高品質(zhì)示范高中：課程文化的品質(zhì)及意蘊優(yōu)秀獲獎科研論文[摘

要]課程文化品質(zhì)是衡量學(xué)校辦學(xué)品質(zhì)的重要標(biāo)志。新課程改革實踐與原教育目標(biāo)預(yù)期之間的落差表明，潛在的功利主義教育觀和以知識工具理性為主導(dǎo)的課程價值取向，造成了學(xué)校課程文化建設(shè)的缺失，并在事實上制約著課程文化品質(zhì)提升的空間和可能性。研究者在梳理近十余年來學(xué)界關(guān)于課程與課程文化主要觀點的基礎(chǔ)上，辨析了學(xué)校課程和課程文化內(nèi)涵的應(yīng)有之義，闡述了課程文化在價值取向、功能定位、規(guī)劃方案、體系建構(gòu)、機制形態(tài)等方面的品質(zhì)特征，為致力于多樣特色發(fā)展和辦學(xué)水平提升的優(yōu)質(zhì)普通高中建設(shè)提供了參考。

[關(guān)鍵詞]高中;課程文化;課程改革;課程價值;品質(zhì)

從本世紀(jì)初我國新一輪課程改革發(fā)軔至今，學(xué)界對課程文化的內(nèi)涵、屬性、取向和建設(shè)路徑等有過許多爭鳴和探索，并為學(xué)校課程文化建設(shè)實踐提供了諸多啟示和借鑒?；仡櫞溯喺n程改革近二十年的艱難與曲折，反思現(xiàn)實境遇中緣于對課程文化品質(zhì)理解偏差所導(dǎo)致的課程文化建設(shè)缺失，在力求以課程文化變革深化課程改革，特別是以高品質(zhì)示范高中建設(shè)推進并引領(lǐng)新時代省域普通高中高質(zhì)量發(fā)展之當(dāng)下，再次思辨現(xiàn)代學(xué)校課程文化的品質(zhì)及意蘊，探尋高品質(zhì)課程文化的培育之路徑，有其深刻的價值意義和強烈的實踐吁求。

一、困惑：對新課改實踐落差的拷問

長期以來，課程建設(shè)始終是我國基礎(chǔ)教育發(fā)展的瓶頸，人們也因此對新課改寄予了諸多期盼。作為回應(yīng)，以“為了每位學(xué)生的發(fā)展”為核心理念的新課改，在實踐層面也確實促成了基礎(chǔ)教育的一系列變革，在課程政策制定、課程目標(biāo)調(diào)整、課程結(jié)構(gòu)重建、課程資源利用，以及教學(xué)觀念更新、教學(xué)方式轉(zhuǎn)變、評價體系建構(gòu)等方面取得了不同程度的進展。改革成效雖不容否認(rèn)，但反思追問仍屬必要。囿于多年累積的唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)率等頑瘴痼疾，近年來，區(qū)域間、校際間升學(xué)率博弈愈演愈烈，學(xué)生考試壓力、課業(yè)負(fù)擔(dān)日益加大加重，體質(zhì)健康尤其是視力健康狀況持續(xù)下滑，校外輔導(dǎo)機構(gòu)門庭若市、學(xué)區(qū)房和擇校熱居高不下。如此種種，使人不得不反思新課改的預(yù)期和現(xiàn)實之間緣何有如此大的落差，改革目標(biāo)是否只能是想象中的圖景，而現(xiàn)實困境終究是難以突破的屏障。

必須指出的是，將所有問題歸咎于新課改無疑是極為偏頗的，僅靠一次課改不可能從根本上解決長期沉積的問題。事實上，早在此輪新課程研發(fā)之初，就有學(xué)者從學(xué)校知識商品化、應(yīng)試學(xué)力生產(chǎn)擴大化等角度對教育落差問題予以揭示。至于課程改革及課程文化建設(shè)，學(xué)者們認(rèn)為，在課程改革理論來源基礎(chǔ)上，“最先進的理論未必是最合適的理論”[1]，要避免“課程理論的引進主義蛻變成了‘中體西用主義”[2]，“應(yīng)采取形而上的理性思考與實證探索內(nèi)在統(tǒng)一的研究范式”，從現(xiàn)代社會發(fā)展的高度，尋求對課程價值取向進行解釋的基本理論框架，從而形成現(xiàn)代課程文化建構(gòu)的基本思路[3]，并能從“更深的機理上建構(gòu)與之相配套的文化機制”[4]。不難發(fā)現(xiàn)，以往學(xué)界對課程改革與課程文化的批評與質(zhì)疑，顯現(xiàn)的似是基于課程文化學(xué)、社會學(xué)或知識論到文化論、工具論到本體論等多重視角的理論爭鳴，實質(zhì)上卻是對于課程價值取向、文化機理等偏差缺失的多重拷問。因此，在以課程文化建設(shè)推進課程改革、打造高品質(zhì)學(xué)校教育的過程中，將“凸顯課程文化作為探討的一個路向，以期作出一種根基性的自我課程體系建構(gòu)”[5]，應(yīng)是探尋高品質(zhì)示范高中課程文化品質(zhì)的一個理性支點。

