第一節(jié)中學生心理的認識過程一、感覺和知覺(一感覺感覺是直接作用于感覺器官的客觀事物的個別屬性在人腦中的反映。感覺是一種最簡單的心理現(xiàn)象，然而一切較高級的、復雜的心理現(xiàn)象都是在感覺的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。感覺是人認識世界的開端，是我們一切知識的最初來源。我們正是依靠感覺把客觀事物精確地分解為個別屬性，并對其細微差別做出精細的鑒別。(二知覺知覺是人腦對直接作用于感覺器官的事物的各種不同屬性、各個不同部分及其相互關(guān)系的整體反映。知覺是比感覺更復雜的反映形式，知覺不是各種感覺的簡單相加。例如，聽一首歌曲，我們除了反映它的聲音的高低、強弱和音色這些個別屬性外，還反映這些屬性之間在時間延續(xù)、空間定位和運動節(jié)奏變化等方面的聯(lián)系和關(guān)系，從而組合成為曲調(diào)和旋律穩(wěn)定、完整的一首歌曲，這就是知覺。所以，知覺和感覺的區(qū)別之一就在于知覺反映事物的整體性質(zhì)。我們對事物的個別屬性反映越豐富，獲得的信息越多，對事物的知覺也就越完整、越正確。(三感覺和知覺的區(qū)別與聯(lián)系感覺和知覺是有區(qū)別的，它們之間的區(qū)別在于：第一，感覺和知覺所反映的具體內(nèi)容不同。感覺是人腦對客觀事物個別屬性的反映，通過感覺可獲得事物個別屬性的知識；知覺是對事物整體的反映，通過它可了解事物的意義，因而其反映的具體內(nèi)容更加豐富和生動。第二，感覺是介于心理和生理之間的活動，它的產(chǎn)生主要來自于感覺器官的生理活動以及客觀刺激的物理特性，相同的客觀刺激會引起相同的感覺；面知覺則是在感覺的基礎(chǔ)上對事物的各種屬性加以綜合和解釋的生理活動過程，知覺的反映要借助人的主觀因素的參與。第三，從生理基礎(chǔ)來看，感覺是單一分析器活動的結(jié)果，而知覺則是多種分析器協(xié)同活動的結(jié)果。在多種分析器的參與下，通過反映事物多種屬性并整合后才形成知覺。感覺和知覺又是不可分割、相互聯(lián)系的。第一，感覺是知覺的有機組成部分，是知覺產(chǎn)生的前提和基礎(chǔ)。第二，它們都是客觀事物直接作用于感覺器官，在頭腦中產(chǎn)生的對當前事物的直接反映，離開了當前事物的直接影響，便不可能產(chǎn)生任何感覺或知覺。而且，它們產(chǎn)生的主要映像都是具體的感性形象，同屬于感性認識階段。第三，感覺和知覺密不可分。感覺只在新生兒中才有，而在兒童和成年人實際的心理活動中，單純的感覺是很少的，總是以知覺的形式來反映事物。由于感覺和知覺的密不可分，因此，常將二者統(tǒng)稱為感知。二、注意(一注意的概念注意是心理活動對一定對象的指向和集中，是機體在觀察一定事物時的定向活動。一般認為，注意本身并不是一種獨立的心理過程，而是感覺、知覺、記憶、思維等心理過程的一種共有特性。當人在注意某一事物的時候，往往伴有情感、情緒的體驗，還有意志活動的參與。注意是心理活動的一種積極狀態(tài)，是心理活動能動性的表現(xiàn)，它使心理活動具有一定的方向性。例如，學生集中注意解答數(shù)學題時，他的思維便處于積極狀態(tài)，思維活動集中于解決數(shù)學問題而離開其他問題，使思考的問題更容易解決。(二注意的種類根據(jù)產(chǎn)生和保持注意有無目的和意志努力程度的不同，可以把注意分為無意注意、有意注意和有意后注意三種。1．無意注意事先沒有預定的目的，而且也不需要任何意志努力的注意叫做無意注意。無意注意往往是在周圍環(huán)境變化時產(chǎn)生的，在某些刺激物的直接作用下，人就不由自主地把自己的感覺器官朝向刺激物，并且試圖認識這些事物。有的研究將無意注意稱為消極注意，因為無意注意缺乏個人的努力和積極性；有的研究則將之稱為情緒注意，突出了無意注意同情緒、興趣、需要之間的聯(lián)系。引起無意注意的因素主要有兩個方面：一是刺激物的特點，包括刺激物的強度、對比關(guān)系、活動與變化以及新異性，這是客觀方面；二是人本身的狀態(tài)，包括人的需要和興趣、情緒狀態(tài)、知識經(jīng)驗，這是主觀方面。2．有意注意有預定的目的，在必要時還需要作出一定意志努力的注意，叫作有意注意，或稱作積極注意、意志注意。有意注意是一種主動服從于一定的活動任務的注意，它受人的知識的自覺調(diào)節(jié)和支配。有意注意是在人類社會實踐過程中發(fā)展起來的，它是人類所特有的一種心理現(xiàn)象。引起和保持有意注意的主要條件和方法有：(1加強對活動目的和任務的理解；(2培養(yǎng)間接興趣；(3意志的努力；(4智力活動與實際動作相結(jié)合。在課堂教學中，讓學生做筆記有利于學生保持對學習內(nèi)容的專注度；在教師講解的過程中，學生用筆尖指著地圖上的山脈、河流、公路等，效果比教師自始至終單純地講要好很多。所以，應當將注意的對象作為實際活動的對象。3．有意后注意有意后注意是指事前有預定目的，但不需要意志努力的注意。它是心理活動對于個人認為有意義、有價值的事物的指向和集中，是在有意注意的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的高級類型的注意，具有高度的穩(wěn)定性，也是人類進行創(chuàng)造性活動的必要條件。例如，一個人在開始從事某項生疏的、不感興趣的工作時，往往需要通過一定的意志努力才能將自己的注意保持在這項工作上，但經(jīng)過一段時間后，對這項工作漸漸熟悉，并產(chǎn)生了興趣，就可以不需要意志努力而保持注意，這時，有意注意就發(fā)展成了有意后注意。(三注意的品質(zhì)及影響因素1．注意的廣度注意的廣度又稱注意的范圍，是指一個人在同一時間內(nèi)能夠清楚地把握注意對象的數(shù)量。它反映的是注意品質(zhì)的空間特征。擴大注意的廣度，可以提高工作和學習的效率。在生活中，排字工人、打字員、汽車駕駛員等職業(yè)都需要有較大的注意廣度。影響注意廣度的因素主要有以下三個方面：(1注意對象的特點注意的廣度因注意對象的特點的變化而有所不同。一般說來，注意對象的組合越集中，排列越有規(guī)律，相互之間越能成為有機聯(lián)系的整體，注意的范離就越大。(2活動的任務活動的任務越復雜，越需要關(guān)注細節(jié)的注意過程，注意的廣度會大大縮小。(3個體的知識經(jīng)驗一般來說，個體的知識經(jīng)驗越豐富，整體知覺能力越強，注意的范圍就越大。專業(yè)素養(yǎng)深厚的人在閱讀專業(yè)資料時可以做到“一目十行”，非專業(yè)人士即使逐字逐句閱讀也不見得能正確理解。2．注意的穩(wěn)定性注意的穩(wěn)定性也稱為注意的持久性，是指注意在同一對象或活動上所保持時間的長短。