精品文檔精品文檔教師資格證中學(xué)教育知識與能力考點精編考點1:教育的意義TOC\o"1-5"\h\z從廣義上說，凡是增進(jìn)人們的知識和技能、影響人們思想觀念的活動，都具有教 育作用。廣義的教育包括社會教育、家庭教育和學(xué)校教育。狹義的教育指學(xué)校教 育，是教育者根據(jù)一定社會的需要和受教育者身心發(fā)展的規(guī)律， 在受教育者積極參與下，對受教育者施以有目的、有計劃、有組織的影響，使其成為一定社會所 需要的人的一種社會實踐活動。在我國，教育”一詞最早見于《孟子盡心上》中的得天下英才而教育之”?？键c2:教育的基本要素和屬性教育的基本要素主要包括教育者、受教育者（學(xué)習(xí)者）、教育影響（教育措施）。教育的本質(zhì)屬性：有目的地培養(yǎng)人的活動；社會屬性：永恒性、歷史性、階級性、相對獨立性（歷史繼承性、與生產(chǎn)力和政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不平衡性） ?？键c3:教育的起源神話起源說神話起源說是人類關(guān)于教育起源的最古老的觀點，所有的宗教都持這種觀點生物起源說教育史上第一個正式提出的有關(guān)教育起源的學(xué)說。把教育的起源歸于動物的本能行為，否認(rèn)人與動物的區(qū)別，否認(rèn)教育的社會性。代表人物：法國利托爾諾、英國沛西能。心理起源說教育起源于兒童對成人無意識的模仿代表人物：美國孟祿。勞動起源說教育起源于勞動，代表人物：蘇聯(lián)米丁斯基和凱洛夫考點4：國內(nèi)外教育家代表作及教育思想中國古代孔子中國乃至世界上最早提出啟發(fā)式教學(xué)原則的人。孟子持性善論”，提出教育目的主要是培養(yǎng)明人倫”的治人”的勞心者”墨子首先，他指出教與學(xué)是不可分的統(tǒng)一體。 其次，他指出教師要發(fā)揮主導(dǎo)作用。再次，他提出量力所能至”的自然原則。墨子是中外第一個提出量力性原則的人。最后，他強(qiáng)調(diào)學(xué)以致用。荀子持性惡論”教育的作用是化性起偽”學(xué)習(xí)過程為聞、見、知、行”的過程。韓愈提出善于識別人才、培養(yǎng)人才世有伯樂，然后有千里馬；千里馬常有，而伯樂不常有”提倡勤奮刻苦、獨立思考業(yè)精于勤，荒于嬉；行成于思，毀于隨 ”重視師道和學(xué)無常師韓愈的《師說》是中國教育史上的寶貴遺產(chǎn)。它闡述了師道的重要性： 古之學(xué)者必有師。師者，所以傳道受業(yè)解惑也。人非生而知之者，孰能無惑？惑而不從師，其為惑也，終不解矣”朱熹南宋著名的哲學(xué)家、教育家重視家庭教育與小學(xué)教育重視教學(xué)與讀書方法《學(xué)記》《學(xué)記》是世界上最早的一部教育文獻(xiàn)，提出 教學(xué)相長，及時而教”不陵節(jié)而施”長善救失”道而弗牽、強(qiáng)而弗抑、開而弗達(dá)”等理論。西方古代蘇格拉底首創(chuàng)蘇格拉底問答法”又稱產(chǎn)婆術(shù)”是西方最早的啟發(fā)式教育。柏拉圖代表作《理想國》，盧梭曾盛贊《理想國》是 最好的一部教育著作”亞里士多德古希臘百科全書式的哲學(xué)家，著作《政治學(xué)》，提出靈魂說”在教育史上首次 提出教育遵循自然”的觀點。昆體良西方教育史上第一個專門論述教育問題的教育家， 代表作《雄辯術(shù)原理》(《論演說家的教育》《論演說家的培養(yǎng)》)，是古代西方第一部系統(tǒng)的教學(xué)方法論著。