二、溯源：對課程文化意蘊的解析

將課程文化作為探討課程改革的一個路向，其基點首先在于對課程文化意蘊的確認(rèn)?？v觀20世紀(jì)世界范圍尤其是美國的教育改革運動，不難發(fā)現(xiàn)，每一場教育改革運動都有其深刻的社會背景和具體的文化語境，運動背后也都有相應(yīng)的教育理論支撐，并見之于不同的教育目標(biāo)體系框架和為實現(xiàn)目標(biāo)所采取的課程改革范式及其衍射的課程意識形態(tài)。從美國20世紀(jì)上半期的績效運動、進步教育運動，到20世紀(jì)下半期的新課程運動、回歸基礎(chǔ)教育運動、學(xué)校重建運動等，課程研究和實踐總體上是以行為主義、實用主義哲學(xué)為理論基礎(chǔ)，課程概念基本都被打上了知識論的深刻烙印。中國的教育學(xué)是于近代自西方引進的眾多學(xué)科之一，現(xiàn)有的教育學(xué)理論形態(tài)不同程度地附有西化色彩，所以對課程觀包括課程概念等的理解和認(rèn)識，也同樣表現(xiàn)為一個學(xué)習(xí)借鑒、實踐反思、探索重建的同向化過程。如在課程概念的梳理上，國內(nèi)曾有學(xué)者將其歸納為課程即教學(xué)科目、課程即有計劃的教學(xué)活動、課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果、課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗、課程即社會文化的再生產(chǎn)等幾種主要類型[6]，反映了我國課程理論與實踐的實際嬗變軌跡。由此，對課程文化概念和內(nèi)涵的理解也必然是多重的。如有學(xué)者認(rèn)為，課程文化是指按照一定社會對下一代獲得社會生存能力的要求，對人類文化的選擇、整理和提煉而形成的一種課程觀念和課程活動形態(tài)[7]。而另有學(xué)者認(rèn)為，課程文化是指學(xué)生在學(xué)校情境中獲得的一切經(jīng)驗的過程[8]，或者課程文化既是一種用文化的眼光認(rèn)識課程的思維方式和研究方法，也是一種具有實體內(nèi)容和對象化的文化結(jié)構(gòu)[9]。

立足文化分析視域和人自身發(fā)展的文化意義，如果將課程本身視為一種特定的文化形式，那么可以進一步將課程理解為“是為實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)，滿足學(xué)習(xí)者全面而有個性發(fā)展所需的知識、情感和經(jīng)驗的一種特定文化形式”。其中，“為實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)”是基于教育與文化、課程與文化之間的辯證關(guān)系，確認(rèn)了學(xué)校教育的社會功能屬性、學(xué)校課程為主流文化代言的價值依據(jù)和角色賦予，蘊含了課程研究與實踐的應(yīng)然取向和觀念，因為課程不可能價值中立或文化無涉，而培養(yǎng)目標(biāo)總是與教育體制、方針、目的乃至意識形態(tài)文化等緊密關(guān)聯(lián)?！皩W(xué)習(xí)者全面而有個性發(fā)展”是基于課程對促進社會發(fā)展和個體發(fā)展這兩種取向與功能的雙重關(guān)切，凸顯了課程功能機制、活動形態(tài)等的價值意旨和內(nèi)在邏輯，在確立課程的文化主體性過程中促成人的價值實現(xiàn)與主動發(fā)展?！爸R、情感和經(jīng)驗”是基于課程目標(biāo)價值取向多元、開放、互動、同構(gòu)的綜合化趨勢，強調(diào)了課程之所以為課程的核心要素及其在學(xué)習(xí)者發(fā)展中各自不可替代的價值和意義。需要指出的是，對“知識”的關(guān)注并不意味著知識論的回歸，系統(tǒng)化的知識很重要甚至是不可或缺的，因為知識在某種程度上也構(gòu)成了人健全的生存方式，即通過各種知識的形式之意義視界，理解世界，理解自身。