這是注意的時間特征。但衡量注意的穩(wěn)定性，不能只看時間的長短，還要看這段時間內(nèi)的活動效率。同注意的穩(wěn)定性相反的表現(xiàn)是注意的分散。注意的分散，又稱分心，是指在注意過程中，由于無關(guān)刺激的干擾或者單調(diào)刺激的持續(xù)作用引起的偏離注意對象的狀態(tài)。無關(guān)刺激的干擾容易引起無意注意，妨礙有意注意的活動；單調(diào)刺激的作用是指有意注意的活動如果千篇一律，毫無新意，會引起主體的疲勞和精神松懈，也會產(chǎn)生分心。影響注意的穩(wěn)定性的因素有以下三個方面：(1注意對象的特點注意對象本身的一些特點影響到注意在它上面維持的時間長短。一般來說，內(nèi)容豐富的對象比單調(diào)的對象更能維持注意的穩(wěn)定性。但并不是說事物越復雜，刺激越豐富，注意力就越穩(wěn)定。過于復雜、變幻莫測的對象反而容易使人產(chǎn)生疲勞，導致注意的分散。(2主體的精神狀態(tài)除了外部刺激物的特點之外，個體的主觀狀態(tài)也影響注意的穩(wěn)定性。一個人身體健康、情緒良好、精力充沛，就會在學習和工作中全力投入，不知疲倦。相反，一個人處于失眠、疲勞、疾病狀態(tài)，或者情緒受挫的情況下，注意無法保持穩(wěn)定，活動效率也會大大降低。(3主體的意志力水平注意的穩(wěn)定性實際上就是保持良好的有意注意，因此也需要有效地抗拒各種干擾。主體具備堅強的意志力，就可以戰(zhàn)勝各種困難，克服自身缺點和不足，始終如一地保證活動的進行和活動過程的高效率。3．注意的分配注意的分配是指在同一時間內(nèi)把注意指向不同的對象和活動。注意的分配在人的實踐活動中有重要的現(xiàn)實意義。如教師需要一邊講課，一邊注意學生的課堂反應；司機需要一邊駕車，一邊觀察路況。事實證明，注意的分配是可行的，人們在生活中可以做到“一心二用”，甚至“一心多用”。注意的分配是有條件的。(1同時進行的幾種活動至少有一種應是高度熟練的當一種活動達到自動化的熟練程度時，個體就可以集中大部分精力去關(guān)注比較生疏的活動，保證幾種活動同時進行。我們可以做到邊聽報告邊記筆記，顯然是由于寫字已經(jīng)達到熟練甚至自動化的程度。駕駛技術(shù)高超的司機可以邊駕車邊為乘客報站名，也是這個道理。(2同時進行的幾種活動必須有內(nèi)在聯(lián)系有聯(lián)系的活動才便于注意分配。這是因為活動間的內(nèi)在聯(lián)系有利于形成固定的反應系統(tǒng)，經(jīng)過訓練就可以掌握這種反應模式，同時兼顧幾種活動。例如，歌唱演員有時自彈自唱同一首歌，甚至能夠邊唱歌邊剪紙，也是借助了活動間的內(nèi)在聯(lián)系或人為建立起活動間的聯(lián)系，以達到注意的分配。4．注意的轉(zhuǎn)移注意的轉(zhuǎn)移是指根據(jù)活動任務的要求，主動地把注意從一個討象轉(zhuǎn)移到另一個對象。良好的注意轉(zhuǎn)移表現(xiàn)在兩種活動之間的轉(zhuǎn)換時間短，活動過程的效率高。影響注意轉(zhuǎn)移的因素有以下四個方面：(1對原活動的注意集中程度個體對原來活動興趣越濃厚，注意力越集中，注意的轉(zhuǎn)移就越困難。(2新注意對象的吸引力如果新的活動對象引起個體的興趣，或能夠滿足他的心理需要，注意的轉(zhuǎn)移就比較容易實現(xiàn)。(3明確的信號提示在需要注意轉(zhuǎn)移的時候，明確的信號提示可以幫助個體的大腦處于興奮和喚醒狀態(tài)，靈活迅速地轉(zhuǎn)換注意對象。(4個體的神經(jīng)類型和自控能力神經(jīng)類型靈活性高的人比不靈活的人更容易實現(xiàn)注意的轉(zhuǎn)移，自控能力強的人比自控能力弱的人更善于主動及時地進行注意的轉(zhuǎn)移。主動而迅速地進行注意的轉(zhuǎn)移，對各種工作和學習過程都十分重要。有些工作要求在短時間內(nèi)對各種新刺激作出迅速而準確的反應，對注意轉(zhuǎn)移的要求尤其高。例如，一個優(yōu)秀的飛行員在起飛和降落時的五六分鐘之內(nèi)，注意的轉(zhuǎn)移就達200次之多。三、記憶(一記憶概述1．記憶的概念記憶是人腦對經(jīng)歷過的事物的反映。所謂經(jīng)歷過的事物，是指在過去的生活和活動中感知過的事物、思考過的問題、體驗過的情結(jié)、操作過的動作。人腦不僅能反映直接作用于感覺器官的當前事物，而且當感知過的事物不在眼前的時候，在腦中留下痕跡，并且在需要的時候還能重新回想起來，這就是過去經(jīng)歷過的事物在頭腦中的反映。2．記憶的種類(1根據(jù)記憶內(nèi)容的不同劃分①形象記憶形象記憶就是以過去經(jīng)歷過的事物的形象為內(nèi)容的記憶。它可以幫助我們記住事物的具體形象，包括事物的大小、形狀、顏色、聲音以及物體的活動與變化等，如人物的音容笑貌、音樂的旋律、各種氣味和味道等。它們是以表象的形式在頭腦中存儲的。形象記憶又可以根據(jù)主導分析器的不同分為視覺形象、聽覺形象、味覺形象等記憶。②邏輯記憶邏輯記憶，即以詞語為中介，以概念、原理等邏輯思維成果為內(nèi)容的記憶。這種記憶所保持的不是具體事物的形象，而是反映客觀事物本質(zhì)和規(guī)律的定義、公式、定理。這種記憶為人類所特有，是一種較高級、復雜的記憶形式。例如，對各門學科的概念、定理、公式、學科體系的記憶，都是邏輯記憶。③情緒記憶情緒記憶是以體驗過的情緒、情感為內(nèi)容，以親身感受和深切體驗為方式的記憶。人們在生活實踐中所碰到的快樂情景或痛苦遭遇，往往會牢固地在頭腦中保留下來，強烈的情緒容易長久保持且容易再現(xiàn)。例如，對接到大學通知書時愉快心情的記憶，就是情緒記憶。④運動記憶運動記憶亦稱“動作記憶”，是以過去從事和做過的運動、動作及其系統(tǒng)為內(nèi)容的記憶。一般認為，它是一種形象記憶，其生理機制是動力定型的建立和鞏固。例如，體操運動員的動作和武術(shù)家高難度動作的掌握，都是運動記憶的結(jié)果。(2根據(jù)記憶保持時間的長短劃分隨著信息加工理論對記憶的研究，一些心理學家根據(jù)從信息輸入到提取所經(jīng)歷的時間間隔不同及編碼方式不同，把記憶分為三種系統(tǒng)，或稱三級信息加工模式，即瞬時記憶、短時記憶和長時記憶。①瞬時記憶瞬時記憶是指當刺激物停止作用后，其印象一瞬間就急速消失的記憶，也叫感覺記憶。后像就是典型的瞬時記憶。根據(jù)研究，視覺的感覺記憶保持時間在1秒以內(nèi)，聽覺的感覺記憶保持時間在45秒以內(nèi)。②短時記憶刺激物停止作用后，其信息在頭腦中保持l分鐘以內(nèi)的記憶叫短時記憶。短時記憶的保持在無復述的情況下只有2．5--20秒。如撥電話時，對新查出的電話號碼的記憶，就屬于短時記憶。