3.1)國內(nèi)外近現(xiàn)代3.1)國內(nèi)外近現(xiàn)代夸美紐斯著作《大教學(xué)論》(1632年)，近代第一本教育學(xué)著作，是教育學(xué)開始形成一門 獨立學(xué)科的標(biāo)志，該書最早提出班級授課制 提出泛智”教育即把一切知識教給一切人盧梭代表作《愛彌兒》，持性善論”認(rèn)為教育任務(wù)是使兒童 歸于自然”康德著作《康德論教育》，認(rèn)為人是唯一需要教育的動物”裴斯泰洛齊代表作《林哈德與葛篤德》，認(rèn)為教育應(yīng)做到智育、德育和體育的一體化。洛克著作《教育漫話》，提出了白板說”和紳士教育論”赫爾巴特著作《普通教育學(xué)》(1806年)，第一本現(xiàn)代教育著作，標(biāo)志著規(guī)范教育學(xué)的建 立。其教育理論體系的兩個理論基礎(chǔ)是倫理學(xué)和心理學(xué)。教育目的教育的最高目的是道德和性格的完善。四段教學(xué)法教學(xué)可以按照明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法四步去進(jìn)行。傳統(tǒng)教育三中心”教師中心、教材中心、課堂中心。杜威著作《民主主義與教育》，主張：教育即生長，教育即生活，教育即經(jīng)驗的改組、改造，提出新教育三中心”兒童中心、活動中心、經(jīng)驗中心。馬克思主義教育學(xué)派蘇聯(lián)馬克思主義教育學(xué)派克魯普斯卡婭的《國民教育與民主主義》 是以馬克思主義為基礎(chǔ)最早探究教育學(xué) 問題的著作。凱洛夫主編的《教育學(xué)》，對新中國成立初期的教育產(chǎn)生了很大的 影響。我國馬克思主義教育學(xué)派楊賢江寫的《新教育大綱》(1930年版)是我國第一本馬克思主義的教育學(xué)著作。晏陽初民國時期著名的教育家，他所提出的獨具特色的鄉(xiāng)村教育思想， 為我國教育的現(xiàn)代化做出了重要的貢獻(xiàn)。陶行知生活教育理論是陶行知教育思想的理論核心。其生活教育的主要觀點有如下三占：八、、？生活即教育社會即學(xué)?！苯虒W(xué)做合一"陳鶴琴陳鶴琴是我國現(xiàn)代幼兒教育的創(chuàng)始人之一。著有《家庭教育》一書，提出了游戲就是工作，工作就是游戲”的早期教育觀念?？键c5:教育的基本功能教育與社會發(fā)展的基本關(guān)系教育與人口的相互關(guān)系人口對教育的影響人口的數(shù)量和增長速度制約著教育事業(yè)的規(guī)模和發(fā)展速度。人口的質(zhì)量制約著教育的質(zhì)量。人口的遷移和分布對教育的制約作用。教育對人口的影響控制人口的數(shù)量。提高人口的質(zhì)量。改善人口結(jié)構(gòu)，調(diào)整人才構(gòu)成與流動。教育與社會生產(chǎn)力的相互關(guān)系生產(chǎn)力對教育的決定作用生產(chǎn)力水平?jīng)Q定教育的規(guī)模和速度。生產(chǎn)力水平制約著教育結(jié)構(gòu)的變化。生產(chǎn)力發(fā)展水平制約著教育的內(nèi)容和手段。教育對生產(chǎn)力的促進(jìn)作用教育是勞動力再生產(chǎn)的重要手段。教育是科學(xué)知識再生產(chǎn)的手段。教育與社會政治經(jīng)濟(jì)制度的相互關(guān)系政治經(jīng)濟(jì)制度對教育的制約政治經(jīng)濟(jì)制度決定著教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)。政治經(jīng)濟(jì)制度決定著受教育的權(quán)利。政治經(jīng)濟(jì)制度決定著教育目的。教育對政治經(jīng)濟(jì)的影響教育能為政治經(jīng)濟(jì)制度培養(yǎng)所需的人才。教育可以促進(jìn)政治民主。教育通過傳播思想，形成輿論作用于一定的政治和經(jīng)濟(jì)。教育與文化的相互關(guān)系文化對教育的制約與影響文化知識制約教育的內(nèi)容與水平。文化模式制約教育環(huán)境與教育模式。文化傳統(tǒng)制約教育的傳統(tǒng)與變革。教育對文化的影響和作用教育傳遞文化，教育是傳遞文化最主要的手段。教育傳播文化。教育選擇文化。教育創(chuàng)造和更新文化。