從相對寬泛、普適性的學(xué)理層面界定課程內(nèi)涵固然重要，但指向明晰、情景化的實踐敘事方式可能更具針對性和可操作性。循此，課程文化的意蘊同樣可以理解為“是基于辦學(xué)理念、承載價值追求、體現(xiàn)教育特色，利于學(xué)習(xí)者全面而有個性發(fā)展、具有文化自主發(fā)展能力的課程體系機制和形態(tài)?！贝酥袕娬{(diào)的是，課程文化作為一種特定的文化形式，以“學(xué)習(xí)者全面而有個性發(fā)展”為指歸，在其合目的、合規(guī)律的系統(tǒng)化組織過程中，既遵循教育的目標(biāo)和要求、尊重教育的規(guī)律和方法，又體現(xiàn)學(xué)校獨到的辦學(xué)理念和精神文化追求、獨特的辦學(xué)傳統(tǒng)和歷史文化積淀、獨有的辦學(xué)特色和特色文化載體，更具有一種內(nèi)在自覺的文化自主發(fā)展能力，由此生成一種源于實踐生命力的課程體系機制和形態(tài)。

三、廓清：對課程文化品質(zhì)的體涵

正如課程不可能自動地化為學(xué)習(xí)者的知識、情感和經(jīng)驗，它需要學(xué)習(xí)者作為主體參與并在參與中體驗和習(xí)得。課程文化的品質(zhì)，也不是一般意義上“文化”本體屬性的既定存在，而是“課程文化”在其文化涵化中顯現(xiàn)的教育屬性和文化特質(zhì)。因此，對課程文化品質(zhì)的體涵，應(yīng)是在確認(rèn)課程文化意蘊的基礎(chǔ)上，通過對其最主要特征和接近其本質(zhì)規(guī)定性的揭示上加以把握。一般來說，對學(xué)校課程文化品質(zhì)的考量可從以下五個維度進行。

一是價值取向上，注重課程文化的主體性、自主性和自覺性，彰顯價值追求。課程文化無疑應(yīng)承載精神文化、體現(xiàn)價值追求，但是實踐中的課程文化“能否承載”以及“如何承載”這一精神追求，關(guān)鍵在于學(xué)校教育管理者持有什么樣的課程觀念和價值取向。工具化的課程取向必然導(dǎo)致課程實踐的偏向和異化，并在事實上制約培養(yǎng)目標(biāo)的有效達成。因此，還原課程的文化本體地位、建構(gòu)課程文化的主體性，既是學(xué)校課程實現(xiàn)根本性變革的基本前提，也是學(xué)習(xí)者主體性、主動性和創(chuàng)造性得以生發(fā)的重要條件。課程文化的主體性和人的主體性是本質(zhì)一致、互為依存的，課程文化主體性的確立也就為課程文化自主性、自覺性的創(chuàng)生提供了空間和可能。在此意義上，保持科學(xué)與人文、傳統(tǒng)與現(xiàn)代、國際與本土、一元與多元之間的文化張力，尋求課程文化主體間的理解和諧，重塑課程文化主體的自覺自信，是課程文化建設(shè)者理性的必然抉擇。

二是功能定位上，注重課程文化的全面性、完整性和生命性，凸顯引領(lǐng)功能。對課程文化育人功能的認(rèn)識，如果依然執(zhí)著于服務(wù)社會發(fā)展還是滿足個人發(fā)展這樣一種主客兩分式的傳統(tǒng)思維，那么也只能是止于形式上的文化主體性而難以使人本理念、立德樹人等教育意旨真正獲得實踐生長點。人的全面發(fā)展與社會的全面發(fā)展是內(nèi)在統(tǒng)一的，超越社會本位和個人本位的二元對立，致力實現(xiàn)個人發(fā)展與社會發(fā)展的和諧一致，是課程文化傳承、選擇與創(chuàng)新的現(xiàn)實需要和理性自覺，更是課程文化以其超越性品質(zhì)來凸顯引領(lǐng)功能的意義所在。這種超越性既體現(xiàn)為對教育的規(guī)律性、時代性、創(chuàng)造性的認(rèn)識和把握，又表現(xiàn)為對學(xué)習(xí)者發(fā)展的全面性、完整性、生命性的理解與認(rèn)同。所謂完整性，即是將學(xué)生看作一個社會和情感的生命體，而不僅僅是學(xué)業(yè)或智力個體[10]，這對現(xiàn)實的學(xué)校教育而言尤為迫切和重要。