一般認為短時記憶的信息容量為7±2個組塊，這個數(shù)量是相對恒定的。③長時記憶在人們的學習、生活和工作中最有意義的就是長時記憶。長時記憶是學習材料經(jīng)過多次復習后保持在頭腦中的記憶。它既可以是短時記憶復述的結(jié)果，也可以因印象深刻一次獲得。3．記憶的生理基礎(chǔ)根據(jù)巴甫洛夫的條件反射學說，記憶是大腦皮層暫時神經(jīng)聯(lián)系的形成、鞏固和恢復。暫時神經(jīng)聯(lián)系的建立與保持或遺忘，是暫時神經(jīng)聯(lián)系的鞏固或消退；再認或再現(xiàn)是暫時神經(jīng)聯(lián)系的恢復。暫時神經(jīng)聯(lián)系是記憶的生理機制。人類的記憶與動物的記憶有著本質(zhì)的不同。由于詞語的參與，人不僅對具體事物形成暫時神經(jīng)聯(lián)系，而且還可以對詞語形成暫時神經(jīng)聯(lián)系，從而使人的記憶內(nèi)容變得豐富多彩，記憶形式簡便易行，也使人的記憶更為積極、自覺。(二記憶的過程在記憶過程中，從記到憶包括識記、保持、再認與再現(xiàn)三個基本環(huán)節(jié)，它們是相互聯(lián)系、相互制約的完整統(tǒng)一的過程。1．識記識記是記憶的開端，指信息的編碼。識記的好壞直接影響記憶的效果。識記是多種多樣的，它可以劃分為不同的種類。(1無意識記和有意識記根據(jù)識記是否有明確的目的，可把識記分為無意識記和有意識記。①無意識記無意識記也叫不隨意識記，是指事先沒有預定的目的，也未經(jīng)特殊的意志努力的識記。例如，看過電影《董存瑞》的人都有這樣的體會，雖然看電影時并沒有刻意地去記住主人公的一言一行，但董存瑞的形象卻始終難忘，這就是無意識記。教學中，正確使用無意識記會收到意想不到的效果，但教學中過分強調(diào)無意識記會失去教學宗旨，迷失教學方向。②有意識記有意識記又叫隨意識記，是指事先有預定的目的、任務，按一定的方法和步驟，需要做一定的意志努力的識記。我們學習科學知識掌握各種技能需要有意識記，例如，學生有目的、有意識地記外語單詞、數(shù)學公式、定理等，這都屬于有意識記。有意識記是獲取知識的最有效途徑。一般而言，有意識記的效果要優(yōu)于無意識記。彼得遜對兩組被試在有意和無意的情況下進行16個單詞的對比實驗，結(jié)果表明，有目的組當時記住14個單詞，兩天后記住9個單詞；而無目的組當時只記住10個單詞，兩天后僅記住6個，前者明顯要優(yōu)于后者。在有意識記中，識記的目的和任務直接影響到識記的效果和方法。(2意義識記和機械識記識記又可以根據(jù)識記材料有無意義或?qū)W習者能否了解其意義，分為意義識記和機械識記。①意義識記通過對材料的理解而進行的識記叫做意義識記。例如，在弄清一首古詩每句含義及整體中心思想的前提下，背誦這首古詩，就屬于意義識記。②機械識記識記的材料無意義，或雖有意義但我們不理解，主要是依靠機械重復而進行的識記叫做機械識記。例如，我們對歷史年代、人名地名、電話號碼、外語單詞這些材料的識記，都屬于機械識記。機械識記雖是低級的識記方式，但在實際生活和學習中是不可缺少的。在學習生活中，總有些材料是無意義或意義較少的，還有一些材料本身雖有意義，但學習者一時還難以理解，這就不得不采取機械重復的方式進行識記。意義識記和機械識記是兩種基本的識記方法，二者也是相互聯(lián)系的。意義識記是以機械識記為前提，機械識記是以意義識記為引導。有些無意義材料可以意義化后再進行記憶。例如，富士山的高度為12365英尺，等于一年的月份數(shù)和天數(shù)寫在一起，這樣便容易識記了。2．保持和遺忘(1保持保持不僅是對識記的進一步鞏固，也是實現(xiàn)再認或回憶的重要保證。從信息論的觀點看，保持是信息的編碼、存儲的過程。經(jīng)驗的保持是變化的。首先，保持的內(nèi)容在數(shù)量上會發(fā)生變化，一般來說，隨著時間的發(fā)展，保持量呈減少的趨勢。其次，保持的內(nèi)容在質(zhì)量上也是有變化的，原識記內(nèi)容中的某些細節(jié)，特別是不太重要的細節(jié)趨于消失，保持中的內(nèi)容通常比原識記的內(nèi)容更為完整、更有意義，保持中的內(nèi)容將原識記的內(nèi)容的某些特點夸張、突出，使之更具特色。(2遺忘對識記的材料不能再認或再現(xiàn)，或者是錯誤地再認或再現(xiàn)稱為遺忘。最先對遺忘現(xiàn)象進行研究的是19世紀末德國心理學家艾賓浩斯。通過實驗，他提出了著名的“遺忘曲線”。艾賓浩斯遺忘曲線表明，遺忘的進程是不平衡的，遺忘進程呈現(xiàn)“先快后慢”的趨勢，隨后便趨于平穩(wěn)。也就是說，剛識記完后遺忘得快，一段時間后逐漸緩慢，當?shù)揭欢〞r間后，幾乎不再遺忘。記憶是否能得到恢復，受遺忘性質(zhì)的影響。遺忘可分為暫時性遺忘和永久性遺忘兩種。暫時性遺忘是指對識記的內(nèi)容一時想不起來，但在適宜的條件下還能再認或回憶，如提筆忘字。永久性遺忘是指對識記的內(nèi)容沒有復習而造成了痕跡的消退，如果不重復識記或復習，永遠不能再認或回憶。3．再認和再現(xiàn)再認和再現(xiàn)是記憶過程的最后一個環(huán)節(jié)，從信息加工觀點看，它是提取信息的過程。再認、再現(xiàn)直接反映出記憶的效果。(1再認經(jīng)歷過的事物重新出現(xiàn)時能識別它是過去經(jīng)歷過的事物，這種現(xiàn)象叫再認。例如，我們能一眼認出久別重逢的摯友。再認受識記保持的鞏固程度的影響，也受當前客觀對象與以前經(jīng)歷過的事物的相似程度的影響。識記、保持愈鞏固，再認愈容易；相似性程度愈高，再認愈容易。(2再現(xiàn)經(jīng)歷過的事物不在面前時，也能夠在頭腦中浮現(xiàn)，這種現(xiàn)象叫做再現(xiàn)，也叫回憶。例如，闊別多年的親人，只要有人提及他們，我們就會想到他們的音容笑貌。根據(jù)再現(xiàn)有無預定目的，可以將再現(xiàn)分為無意再現(xiàn)和有意再現(xiàn)。沒有預定目的，也不需要意志努力，自然而然發(fā)生的再現(xiàn)，叫無意再現(xiàn)，如“睹物思人”；有一定的目的，需要一定的意志努力，自覺發(fā)生的重現(xiàn)，叫有意重現(xiàn)，如“冥思苦想”。根據(jù)再現(xiàn)是否需要中介性聯(lián)想，又可將有意再現(xiàn)分為直接再現(xiàn)和間接再現(xiàn)。直接再現(xiàn)是由當前事物直接喚起過去的經(jīng)驗，如一位數(shù)問的加減乘除的結(jié)果在腦中的再現(xiàn)，就屬于直接再現(xiàn)；間接再現(xiàn)是指通過中介性聯(lián)想方能喚起過去的經(jīng)驗，例如“十年離別后，長大一相逢。問姓驚初見，稱名憶舊容”，就是間接再現(xiàn)。一般而言，再認比再現(xiàn)容易。