教育與人的發(fā)展的基本關(guān)系人的發(fā)展的一般規(guī)律個體身心發(fā)展的順序性個體的身心發(fā)展是一個由低級到高級、由簡單到復(fù)雜、由量變到質(zhì)變的連續(xù)不斷 的發(fā)展過程。兒童思維能力的發(fā)展是從具體形象思維逐步發(fā)展到抽象邏輯思維階 段。因而，教育者一定要注意個體發(fā)展的順序性，不能攜苗助長、急功近利。個體身心發(fā)展的階段性個體在不同的年齡階段表現(xiàn)出身心發(fā)展不同的總體特征及主要矛盾， 面臨著不同的發(fā)展任務(wù)。教育不能搞一刀切”一鍋煮”，不能對兒童施予 成人化”教育。個體身心發(fā)展的個別差異性個體身心發(fā)展的個別差異性是指由于遺傳、環(huán)境、教育和自身等因素的影響，個體之間在身心特征上表現(xiàn)出來的個別差異性。教育中要有的放矢，因材施教，做到一把鑰匙開一把鎖”。個體身心發(fā)展的不均衡性一種是同一方面在不同年齡階段中的不均衡發(fā)展； 另外一種是指不同方面的不均衡發(fā)展。個體身心發(fā)展的互補性身心發(fā)展的互補性是指不同的機(jī)體能力可以互相補償?shù)奶匦?。影響人的發(fā)展的主要因素遺傳遺傳素質(zhì)是人發(fā)展的生理前提，為人的發(fā)展提供了可能性。心理學(xué)家格塞爾的同 卵雙生子的爬梯實驗證明了成熟勢力說”。環(huán)境環(huán)境為個體的發(fā)展提供了多種可能，離開了外部的環(huán)境，再好的遺傳素質(zhì)也難以 發(fā)揮作用。環(huán)境對個體發(fā)展的影響有積極和消極之分。 人在接受環(huán)境影響和作用時具有主觀能動性。C) 教育教育是人的發(fā)展的最重要的外因，學(xué)校教育在人的身心發(fā)展中具有主導(dǎo)作用。d) 個體的主觀能動性個體的主觀能動性是個體身心發(fā)展的內(nèi)在動力?？键c6:義務(wù)教育制度義務(wù)教育的概念義務(wù)教育是以法律形式規(guī)定的，適齡兒童和青少年必須接受的，國家、社會、學(xué)校和家庭必須予以保證的國民基礎(chǔ)教育。義務(wù)教育的特征強(qiáng)制性、普遍性、免費性(免學(xué)雜費)義務(wù)教育的起源1619年，德意志魏瑪邦公布的學(xué)校法令。我國義務(wù)教育實行九年一貫制，九年制義務(wù)教育分為初等教育和初級中等教育兩階段， 初級中等教育包括普通初中教育和初級中等職業(yè)技術(shù)教育?？键c7:教育目的的不同理論教育目的的個人本位論代表人物：孟子、盧梭、裴斯泰洛齊、斯賓塞、帕克、馬斯洛、羅杰斯、福祿貝爾等。觀點：從個體發(fā)展需要出發(fā)；注重教育對個人的價值；主張教育的目的是培養(yǎng) 自然人”教育目的的社會本位論代表人物：孔子、荀子、柏拉圖、涂爾干、凱興斯泰納、赫欽斯、孔德等。TOC\o"1-5"\h\z觀點：從社會發(fā)展需要出發(fā)；注重教育的社會價值；主張教育目的是培養(yǎng)合格公 民和社會成員；教育是國家的事業(yè)；評價教育要看其對社會發(fā)展的貢獻(xiàn)指標(biāo)。教育無目的論代表人物：杜威。他主張教育即生活”的無目的教育理論。這種理論從根本上否定了教育是一種有 目的地培養(yǎng)人的活動。認(rèn)為教育就是社會生活本身，教育過程就是教育目的，教育之外再沒有什么教育目的。教育目的的辯證統(tǒng)一論這是馬克思主義的教育目的論此觀點準(zhǔn)確地揭示了社會需要與個人發(fā)展的辯證關(guān)系及其對教育目的的意義， 克服了個人本位論與社會本位論的片面性。考點&課程的類型學(xué)科課程與活動課程按照課程內(nèi)容的屬性，可以把課程分為學(xué)科課程和活動課程，學(xué)科課程主要是學(xué) 習(xí)間接經(jīng)驗，活動課程則主要是學(xué)習(xí)直接經(jīng)驗。分科課程與綜合課程按照課程的組織方式，可以把課程分為分科課程和綜合課程。