。知識是主、客體相互作用的結果。早期教育應著眼于發(fā)展兒童主動活動。.兒童思維發(fā)展的過程從反射動作到智慧動作一一（再）動作內化一一內化的可逆的動作（運算）.皮亞杰認知發(fā)展理論及實例一.認知發(fā)展的實質皮亞杰提出認知發(fā)展的實質是適應，兒童的認知是在已有圖式的基礎上，通過同化，順應和平衡，不斷從低級向高級發(fā)展。其中，圖式：是指兒童對環(huán)境進行適應的認知結構；同化：是指個體利用已有的圖式把新的刺激納入到已有的認知結構中去的過程；順應：是指兒童改變已有的圖式或形成新的圖式適應新刺激的認知過程，通過順應個體的認知能力達到新水平；平衡：指同化和順應間的均衡。同化是圖式發(fā)生量變的過程，順應是圖式發(fā)生質變的過程。舉例說明：比如給床邊放一個玩具，當小孩看到時會伸手去抓它，多次之后最終拿到玩具。這就是同化的過程；然而如果將玩具放入靠近床中心的位置，這時小孩看到時仍然會用手去抓（即使他原有的認知結構），但多次抓取之后他未能拿到玩具，這時他發(fā)現把床單拽著抖動時玩具會往床邊動（即形成了新的認知結構），這時他便拿到了玩具。這就是順應的過程。過后他就會想當玩具在床邊時，我只需伸手去抓就可得到，而當玩具在床中間時就需通過抖動床單來獲得，這時便建立起同化一順應之間的平衡。四.認知發(fā)展階段理論認知發(fā)展階段的性質：階段的獲得次序是連續(xù)的、恒定的；階段的整合性、階段的雙重性皮亞杰將人的發(fā)展劃分為四個階段：感知運動，前運算，具體運算，形式運算階段。即認知發(fā)展階段理論。（一）感知運動階段（0-2歲）僅靠感覺和動作適應外部環(huán)境，應付外界事物。語言和表象尚未完全形成。特點：（1）通過探索感知與運動之間的關系來獲得動作經驗；⑵獲得了客體的永恒性（9?12個月）?？腕w永恒性就是指當事物不在眼前時，依然能夠認識到事物是存在的。舉例說明：爸爸離開了，沒有獲得客體永恒性的兒童，不能認識到爸爸依然存在，以為爸爸從此消失，不會有找的行為；獲得客體永恒性的兒童能夠認識到爸爸是存在的，就會去找。（3）.理解原則和規(guī)則，但只能刻板遵守規(guī)則，不敢改變；（4）.思維具有可逆性（兒童思維發(fā)展的最重要特征）（二）前運算階段（2-7歲）特點：1.“萬物有靈論”（也叫泛靈論）。舉例說明：3歲的小孩子會在自己吃飯的時候，喂洋娃娃吃飯，認為洋娃娃不吃飯就會和自己一樣餓。.一切以自我為中心，只會站在自己的角度思考問題舉例說明：4歲的小孩子給媽媽送禮物，會送自己喜歡的奧特曼玩具，但是不會考慮媽媽的喜好，認為自己喜歡的就是媽媽喜歡的。.思維具有不可逆性、刻板性舉例說明：知道2+3=5.卻不知道3+2二？。.沒有守恒概念。舉例說明：當一個餅干被掰開后，就會覺得多了。.作出判斷時只能運用一個標準或維度。（三）具體運算階段（7-11歲）特點：1.這個階段的標志是守恒觀念的形成。舉例說明：將相同大小的橡皮泥做成圓餅狀，柱狀，球狀等等，該階段的孩子可以辨別出它們是相等的。2.思維運算必須有具體的事物支持，可以進行簡單抽象思維;舉例說明：A,B,C三人比高低，這一階段的孩子必須看到人才可以比出來，否則不能。（四）形式運算階段（11-16歲）特點：1.能夠根據邏輯推理、歸納或演繹方式來解決問題；2.能夠理解符號意義、隱喻和直喻，能作一定的概括；3.思維具有可逆性、補償性和靈活性。四.對皮亞杰認知發(fā)展理論的評價：優(yōu)點：.不只是關注兒童思維的結果，還要關注思維的過程.認識到兒童的自主性、積極參與在學習活動中的重要作用。學習是在個體與環(huán)境的相互作用中實現的自主建構的意義系統(tǒng)。.不強調對兒童進行成人化的思維訓練。過早成人化思維訓練導致對成人規(guī)則的膚淺接受，而不能達到真正的認知理解。.承認發(fā)展進程的個性差異?；顒影才哦嗫紤]個別兒童和小局限性：.過分強調了年齡差異；.沒有解釋改變的過程；.低估了社會環(huán)境因素。因為社會因素和很多個人因素，并不是每個孩子都按照皮亞杰給定的年齡段發(fā)展。五.對教學的啟示：.皮亞杰認知發(fā)展理論強調認知發(fā)展對學習的制約作用。在教育教學中要依據不同兒童不同發(fā)展階段的認知特點進行教學。.學習是一個主動建構的過程，知識是學習者經過同化、順應機制而建構起來的經驗體系。這要求我們樹立新的知識觀、學習觀，選擇符合兒童發(fā)展的教育內容，通過精心組織的教學內容與方法促進兒童認知發(fā)展。.教學應引導并促進學生的發(fā)展。不主張毫無根據地或人為地加速兒童的發(fā)展即不主張教給兒童那些明顯超出他們發(fā)展水平的材料；但同時，過于簡單的問題對兒童的認知發(fā)展作用也不大。在皮亞杰看來，兒童的認知發(fā)展是以學生已有的認知結構為基礎的，并以已有圖式與環(huán)境相互作用而產生的認知需要為動力。鑒于此，教師應該為學生提供略微高于他們現有思維水平的教學，使學生通過同化和順應過程達到平衡，從而幫助學生發(fā)展已有的圖式，并建立新的圖式。對皮亞杰認知發(fā)展階段理論的掌握有助于教師理解自己的學生處于何種階段，是否具備掌握某一知識的認知水平，從而調整和改變教學目標。4.保持學生的學習主動性和自主性，使他們積極地參與到學習活動中來。皮亞杰反對教師主動地教而學生卻處于消極狀態(tài)的教學。兒童的認知發(fā)展需要豐富的環(huán)境刺激，教師要提供探索的機會，提供社會互動的機會。同時，教師要學會利用學生的生活經驗，促進學生新舊知識的整合，幫助兒童糾正錯誤的思維方式，而不是盲目地作出判斷。5.兒童在認知發(fā)展過程中存在著個體差異。在教學中，每個學生的認知發(fā)展水平和已有知識經驗都有很大差異，教師要了解學生的不同認知發(fā)展水平，以保證所實施的教學與學生的認知水平相匹配。教師可以通過觀察學生在解決問題時的表現來達到該目的。.學習與發(fā)展的基本觀點一是學習從屬于主體的發(fā)展水平二是知識主體、客體相互作用的結果三是早期教育應該著眼于發(fā)展兒童的主動活動.對發(fā)生認識論的評價一是揭示了兒童認知發(fā)展過程中質的演變，對正確認識兒童心理做出了重要貢獻二