能再現(xiàn)的必能再認，可以再認的卻未必能再現(xiàn)。平時考試中，選擇題和單純填空題的難易程度是不一樣的，單純填空題的難度明顯高于選擇題。(三中學生記憶能力的培養(yǎng)1．提高使用正確識記方法的能力(1發(fā)展意義識記的能力充分理解材料是發(fā)展意義識記的必要條件。對于有關(guān)材料要在讓學生在充分理解的基礎(chǔ)上，通過編寫提綱、列表格和圖示來識記。對于相關(guān)的材料可指導學生進行比較，尋找出異同點來識記，并在比較的基礎(chǔ)上對識記材料進行加工、整理、歸類，然后分別采用聯(lián)想記憶法、分類記憶法和重點記憶法進行識記。這樣可以調(diào)動思維的積極性，取得良好的識記效果。(2應正確組織學生復習，鍛煉記憶能力復習是增強記憶、克服遺忘的主要方法。組織復習應注意：第一，要及時復習。對剛學過的內(nèi)容及時復習，隨著記憶鞏固程度的提高，復習的次數(shù)可相應減少。第二，復習要注意科學性。在復習時要制訂切實可行的復習計劃，正確分配復習時間，合理安排復習內(nèi)容。第三，復習方法要多樣化。多樣化的復習方法可以避免枯燥、單調(diào)，提高學生智力活動的積極性，從而使掌握知識得更透徹、更牢固、更靈活。2．明確記憶的目的，增強記憶的效率實踐證明，對需要記憶的材料有無明確的目的，對記憶的效果有直接影響，目的越是具體明確，記憶的效果就越好。因為人的記憶是有選擇的，只有那些人們認為重要的材料，才會主動去學習和記憶它們。并且，目的明確才能使我們集中自己的注意力去記憶，這是有意識記的關(guān)鍵。教師可在課堂教學中，要求學生在有限的時間內(nèi)完成一定的記憶任務。如：背誦課文中某個精彩片斷，記住某個公式或定理等。與此同時，教師可對學生不斷地進行前途理想教育，培養(yǎng)學生具有直接和間接的學習興趣，從而產(chǎn)生強烈的求知欲望，使他們更多地、主動地、自覺地提出學習任務和記憶任務。另外，教師還可以在不同的場合、環(huán)境訓練學生注意力集中、感知認真、觀察仔細、思維積極、記憶專注的品質(zhì)，以此來促進記憶的目的性和自覺性的形成。3．理解是記憶的基礎(chǔ)記憶有兩種，一種是機械記憶，另一種是理解記憶。所謂機械記憶，就是死記硬背，靠單純的重復去記；而理解記憶，則是對需要記的材料進行充分的研究，了解它的內(nèi)部聯(lián)系、本質(zhì)和特點，通過理解去記它們。理解是記憶的基礎(chǔ)。17世紀捷克著名教育家夸美紐斯強調(diào)說：“除了很好地理解了的東西以外，絕不能強迫去熟記任何東西?！蔽覀冊趯W習時，對所要記的材料一定要很好地理解，如對某些定理、公式、法則要反復研究，找出哪些是關(guān)鍵詞句，哪些是成立的條件，還要掌握推導過程，以及如何運用這些定理、公式和法則去解決實際問題的方法。另外，學習和理解新知識，是和我們已有的知識、經(jīng)驗密切相關(guān)的。因此，我們在記新知識時，要善于在新舊知識之間架設(shè)橋梁，把新舊知識串聯(lián)起來記，這樣記憶的效果會更好一些。4．提高我們對記憶內(nèi)容的興趣興趣在記憶過程中具有十分重要的作用。歌德說：“哪里沒有興趣，哪里就沒有記憶?！蔽覀兂３Ｓ羞@樣的體會：對自己感興趣的事物，記得快、記得牢，保持時間也長；反之，對不感興趣的事物，記得慢，記住之后忘得也快。興趣并不是天生的，是可以培養(yǎng)出來的。一般說來，對某事物不感興趣，是由于我們對其接觸太少，或不太了解所致。如果我們多接觸它，深入地學習，就會對它逐漸產(chǎn)生興趣?？傊瑸榱嗽鰪娪洃浶Ч?，我們要有意識地培養(yǎng)自己的興趣。5．讓多種分析器官參加記憶活動記憶時，我們應該充分發(fā)揮多種分析器官的作用。也就是說，充分發(fā)揮眼、耳、口、鼻、腦、手等各種分析器官的作用，通過視、聽、寫、嗅、想、觸等，牢固地記住所要記的材料。這是提高記憶力的一個重要方法。人類的大腦構(gòu)造極為復雜，分工極為精細，每一種分析器官到達大腦皮質(zhì)特定的區(qū)域都有其獨特的神經(jīng)通路。例如，我們看見一個蘋果，視覺器官立刻把蘋果的外形這一信息，通過特有的神經(jīng)通路送達大腦皮質(zhì)的特定區(qū)域保存起來。如果在看到蘋果的同時，我們耳朵聽到“蘋果”這兩個字的發(fā)音，鼻子又聞到蘋果的香味，要是還能咬上一口，嘗嘗蘋果的滋味，那么視覺、聽覺、嗅覺、味覺器官。又同時分別將四種信息按不同的神經(jīng)通路送達大腦皮質(zhì)的不同區(qū)域，在大腦皮質(zhì)留下四種“同一意義”(蘋果的印痕，建立起多種通道的暫時神經(jīng)聯(lián)系。然后，再經(jīng)過大腦把各種感覺到的材料(蘋果的色、香、味、形進行加工，使它們在大腦皮質(zhì)上留下深刻的痕跡并保存起來。無疑，多種分析器官參加記憶，將大大加強人們的記憶和延長記憶保留的時間，是提高記憶力的一個好辦法。6．養(yǎng)成自我檢查的習慣，提高正確再認和回憶的能力對知識的再認與回憶既是檢驗記憶的指標，也是加強復習、鞏固記憶的一種有效的方式。心理實驗證明，反復閱讀與試圖回憶相結(jié)合，可以大大提高記憶的效果。即在沒有完全熟記材料以前，就試圖回憶材料，回憶不起來時再進行閱讀，如此循環(huán)往復，直到記熟為止。這樣有利于學生檢查學習效果，發(fā)現(xiàn)薄弱環(huán)節(jié)，把主要精力集中在難以記住的地方。教師除了定期檢查學生外，還應讓學生進行自我復述、自我回憶、自問自答、互問互答、獨立作業(yè)等自我檢查的訓練，努力提高學生的記憶能力?？傊囵B(yǎng)中學生良好的記憶品質(zhì)涉及多方面的因素。教師應在教學中根據(jù)學生的記憶特點和學習內(nèi)容的不同，有意識地培養(yǎng)學生良好的記憶品質(zhì)，以促進學生的記憶能力的提高。四、思維(一思維的概念和特點思維是人腦對客觀現(xiàn)實間接的和概括的反映，是借助語言、表象、動作實現(xiàn)的，是人認識的高級階段，即理性認識階段，它揭示了事物的內(nèi)在聯(lián)系和本質(zhì)特征。間接性和概括性是思維的兩個特點。1．間接性思維活動不反映直接作用于人感官的事物，而是借助于語言、表象、動作這些媒介，在一定的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上對客觀事物進行間接的反映，這就是思維的間接性。例如，我們不能直接感知一個人的內(nèi)心世界，但是通過這個人的言談舉止，則基本上可以作出判斷。2．概括性思維的概括性包含兩層含義。其一，思維在大量感性經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，將一類事物的共同特征抽取出來加以概括，形成對事物的本質(zhì)認識。