國家課程、地方課程與學(xué)校課程根據(jù)課程管理、開發(fā)主體的不同，課程可分為國家課程、地方課程和學(xué)校課程。必修課程與選修課程根據(jù)課程計劃對課程實施的要求，課程可分為必修課程和選修課程。顯性課程與隱性課程從性質(zhì)上看，課程可分為顯性課程和隱性課程兩種類型。顯性課程顯性課程亦稱公開課程，是指在學(xué)校情境中以直接、明顯的方式呈現(xiàn)的課程。顯 性課程的主要特征之一是計劃性，這是區(qū)分顯性課程和隱性課程的主要標(biāo)志。隱性課程隱性課程亦稱潛在課程，包括以下幾個方面：第一，學(xué)校的物質(zhì)環(huán)境。第二。學(xué)校班級中長期形成的制度與非制度文化。主要包括學(xué)校的傳統(tǒng)、輿論、風(fēng)氣、儀 式、制度等。第三，學(xué)校中的人際關(guān)系。主要指師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、學(xué)生團(tuán)體文化等?？键c9:課程評價與課程開發(fā)課程評價的主要模式目標(biāo)評價模式代表人物：教育評價之父”泰勒主要觀點目標(biāo)評價模式是以目標(biāo)為中心而展開的。 在目標(biāo)評價的七個步驟中，確定目標(biāo)是最為關(guān)鍵的一步。目的游離評價模式代表人物：斯克里文主要觀點認(rèn)為評價應(yīng)當(dāng)注重的是課程的實際效果而不是預(yù)期效果，主張把評價的重點從 課程計劃預(yù)期的結(jié)果”轉(zhuǎn)向課程計劃實際的結(jié)果”上來。CIPP評價模式代表人物：美國著名教育評價家斯塔弗爾比姆等學(xué)者提出來的主要觀點認(rèn)為評價不應(yīng)局限在評定目標(biāo)達(dá)到的程度，而應(yīng)該是為課程決策提供有用的信 息，應(yīng)該為課程的改革服務(wù)。CIPP評價模式包括四個步驟：背景評價、輸入評價、過程評價、成果評價。考點10:教學(xué)過程的基本規(guī)律直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗相統(tǒng)一的規(guī)律掌握知識與發(fā)展能力相統(tǒng)一的規(guī)律教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生的主體作用相統(tǒng)一的規(guī)律傳授知識與思想教育相統(tǒng)一的規(guī)律教學(xué)中赫爾巴特的我想不到任何無教育的教學(xué)”就是對這一規(guī)律的體現(xiàn)。其具有 教育性，教學(xué)過程不僅要傳授科學(xué)知識，同時還要進(jìn)行思想教育，促進(jìn)學(xué)生形成 良好的道德品質(zhì)?？键c11:教學(xué)工作的基本環(huán)節(jié)備課備課的三項工作備教材備學(xué)生備教法上課上課是教學(xué)工作的中點環(huán)節(jié)，是教師教和學(xué)生學(xué)的最直接的體現(xiàn)， 是提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。課后作業(yè)的布置與反饋課外輔導(dǎo)學(xué)業(yè)成績的檢查與評定測驗的效度測驗的效度是指一個測驗?zāi)軠y出它所要測量的屬性或特點的程度， 也即測驗的準(zhǔn)確性。測驗的信度測驗的信度，又稱測驗的可靠度，是指一個測驗經(jīng)過多次測量所得結(jié)果的一致性 程度。測驗的難度測驗的難度，指測驗包含的試題難易程度。測驗的區(qū)分度測驗的區(qū)分度，指測驗對考生的不同水平能夠區(qū)分的程度，即具有區(qū)分不同水平 考生的能力?？键c12:我國中學(xué)常用教學(xué)原則直觀性原則直觀性原則是指在教學(xué)中教師要引導(dǎo)學(xué)生直接感知事物、 模型或通過形象語言描繪教學(xué)對象，使學(xué)生獲得豐富的感性認(rèn)識。