三是規(guī)劃方案上，注重課程文化的多維性、情境性和適切性，映現(xiàn)理性愿景。課程文化規(guī)劃方案是把對課程文化價值、功能的選擇與追求轉(zhuǎn)變?yōu)橛行Ы逃袨榈拿浇楹蜆蛄?，是課程設(shè)計中極為重要的一個環(huán)節(jié)。要真正將規(guī)劃方案轉(zhuǎn)化為面向師生、具有教育實效的操作性課程，僅僅滿足于理念與觀念、目標(biāo)與目的、標(biāo)準(zhǔn)與結(jié)構(gòu)的承諾和描述是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，除了要關(guān)涉優(yōu)先目標(biāo)的確定、內(nèi)容領(lǐng)域的選擇、組織模式的建構(gòu)、評價過程的判斷等多個維度外，更要對目標(biāo)實現(xiàn)的特定情境、內(nèi)容選擇的經(jīng)驗背景、學(xué)習(xí)機會的類型設(shè)計、評價標(biāo)準(zhǔn)的判斷語境等進行深度分析。高質(zhì)量的規(guī)劃方案，必然是開放的、多維的，是具有高度情境性、豐富教育性和實踐適切性的課程文化可持續(xù)愿景的映現(xiàn)，而對課程決策、開發(fā)等過程研究的充分關(guān)注和縝密思考，則是高品質(zhì)課程文化規(guī)劃方案的鮮明表征。

四是體系建構(gòu)上，注重課程文化的開放性、平衡性和創(chuàng)生性，展現(xiàn)自組織力。傳統(tǒng)學(xué)校教育是一個線性的過程，但是教育卻是高度復(fù)雜的，不可能被課程、教室或教師所限制[11]。這就意味著具有自我思考能力的課程文化體系，必然要打破線性的、封閉的無我境遇，走向非線性、開放性、建構(gòu)性的意義網(wǎng)絡(luò)。自我建構(gòu)性的課程文化體系不是相對主義的泛濫或自以為是的唯我論，而是基于本土化、校本化的教育文化和學(xué)校文化特質(zhì)，經(jīng)由課程文化主體自主參與和相互作用，不斷提高課程文化的整體性、豐富性和聯(lián)系性，努力探索、創(chuàng)生適合教師和學(xué)生發(fā)展的自我課程。在此過程中，課程文化的平衡性不可或缺，它既表現(xiàn)在尊重文化多樣性基礎(chǔ)上多元化和共同價值觀之間的平衡，也反映在規(guī)劃方案時對愿望和可能性之間的平衡以及“課程審議時對課程時間、預(yù)期結(jié)果、人力和財政資源、社區(qū)支持等之間的平衡”[12]，還具體到課程各學(xué)習(xí)領(lǐng)域、學(xué)科之間的平衡等。

五是機制形態(tài)上，注重課程文化的同構(gòu)性、民主性和交互性，尊崇文化機理。課程文化主體性的弘揚必須以相應(yīng)的課程文化機制形態(tài)為支撐，而課程文化機制形態(tài)也必須遵循學(xué)校教育規(guī)律、學(xué)校文化規(guī)則和共同體規(guī)范，并在課程文化領(lǐng)導(dǎo)機制、組織結(jié)構(gòu)及課程文化的目標(biāo)設(shè)定、內(nèi)容選擇、活動形態(tài)等方面保持一致性與連貫性，著力構(gòu)建科學(xué)、健康、可持續(xù)的課程文化生態(tài)，自覺體現(xiàn)價值認(rèn)同、文化認(rèn)同和身份認(rèn)同。課程文化的同構(gòu)力和建構(gòu)力有賴于學(xué)校教育領(lǐng)導(dǎo)力尤其是課程文化領(lǐng)導(dǎo)力的提升，所以在從課程文化管理日益轉(zhuǎn)向課程文化領(lǐng)導(dǎo)之當(dāng)下，積極回應(yīng)人們對學(xué)校文化和課程文化民主品質(zhì)的普遍訴求，主動自省課程文化的組織架構(gòu)、規(guī)則和程序等是否恰當(dāng)?shù)厥痉读嗣裰餍栽瓌t，以及實際建構(gòu)中的課程文化