例如，在兒童認識了各種各樣的人及其諸多屬性之后，經(jīng)由分析，抽象出人的本質(zhì)屬性并加以概括，就形成了對人的本質(zhì)的認識，即使用語言，并會使用和制造工具。其二，思維不僅能揭示一類事物的本質(zhì)屬性，而且還可以揭示事物的本質(zhì)聯(lián)系即規(guī)律。例如，借助思維，人就可以認識植被破壞與水土流失、保護環(huán)境與發(fā)展經(jīng)濟間的關(guān)系等。思維的概括性在思維活動中有著重要的作用，它使人類的認識活動擺脫了具體事物的局限性和對具體事物的依賴性，這就大大拓展了人的認識范圍，而且也加深了人對事物的理解。(二思維的種類1．按個體思維的水平和憑借的不同劃分(1直觀動作思維直觀動作思維是指憑借直觀感知和實際行動解決問題的思維。通過動作思維來解決問題的方式是以實際操作為手段，例如修家電時常常會運用動作思維。(2具體形象思維具體形象思維是憑借事物的具體形象和表象的聯(lián)想解決問題的思維。以具體概念為支柱，這種具體概念與事物的表象有密切聯(lián)系，具有一定的形象性。例如，讓幼兒回答“馬是什么”，幼兒會首先在頭腦中浮現(xiàn)出騎馬或馬拉車的形象，然后才能回答，這就是具體形象思維的典型形式。(3抽象邏輯思維抽象邏輯思維是運用概念、判斷和推理的形式進行的思維，也稱抽象思維。它是思維發(fā)展的高級階段，是人類思維的核心形態(tài)。它以言語為工具，所反映的是事物的本質(zhì)屬性和內(nèi)在規(guī)律。2．根據(jù)思維過程中的指向性不同劃分(1集中思維集中思維是把問題所提供的各種已知條件朝一個方向集中，從而得出一個正確答案的思維。只有當問題存在著一個正確答案或解決方案時，才會有集中思維。例如，警察在偵破重大刑事案件時經(jīng)常采用這種思維方式。(2發(fā)散思維發(fā)散思維是指在思考過程中問題的信息朝各種可能的方向擴散，并引起更多新信息，使思考者能從各種假設(shè)出發(fā)，不拘泥于一個途徑，不局限于既定的理解，盡可能做出合乎條件的各種回答。3．根據(jù)思維的創(chuàng)新程度不同劃分(1常規(guī)思維常規(guī)思維是用通常人們用的方法和固定的程序來解決問題的思維。例如，學生學了一個公式定理，按照老師教給的方法去做習題就屬于這種思維。(2創(chuàng)造性思維創(chuàng)造性思維是人們應用創(chuàng)新的方案或程序解決問題的思維。例如，科學家進行發(fā)明創(chuàng)造，藝術(shù)家進行新作品的構(gòu)思，就屬于創(chuàng)造性思維。(三問題解決1．問題解決的含義、特點和類型(1含義問題解決是指個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達目標狀態(tài)的過程。(2特點①目的性問題解決具有明確的目的性，它總是要達到某個特定的目標狀態(tài)。②認知性問題解決是通過內(nèi)在的心理加工實現(xiàn)的，整個活動過程依賴于一系列主動的認知操作而進行。③序列性問題解決包含一系列的心理活動，即認知操作。它需要運用較高級規(guī)則進行信息重組，如分析、聯(lián)想、比較、推論等。(3類型通常情況下，根據(jù)問題的類型可以將問題解決分為兩類：一是常規(guī)性問題解決，即使用常規(guī)方法來解決有結(jié)構(gòu)的、有固定答案的問題；二是創(chuàng)造性問題解決，即綜合應用各種方法或通過發(fā)展新方法、新程序等來解決無結(jié)構(gòu)的、無固定答案的問題。常規(guī)和創(chuàng)造是相對的，同樣的一種解決問題的方式，對教師而言可能屬于常規(guī)性的，對于學生而言則可能是創(chuàng)造性的。各種發(fā)明創(chuàng)造都可以看做是翻造性問題解決的典型例證。2．影響問題解決的因素(1問題的特征問題的特征中，問題的類型、呈現(xiàn)的方式等因素常常會影響個體的問題解決。首先，問題類型對問題解決的影響。學生解決抽象而不帶具體情節(jié)的問題時比較容易，解決具體而接近實際的問題時比較困難。解決不需通過實際操作的“文字題”時比較容易，解決需要實際操作的“實際題”時比較困難。其次，問題的呈現(xiàn)方式對問題解決的影響。問題的陳述方式或所給圖示的不同，也會直接影響問題解決的過程。有些陳述或圖示直接提供了問題解決的線索，便于尋找解決問題的方法、方向，而有些則包含某些多余的信息，或者問題解決所需的部分條件被隱含起來，這就增加了問題解決的難度，需要個體能夠發(fā)現(xiàn)、分離出解決問題所需的必要條件，撇開表面現(xiàn)象，抓住問題的本質(zhì)特征。教師課堂中各種形式的提問、各種類型的課堂和課后練習、習題或作業(yè)等，都是學校情境中常見的問題形式。不同的呈現(xiàn)問題的方式將影響個體對問題的理解。(2已有的知識經(jīng)驗已有經(jīng)驗的質(zhì)與量都影響著問題解決。與問題解決有關(guān)的經(jīng)驗越多，解決該問題的可能性也就越大。擁有某一領(lǐng)域豐富的知識經(jīng)驗是有效地解決問題的基礎(chǔ)。但若大量的知識經(jīng)驗是以雜亂無章的方式貯存于頭腦中的，則對于有效的問題解決毫無幫助。顯然，知識經(jīng)驗在頭腦中的貯存方式?jīng)Q定了問題能否有效地解決。從專家與新手的對比研究發(fā)現(xiàn)，新手與專家解決問題的能力差異表現(xiàn)在以下幾個方面：①知識經(jīng)驗數(shù)量的多少。專家擁有某一領(lǐng)域大量的知識經(jīng)驗。②知識經(jīng)驗的組織。專家知識經(jīng)驗組織得非常合理。③知識經(jīng)驗的提取速度。專家能快速提取需要的知識并加以應用?？梢娦率趾蛯＜医鉀Q問題的差異體現(xiàn)在專家不僅擁有豐富、組織合理的陳述性知識，而且也擁有解決問題所必需的、有效的心智技能和認知策略。(3定勢與功能固著定勢也叫心向，即先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準備狀態(tài)，它是影響學習遷移的一個重要因素，而學校情境中的問題解決主要是通過遷移實現(xiàn)的，因此，定勢也必然影響問題解決。定勢有時可以促進問題的解決，借助它可以減少嘗試錯誤的過程。不過，定勢有時也阻礙問題的順利解決，尤其在兩者情境相似，但解決方式相反時更易出錯。功能固著是一類定勢現(xiàn)象，即從物體的正常功能的角度來考慮問題的定勢。也就是說，當一個人熟悉了某種物體的常用或典型的功能時，就很難看出該物體所具有的其他潛在的功能。而且最初看到的功能越重要，就越難看出其他的功能。當在某種情形下需要利用某一物體的潛在功能來解決問題時，功能固著可能起到阻礙的作用。除了上述因素外，個體的智力水平、性格特征、情緒狀態(tài)、認知風格和世界觀等個性心理特性也制約著問題解決的方向和效果。