直觀手段有：實物直觀、模象直觀、 言語直觀?？涿兰~斯：凡是需要知道的事物，都要通過事物本身來學(xué)習(xí)，應(yīng)該盡可能把事物 本身或代替它的圖像呈現(xiàn)給學(xué)生。烏申斯基：兒童是靠形式、顏色、聲音和感覺來進(jìn)行思維的。啟發(fā)性原則啟發(fā)性原則是指在教學(xué)中教師要承認(rèn)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體， 注意調(diào)動他們的學(xué)習(xí)主動性，引導(dǎo)他們獨立思考，積極探索，生動活潑地學(xué)習(xí)，自覺地掌握科學(xué)知識， 提高分析問題和解決問題的能力?？鬃樱翰粦嵅粏?，不俳不發(fā)《學(xué)記》：道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)蘇格拉底：助產(chǎn)術(shù)”第斯多惠：一個壞的教師奉送真理，一個好的教師則教人發(fā)現(xiàn)真理鞏固性原則鞏固性原則是指教師要引導(dǎo)學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上牢固地掌握知識和技能， 使他們長久地保持在記憶中，能根據(jù)需要迅速再現(xiàn)出來，以利于知識技能的運用?？鬃樱簩W(xué)而時習(xí)之、溫故而知新烏申斯基：復(fù)習(xí)是學(xué)習(xí)之母循序漸進(jìn)原則循序漸進(jìn)原則又稱系統(tǒng)性原則，是指教學(xué)要按照學(xué)科的邏輯系統(tǒng)和學(xué)生認(rèn)識發(fā)展 的順序進(jìn)行，使學(xué)生系統(tǒng)地掌握基礎(chǔ)知識、基本技能，形成嚴(yán)密的邏輯思維能力。《學(xué)記》：學(xué)不蹦等、不陵節(jié)而施因材施教原則因材施教原則是指教師要從學(xué)生的實際情況、 個別差異出發(fā)，有的放矢地進(jìn)行有差異的教學(xué)，使每個學(xué)生都能揚長避短，獲得最佳的發(fā)展。理論聯(lián)系實際原則理論聯(lián)系實際原則是指教學(xué)要以學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識為主導(dǎo)， 從理論與實際的聯(lián)系上去理解知識，注意運用知識去分析問題和解決問題，達(dá)到學(xué)懂會用、學(xué)以致用。量力性原則TOC\o"1-5"\h\z量力性原則又稱可接受性原則，是指教學(xué)的內(nèi)容、方法、分量和進(jìn)度要適合學(xué)生 的身心發(fā)展，是他們能夠接受的，但又要有一定的難度，需他們經(jīng)過努力才能掌 握。墨子：夫智者必量其力所能至而如從事焉思想性和科學(xué)性統(tǒng)一原則思想性和科學(xué)性統(tǒng)一原則是指教學(xué)中要以馬克思主義為指導(dǎo)， 引導(dǎo)學(xué)生掌握正確的知識，同時結(jié)合知識對學(xué)生進(jìn)行社會主義品德和正確人生觀、科學(xué)世界觀教育。 考點13:我國中學(xué)常用教學(xué)方法以語言傳遞為主的教學(xué)方法講授法講授法是教師通過口頭語言系統(tǒng)連貫地向?qū)W生傳授知識的方法。 講授法可分為講述、講解、講讀和講演四種方式。談話法談話法也叫問答法，它是教師按一定的教學(xué)要求向?qū)W生提出問題， 要求學(xué)生回答，

并通過問答的形式來引導(dǎo)學(xué)生獲取或鞏固知識的方法。談話法可分復(fù)習(xí)談話和啟 發(fā)談話兩種。討論法討論法是學(xué)生在教師指導(dǎo)下為解決某個問題而進(jìn)行探討、辨明是非真?zhèn)我垣@取知 識的方法。其優(yōu)點在于能更好地發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性，有利于培養(yǎng)學(xué)生的 獨立思維能力和口頭表達(dá)能力，促進(jìn)學(xué)生靈活地運用知識。讀書指導(dǎo)法讀書指導(dǎo)法是教師指導(dǎo)學(xué)生通過閱讀教科書和課外讀物獲取知識、 發(fā)展智力的方法。它既強(qiáng)調(diào)學(xué)生的讀”又強(qiáng)調(diào)教師的指導(dǎo)”以直觀感知為主的教學(xué)方法演示法教師通過展示實物、直觀教具，進(jìn)行示范性實驗或采取現(xiàn)代化視聽手段等， 指導(dǎo)學(xué)生獲得知識或鞏固知識的方法。演示法的特點在于加強(qiáng)教學(xué)的直觀性， 不僅是幫助學(xué)生感知、理解基本知識的手段，也是學(xué)生獲得知識、信息的重要來源。參觀法參觀法是教師緊密配合教學(xué)，組織學(xué)生到校外一定場所進(jìn)行直接觀察、訪問而獲 得知識或驗證知識的方法。參觀具有準(zhǔn)備性參觀、并行性參觀和總結(jié)性參觀三種 形式。以實際訓(xùn)練為主的教學(xué)方法練習(xí)法學(xué)生在教師指導(dǎo)下運用知識去完成一定的操作，并形成技能技巧的方法。練習(xí)法的種類很多。按培養(yǎng)學(xué)生不同方面的能力分有：各種口頭練習(xí)、書面練習(xí)、實際操作練習(xí)；按學(xué)生掌握技能、技巧的進(jìn)程分有：模仿性練習(xí)、獨立性練習(xí)、創(chuàng)造性練習(xí)。實驗法學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，利用一定的儀器設(shè)備，通過條件控制引起實驗對象的某些 變化，從觀察這些變化中獲得知識的方法。實習(xí)法實習(xí)法是教師指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)教學(xué)要求，組織學(xué)生在校內(nèi)外一定場所從事一定的實 習(xí)實踐工作，在具體操作過程中綜合運用理論掌握知識，形成技能技巧的方法， 又稱實習(xí)作業(yè)法。與實驗法、練習(xí)法相比具有更強(qiáng)的實踐性、獨立性、綜合性和 創(chuàng)造性。考點14:常見的教學(xué)組織形式1.個別教學(xué)制1.個別教學(xué)制個別教學(xué)制的概念個別教學(xué)制的產(chǎn)生是與古代社會生產(chǎn)力發(fā)展水平比較低的狀況相適應(yīng)的。評價個別教學(xué)制的優(yōu)點：教師能根據(jù)學(xué)生的特點因材施教， 使教學(xué)內(nèi)容、進(jìn)度適合學(xué)生的接受能力。個別教學(xué)制的缺點：難以完成系統(tǒng)化、程度化傳遞知識的任務(wù)。一名教師所能教 的學(xué)生數(shù)量是很有限的，因而教學(xué)效率不高。班級授課制班級授課制的概念班級授課制是一種集體教學(xué)形式。它把一定數(shù)量的學(xué)生按年齡與知識程度編成固 定的班級，根據(jù)周課表和作息時間表，安排教師有計劃地向全班學(xué)生集體上課。班級授課制的產(chǎn)生與發(fā)展1632年，夸美紐斯出版了《大教學(xué)論》一書。該書最早從理論上對班級授課制 進(jìn)行了闡述，為班級授課制奠定了理論基礎(chǔ)，后經(jīng)赫爾巴特的發(fā)展而基本定型。 京師同文館首先采用這一形式。班級授課制基本特點：固定班級以課為教學(xué)活動的單位固定時間評價班級授課制的優(yōu)點：有利于經(jīng)濟(jì)有效地、大面積地培養(yǎng)人才；有利于發(fā)揮教師的 主導(dǎo)作用；有利于發(fā)揮班集體的教學(xué)作用。班級授課制的缺點：不利于因材施教；不利于學(xué)生獨立性與自主性的培養(yǎng)； 教學(xué)形式缺乏靈活性。