(四創(chuàng)造性1．創(chuàng)造性概述(1創(chuàng)造性的定義創(chuàng)造性是指個體產(chǎn)生新奇獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的能力或特性。(2創(chuàng)造性的類型根據(jù)“新”的程度不同，創(chuàng)造分為真正的創(chuàng)造和類似的創(chuàng)造。真正的創(chuàng)造是～種產(chǎn)生了具有人類歷史首創(chuàng)性成品的活動。例如，中國古代的四大發(fā)明。類似的創(chuàng)造產(chǎn)生的成品并非首創(chuàng)，只對個體而言具有獨創(chuàng)性。例如，以高斯名字命名的高斯巧算，雖然這種方法不是高斯首創(chuàng)，但對他個人而言，也是具有創(chuàng)造意義的。類似創(chuàng)造是手段，真正創(chuàng)造才是目的。無論是真正的創(chuàng)造還是類似的創(chuàng)造，它們所表現(xiàn)出來的思維或認知能力在本質(zhì)上是相同的?？梢哉f，創(chuàng)造性不是少數(shù)人的天賦，而是人類普遍存在的一種潛能。中學生身上也同樣存在著創(chuàng)造的潛能。2．創(chuàng)造性的基本特征目前較公認的是以發(fā)散思維的基本特征來代表創(chuàng)造性。發(fā)散思維也叫求異思維，是沿不同的方向去探求多種答案的思維形式。與發(fā)散思維相對的是聚合思維，它是將各種信息聚合起來，得出一個正確答案或最好的解決方案的思維形式。發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維的核心，其主要特征有三個。(1流暢性流暢性是指個人面對問題情境時，在規(guī)定的時間內(nèi)產(chǎn)生不同觀念的數(shù)量的多少。該特征代表心智靈活，思路通達。個體對同一問題所想到的可能答案越多，即表示他的思維流暢性越高。一般認為小學階段思維流暢性最高。(2變通性變通性即靈活性，指個人面對問題情境時，不墨守成規(guī)，不鉆牛角尖，能隨機應變，觸類旁通。對同一問題所想出的不同類型答案越多者，變通性越高。(3獨創(chuàng)性個人面對問題情境時，能獨具匠心，想出不同尋常的、超越自己也超越同輩的意見，具有新奇性。對同一問題所提意見愈新奇獨特者，其獨創(chuàng)性越高。第二節(jié)學習理論一、行為主義學習理論(一嘗試—錯誤桑代克是美國著名的心理學家，他采用實證主義的研究取向，使教育心理學研究走向了科學化的道路，是科學教育心理學的開創(chuàng)者，是第一個系統(tǒng)論述教育心理學的心理學家，被稱為“現(xiàn)代教育心理學之父”。桑代克把人和動物的學習定義為刺激與反應之間的聯(lián)結(jié)，認為這種聯(lián)結(jié)的形成是通過盲目的嘗試一逐步減少錯誤—再嘗試這樣一個往復的過程習得的。他的這一觀點是建立在小貓“迷箱”的動物實驗基礎(chǔ)上的。1．桑代克的經(jīng)典實驗桑代克是最早用動物實驗來研究學習規(guī)律的心理學家。他把一只饑餓的小貓放入迷箱中，箱外放置食物，箱中有一個可以打開門的裝置。然后詳細記錄小貓在箱中的反應。開始，貓在箱中亂抓、亂咬、亂跑，企圖逃離箱子吃到食物，在偶然中碰到了打開箱子門的裝置，吃到了食物。之后再次將其關(guān)在箱中，進行下一輪嘗試。如此重復多次，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，小貓?zhí)与x迷箱的速度越來越快，無效動作逐漸被排除，直至最后直接觸動開門裝置逃離迷箱。據(jù)此，桑代克認為，初次進入迷箱時，動物的活動不是根據(jù)對箱子性質(zhì)的理解，而是依據(jù)某種一般的沖動行事，隨著錯誤反應的逐漸減少，正確反應的逐漸鞏固，最終形成穩(wěn)定的刺激一反應聯(lián)結(jié)。2．嘗試—錯誤的基本規(guī)律桑代克根據(jù)其實驗提出了三條主要的聯(lián)結(jié)學習規(guī)律：效果律、練習律、準備律。(1效果律所謂效果律是指，在試誤過程中，保持其他條件相同的情況下，若學習者對某一特定的刺激作出反應后能獲得滿意的結(jié)果，那么反應與這一特定的刺激之間的聯(lián)結(jié)便會增強；若得到煩惱的結(jié)果，這種聯(lián)結(jié)便會削弱。也就是說，滿意的結(jié)果會促使個體趨向和維持某一行為，而煩惱的結(jié)果會使個體逃避和放棄某一行為。(2練習律在試誤的過程中，任何刺激與反應的聯(lián)結(jié)，一經(jīng)練習運用，其聯(lián)結(jié)的力量就會逐漸增大；而如果不運用，則聯(lián)結(jié)的力量會逐漸減弱。也就是說，對于已經(jīng)形成的某種情境與某種反應的聯(lián)結(jié)，正確的重復會增強這一聯(lián)結(jié)。(3準備律在試誤過程中，當形成刺激與反應的聯(lián)結(jié)時，事前有一種準備狀態(tài)，這種準備狀態(tài)實現(xiàn)則感到滿意，否則煩惱；反之，當這一聯(lián)結(jié)不準備實現(xiàn)時，實現(xiàn)則感到煩惱。也就是說，學習者在進入某種情境時所具有的預備性反應傾向會影響到某種反應的學習。3．嘗試一錯誤說的教育意義桑代克的嘗試一錯誤理論雖然是從動物實驗推導出來的，但對于人類學習和學生學習仍有很大的借鑒意義。根據(jù)中學生的學習特點，這一理論特別強調(diào)“做中學”，即在實際的操作過程中學習有關(guān)的概念、原理、技能和策略等。具體而言，對教育有以下指導意義：(1在這一過程中，教師應該允許學生犯錯誤，并鼓勵學生多嘗試，從錯誤中學習，這樣獲得的知識才會更牢固。(2在識記教育過程中，教師應努力使學生的學習能得到自我滿足的積極結(jié)果，防止一無所獲得到消極的后果。(效果律(3在學習過程中，應加強合理的練習，并注意學習結(jié)束后不時地進行練習。(練習律(4任何學習都應該在學生有準備的狀態(tài)下進行，不能經(jīng)常搞“突然襲擊”。(準備律(二經(jīng)典條件反射巴甫洛夫是俄國著名的生理學家，他通過對狗的消化腺分泌變化的研究，提出了著名的經(jīng)典條件作用論。1．巴甫洛夫的經(jīng)典實驗在巴甫洛夫的一個經(jīng)典實驗中，研究人員將狗置于一個嚴格控制的隔音實驗室中，通過遙控裝置可以將食物送達狗面前，狗的唾液分泌通過儀器測量并記錄。實驗開始后，首先向狗呈現(xiàn)鈴聲刺激，之后半分鐘給予食物，觀察記錄唾液分泌。當鈴聲和食物如此多次匹配呈現(xiàn)后，僅呈現(xiàn)鈴聲而不出現(xiàn)食物時，狗也會作出唾液分泌反應。