班級授課制的特殊形式一復(fù)式教學(xué)復(fù)式教學(xué)是把兩個年級以上的兒童編在一個教室里， 由一個教師在同一堂課內(nèi)分別對不同年級的學(xué)生進(jìn)行教學(xué)的組織形式。它的主要特點是：直接教學(xué)和學(xué)生自 學(xué)或做作業(yè)交替進(jìn)行。分組教學(xué)制分組教學(xué)制的概念分組教學(xué)制就是按學(xué)生的能力或?qū)W習(xí)成績把他們分為水平不同的組進(jìn)行教學(xué)。 一般可分為兩類：外部分組(打破年齡編班)和內(nèi)部分組(班內(nèi)分組)。評價分組教學(xué)制的優(yōu)點：能較好地照顧個別差異，重視學(xué)生的個別性；有利于因材施教；有利于發(fā)展學(xué)生的個性特點。分組教學(xué)制的缺點：按能力和水平進(jìn)行分組教學(xué)，容易忽視了學(xué)生的發(fā)展性；分快慢班的形式對學(xué)生心理發(fā)展的負(fù)面影響較大； 在分組教學(xué)的問題上，家長、學(xué)生、教師與學(xué)校的意見很難達(dá)成一致； 學(xué)生的不斷發(fā)展使得分組經(jīng)常進(jìn)行， 難于管理。設(shè)計教學(xué)法美國教育家WH?基爾帕特里克于1918年提出主張在教師指導(dǎo)下，由學(xué)生自己決 定學(xué)習(xí)目的和內(nèi)容。道爾頓制道爾頓制是由美國教育家帕克赫斯特于1920年在美國馬薩諸塞州道爾頓中學(xué)創(chuàng)設(shè)。道爾頓制是指教師不再上課向?qū)W生系統(tǒng)講授教材， 而只為學(xué)生分別指定自學(xué)參考書、布置作業(yè)，由學(xué)生自學(xué)和獨立作業(yè)，有疑難時才請教師輔導(dǎo)，學(xué)生完成一定階段的學(xué)習(xí)任務(wù)后向教師匯報學(xué)習(xí)情況和接受考查。道爾頓制的特點在于有利于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，培養(yǎng)他們的學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)造 才能，但不利于系統(tǒng)知識的掌握，且對教學(xué)設(shè)施和條件要求較高。特朗普制特朗普制是由美國教育學(xué)教授勞伊德特朗普于20世紀(jì)50年代提出的一種教學(xué)組織形式。這種教學(xué)形式把大班、小班和個人三種教學(xué)形式結(jié)合起來。特朗普制既有班級授課制的優(yōu)點，也有個別教學(xué)的長處，但管理起來比較麻煩?？键c15:感覺和知覺的特性1. 感覺的特性感受性感受性是指感覺器官對適宜刺激的感覺能力。 感受性的高低與大小，心理學(xué)上用 感覺閾限的值來度量。感覺性的變化感覺的適應(yīng)感覺的適應(yīng)是感覺器在刺激物的連續(xù)作用下，感覺性提高或降低的現(xiàn)象。 “入芝蘭之室，久而不聞其香”是嗅覺的適應(yīng)；游泳時，剛剛跳進(jìn)水中會覺得水很冷， 不久這種感覺就消失了，這是皮膚感覺對溫度的適應(yīng)。感覺的對比感覺的對比是同一感受器接受不同刺激而使感受性發(fā)生變化的現(xiàn)象， 分同時對比

(幾個刺激物同時作用)和繼時對比(幾個刺激物先后作用) 。感覺的相互作用一是不同感覺的相互影響。二是不同感覺的補償與協(xié)作。三是聯(lián)覺。知覺的特性知覺的整體性我們對客體的知覺總是以自己的過去經(jīng)驗來補充當(dāng)時獲得的感覺信息， 使其形成具有一定結(jié)構(gòu)的整體。知覺的選擇性把對象從背景中區(qū)別出來的特性即是知覺的選擇性。 比如，學(xué)生看黑板時，白色字體往往成為知覺對象，而黑色板面則成了背景。