在實驗開始時，只有食物可以誘發(fā)狗分泌唾液，食物和唾液之間的自然聯(lián)系不需要任何條件或先前的訓練就能建立起來，這時把食物稱為無條件刺激，由食物引發(fā)的唾液分泌反應是自動發(fā)生的，被稱為無條件反應。而這時的鈴聲不能誘發(fā)狗的唾液分泌，這時的鈴聲被稱為中性刺激。在實驗過程中，當鈴聲和食物多次結(jié)合出現(xiàn)后，單獨呈現(xiàn)鈴聲也能引起狗的唾液分泌反應，此時中性刺激鈴聲誘發(fā)了原本僅受食物制約的唾液分泌反應，這時的鈴聲稱為條件刺激。單獨呈現(xiàn)鈴聲引起的唾液分泌反應稱為條件反應。這便是經(jīng)典條件作用的形成過程。2．經(jīng)典條件反射的基本規(guī)律(1獲得與消退條件作用是通過條件刺激反復與無條件刺激相匹配，從而使個體學會對條件刺激作出條件反應的過程而建立起來的。在條件作用的獲得過程中，條件刺激和無條件刺激之間的間隔時間十分重要。一方面，條件刺激和無條件刺激必須同時或近乎同時呈現(xiàn)，間隔太久則難以建立聯(lián)系；另一方面，條件刺激作為無條件刺激出現(xiàn)的信號，必須先于無條件刺激而呈現(xiàn)，否則也將難以建立聯(lián)系。如果條件刺激重復出現(xiàn)多次而沒有無條件刺激相伴隨，則條件反應會削弱，并最終消失，即條件反射的消退。(2泛化和分化泛化是對相似的刺激以同樣的方式作出反應。人和動物一旦學會對某一特定的條件刺激作出條件反應后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應。例如，狗學會了對某一特定的聲音作出分泌唾液的反應后，它們在聽到或高或低的音調(diào)時，也會作出分泌唾液的反應。借助刺激泛化，我們可以把自己已有的學習經(jīng)驗擴展到新的學習情境中，從而擴大學習范圍。刺激分化是指通過選擇性強化和消退，使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激作出不同的反應。即辨別對相似但不同的刺激作出不同的反應。例如，當某種音調(diào)出現(xiàn)后呈現(xiàn)食物，其他音調(diào)出現(xiàn)則不呈現(xiàn)食物，狗開始學會作出辨別—一只對某個音調(diào)作出唾液分泌反應，而對其他音調(diào)不做出該反應。刺激泛化和分化的聯(lián)系：泛化是對事物相似性的反應，分化則是對事物差異性的反應。泛化和分化是一個互補的過程。泛化能使我們的學習從一種情境遷移到另一種情境，而分化能使我們對不同的情境作出不同的恰當反應，從而避免盲目行動。3．關(guān)于經(jīng)典條件作用論的評價巴甫洛夫?qū)l件反射的研究是開創(chuàng)性的，而且他的實驗方法與研究結(jié)果被后來的心理學家廣泛地接受。經(jīng)典條件作用論能有效地解釋有機體是如何學會在兩個刺激之間進行聯(lián)系，從而使一個刺激取代另一個刺激并與條件反應建立起聯(lián)結(jié)。但經(jīng)典條件作用無法解釋有機體為了得到某種結(jié)果而主動作出某種隨意反應的學習現(xiàn)象，如中學生為了報答父母的養(yǎng)育之恩，為了得到教師的表揚或同伴的認同而努力學習等。(三操作條件反射斯金納是后期行為主義對學習心理學最具影響力的心理學家，他堅持了科學、客觀、控制的行為主義傳統(tǒng)，繼承了刺激反應的學習觀，以動物實驗來研究學習規(guī)律，在桑代克等前人的基礎(chǔ)上，提出了對教育心理學影響巨大的操作性條件作用論。1．斯金納的經(jīng)典實驗斯金納以白鼠等動物為被試進行了精密的實驗研究。斯金納在桑代克迷箱的基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)了“斯金納箱”。箱內(nèi)裝有杠桿，下邊有食盤，只要按壓杠桿就會有食丸落到食盤中，記錄系統(tǒng)會將按壓杠桿的次數(shù)和時間記錄下來。斯金納將饑餓的白鼠關(guān)在箱中，白鼠在箱內(nèi)不安地跑動，活動中偶然按壓了杠桿，得到一粒食丸。之后白鼠再次按壓杠桿，又可得到食物。由于食物強化了白鼠按壓杠桿的行為，因此白鼠按壓杠桿的頻率迅速上升，直至吃飽。2．操作性條件作用的過程根據(jù)實驗，斯金納發(fā)現(xiàn)，反應出現(xiàn)的結(jié)果對有機體作出的反應起著控制作用。它能影響以后反應發(fā)生的概率。他認為，學習實質(zhì)上是一種反應概率上的變化，強化是增強反應概率的手段。如果一個操作(自發(fā)反應出現(xiàn)后，有強化刺激尾隨，則該操作在今后發(fā)生的概率就增加；如果已經(jīng)通過條件作用強化了的操作發(fā)生后，不再有強化刺激尾隨，則該操作今后發(fā)生的概率就降低，甚至消失，這就是操作性條件反射的基本過程。3．應答性行為與操作性行為斯金納認為，人和動物的行為有兩種：應答性行為和操作性行為。應答性行為是由先前特定的刺激所引起的反應，是不隨意的反射性反應，如眼睛遇強光時，瞳孑L馬上收縮等，是經(jīng)典條件作用論中研究的對象。操作性行為發(fā)生之前不與特定刺激相聯(lián)系，是有機體自發(fā)作出的隨意反應，是操作性條件作用的研究對象。操作性行為不是不依賴于任何刺激作用，只是行為不取決于事先的刺激，而是受控于行為的結(jié)果。在日常生活中，人們所從事的大多數(shù)有意義行為都是操作性行為，操作性行為主要受強化規(guī)律的制約。4．操作性條件作用的基本規(guī)律(1強化強化原理是斯金納理論的基礎(chǔ)和最重要的部分。斯金納認為，行為之所以發(fā)生變化其原因就是強化，通過對強化的控制就可以控制行為。強化的作用在于改變同類反應發(fā)生的概率，強化物也即刺激物，它們的呈現(xiàn)或撤除能夠增加反應發(fā)生的概率。強化有正強化(實施獎勵與負強化(撤銷懲罰之分，又稱為積極強化和消極強化。正強化通過呈現(xiàn)某種刺激增強反應發(fā)生的概率；負強化通過中止某種(討厭的刺激來增強反應發(fā)生的概率。①正強化有機體自發(fā)作出某種反應，得到正強化物，那么此類反應發(fā)生的概率增加。正強化在塑造行為中，具有重要的作用。在E1常生活中，人們常自覺或不自覺地運用獎勵來對他人的行為進行積極強化。例如，在教學中，教師對遵守紀律的學生進行表揚，家長對考試成績好的孩子給予物質(zhì)獎勵，這種現(xiàn)象都屬于正強化，其中表揚和物質(zhì)獎勵都屬于正強化物。獎勵是塑造行為的有效手段，但是獎勵的運用要得當，否則會強化不良的行為。這一點在中小學教育中尤為重要。②逃避條件作用與回避條件作用逃避條件作用與回避條件作用所體現(xiàn)的現(xiàn)象都屬于負強化作用的現(xiàn)象。