知覺的理解性在知覺當(dāng)前事物的時候，人總是在以往知識經(jīng)驗的參與下， 以詞為工具，對該對象進(jìn)行加工，并以概念的形式表示出來。知覺的這種特性稱之為知覺的理解性。知覺的恒常性比如，你認(rèn)識的知覺不因知覺條件的變化而發(fā)生變化的特性稱為知覺的恒常性。某個人在馬路上走，從高樓上往下看，你仍然知道他是某某?？键c16:注意的分類比如，你認(rèn)識的無意注意1)無意注意的概念1)無意注意的概念TOC\o"1-5"\h\z無意注意也稱不隨意注意，是沒有預(yù)定目的、無須意志努力、不由自主地對一定 事物所發(fā)生的注意。引起無意注意的條件第一，客觀條件，即刺激物本身的特點。包括刺激物的強(qiáng)度，刺激物之間顯著的 對比關(guān)系，刺激物的新異性。2.第二，主觀條件，即人本身的狀態(tài)。包括當(dāng)時的需要、特殊情緒狀態(tài)、直接興趣2.有意注意有意注意也稱隨意注意，是有預(yù)先目的、必要時需要意志努力、主動地對一定事 物

所發(fā)生的注意有意后注意有意后注意也稱隨意后注意，是注意的一種特殊形式，是指有自覺目的，但不需要意志努力的注意。人們熟練地騎車，熟練地打毛衣等活動中的注意都是有意后考點17:注意的品質(zhì)及影響因素注意的廣度注意的廣度，也稱注意的范圍，是指在同一時間內(nèi)，人們能夠清楚地知覺出的對 象的數(shù)目。影響注意廣度的因素有：知覺對象的特點知覺任務(wù)個人經(jīng)驗和知識注意的穩(wěn)定性注意的穩(wěn)定性，是指注意保持在某一對象或某一活動上的時間長短特性。 持續(xù)時間越長，注意就越穩(wěn)定。影響注意穩(wěn)定性的因素有：注意對象的特點有無堅定目的個人的主觀狀態(tài)注意的分配注意的分配是指人在進(jìn)行兩種或多種活動時能把注意指向不同對象的現(xiàn)象。 如學(xué)生在課堂上一邊聽課，一邊記筆記。注意的轉(zhuǎn)移注意的轉(zhuǎn)移是根據(jù)新的任務(wù)，主動地把注意從一個對象轉(zhuǎn)移到另一個對象或由一 種活動轉(zhuǎn)移到另一種活動的現(xiàn)象。影響注意轉(zhuǎn)移快慢和難易的條件有：第一，原來注意的強(qiáng)度。原來注意的強(qiáng)度越小，轉(zhuǎn)移就越容易、迅速；反之則不然。第二，新的注意對象的特點。新的注意對象越符合人的需要和興趣， 注意轉(zhuǎn)移就越容易、迅速；反之則不然。第三，大腦皮層神經(jīng)興奮過程和抑制過程相互轉(zhuǎn)換的靈活性。 靈活性強(qiáng)的人，注意轉(zhuǎn)移比較容易。第四，各項活動的目的性或第二信號系統(tǒng)的調(diào)節(jié)作用。 目的性不明確，語言的調(diào)節(jié)能力太弱，既不能很快地抑制那些不該興奮的區(qū)域，也不能很快地解除大腦皮 層上應(yīng)該解除的抑制這樣就使注意的轉(zhuǎn)移表現(xiàn)得不靈活?？键c18:遺忘的規(guī)律和原因1.遺忘的概念1.遺忘的概念對識記的材料不能再認(rèn)或再現(xiàn)，或者是錯誤地再認(rèn)或再現(xiàn)稱為遺忘遺忘的規(guī)律最早對遺忘進(jìn)行試驗研究的是德國心理學(xué)家艾賓浩斯， 他提出了著名的“遺忘曲線”：遺忘在學(xué)習(xí)之后立即開始，最初遺忘速度很快，隨著時間的推移，遺忘的速度逐漸下降。影響遺忘進(jìn)程的因素學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)和數(shù)量有意義材料、形象直觀的材料遺忘進(jìn)程慢于無意義材料、抽象材料；長度、難度適中的材料遺忘進(jìn)程慢于較長的、難度較大的材料。另外，材料越多，越容易遺 )忘。學(xué)習(xí)程度試驗證明，過度學(xué)習(xí)(即能夠背誦之后再進(jìn)行的學(xué)習(xí))的程度達(dá)到 50%,即學(xué)習(xí)的熟練程度達(dá)到150%時，記憶效果最好。記憶任務(wù)的重要性