當厭惡刺激出現(xiàn)時，有機體作出某種反應，從而逃避了厭惡刺激，則該反應在以后類似情境中發(fā)生的概率增加，這類條件作用稱為逃避條件作用。它揭示了有機體如何擺脫痛苦。當預示厭惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號呈現(xiàn)時，有機體可以自發(fā)地作出某種反應，從而避免了厭惡刺激的出現(xiàn)，則該反應在以后類似情境中發(fā)生的概率便增加，這類條件作用稱為回避條件作用。回避條件作用是在逃避條件作用的基礎(chǔ)上建立的，是個體在經(jīng)歷過厭惡刺激的痛苦后，學會了對預示厭惡刺激的信號作出反應，從而避免痛苦。逃避條件作用和回避條件作用，都是在反應后撤除了厭惡刺激，加強了同類反應發(fā)生的概率，屬于負強化的原理。(2消退有機體在作出某一行為反應后，不再有強化物伴隨，那么此類反應在將來發(fā)生概率會降低，稱為消退。在經(jīng)典性條件作用中，如果條件刺激出現(xiàn)后，不再有無條件刺激伴隨，那么久而久之條件作用就會消失。在操作性條件作用中，如果撤除強化，人或動物將不會持久地表現(xiàn)某一特定的行為，最終這一行為會消失。例如，推銷員挨家挨戶地推銷一種機器，但是如果幾周都沒有賣出一臺，他很可能會放棄推銷。可見，沒有強化發(fā)生，將會導致行為消退。強化的作用在于增加某種反應將來發(fā)生的概率，以達到塑造行為的目的；而消退是一種無強化的過程，其作用在于降低某種反應將來發(fā)生的概率，以達到消除某種行為的目的。因此，在教育實踐中，消退是減少不良行為、消除壞習慣的有效方法。(3懲罰懲罰是當有機體作出某種反應后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應發(fā)生的過程。懲罰與負強化經(jīng)常容易混淆。負強化是通過厭惡刺激的排除來增加反應將來發(fā)生的概率，而懲罰是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應將來發(fā)生的概率。也就是說，無論是正強化還是負強化都是加強行為的過程，而懲罰則正好相反，是減少或抑制行為的過程。但是懲罰并不能使行為發(fā)生永久性的改變，它只是暫時抑制行為，而不能根除行為。懲罰的運用須慎重，懲罰一種不良行為應與強化一種良好行為結(jié)合起來，方能取得預期的效果。5．程序教學與教學機器基于操作性條件作用理論和積極強化原理設(shè)計的教學模式“程序教學與機器教學”風靡全球，成為了20世紀第一次世界性的教學改革運動。程序教學的基本做法是：將教材分成若干小步子，學生可以自定步調(diào)，循序漸進，依次進行學習。在學習過程中，對學生的積極反應給予及時強化和反饋，使學生的錯誤率降低。在20世紀60年代，程序教學空前流行，許多教科書都是以程序化的方式編寫。但到了70年代，人們的熱情降低，并逐漸放棄了程序教學。不過，程序教學的合理部分被應用于計算機輔助教學。(四社會學習論從20世紀40年代開始，行為主義心理學家們對兒童如何獲得社會行為很感興趣。條件反射和強化理論都不能解釋所有的學習過程，尤其是模仿得來的合作、競爭等社會反應。針對這一情況，班杜拉進一步發(fā)展了條件反射理論，提出了社會學習的理論。他認為兒童通過觀察他們生活中重要人物的行為而習得社會行為，這些觀察以心理表象或其他符號表征的形式儲存在大腦中，來幫助他們模仿行為。班杜拉的這一理論接受了行為主義理論家們的大多數(shù)原理，但是更加注意線索對行為、對內(nèi)在心理過程的作用，強調(diào)思想對行為、行為對思想的作用。班杜拉認為兒童社會行為的習得主要是通過觀察、模仿現(xiàn)實生活中重要人物的行為來完成的。并且班杜拉認為，任何有機體觀察學習的過程都是在個體、環(huán)境和行為三者相互作用下發(fā)生的，行為和環(huán)境是可以通過特定的組織而加以改變的，三者對于兒童行為塑造產(chǎn)生的影響取決于當時的環(huán)境和行為的性質(zhì)。班杜拉把兒童觀察學習的過程分成了四個階段。(1注意階段。有機體通過觀察他所處環(huán)境的特征，注意到那些可以為他所知覺的線索。(2保持階段。有機體通過表象和言語兩種表征系統(tǒng)來記住他在注意階段已經(jīng)觀察到的榜樣的行為，并用言語編碼的方式存儲于自身的信息加工系統(tǒng)中。(3復制階段。有機體從自身的信息加工系統(tǒng)中提取從榜樣情境中習得并記住的有關(guān)行為，在特定的環(huán)境中模仿。(4動機階段。有機體通過前面三個階段已經(jīng)基本掌握了榜樣的有關(guān)行為，但在現(xiàn)實生活中，個體卻并不一定在任何情境中都會按照榜樣的行為去采取自己的反應，班杜拉認為這主要是由于“機會”或“條件”不成熟，而“機會”或“條件”的成熟與否則主要取決于外界對此行為的強化程度。按照班杜拉的理解，對于有機體行為的強化方式有三種：一是直接強化，即對學習者作出的行為反應當場予以正或負的刺激；二是替代強化，指學習者通過觀察其他人實施這種行為后所得到的結(jié)果來決定自己的行為指向；三是自我強化，指兒童根據(jù)社會對他所傳遞的行為判斷標準，結(jié)合個人自己的理解對自己的行為表現(xiàn)進行正或負的強化。自我強化參照的是自己的期望和目標。(五行為主義學習理論在教學中的應用1．掌握學習美國當代著名的教育心理學家和課程論專家布盧姆以其教育目標分類學為理論基礎(chǔ)，以學生學習的診斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價為手段，創(chuàng)立了獨具特色的掌握學習理論。布盧姆在編制教育目標分類學時，基本上是站在行為主義的立場，并吸取了斯金納的程序化教學設(shè)計理論。布盧姆對教學質(zhì)量的定義是：如何向?qū)W生提供線索或指導；學生參與學習活動的程度；以及如何給予強化以吸引學生學習。因此，其教學的四個要素是：線索、參與、強化和反饋一矯正。其中，反饋一矯正性系統(tǒng)是掌握學習的核心。如果一個學生是在一位有經(jīng)驗的教師個別指導下進行學習的話，那么教師會隨時根據(jù)學生的需要提供線索、給予參與或練習的機會，并適時予以強化。在這種情況下，教師與學生隨時可以交流，隨時可以作出調(diào)節(jié)，實際上也就是在隨時給學生以反饋和矯正。因此，在個別教學中，反饋一矯正過程是以微妙的、非正式的形式進行的。反饋的方法一般是由每一學習任務結(jié)束時的形成性評價測驗構(gòu)成的，目的在于了解學生已經(jīng)學到了些什么，還需要學些什么內(nèi)容才能達到掌握水平。所謂矯正，就是指為學生提供的有關(guān)他們還需復習哪些教學內(nèi)容的建議。掌握學習的策略，客觀上對教和學都會產(chǎn)生很大的影響。對學生而言，在提高學習效率、激發(fā)學習動機、消除焦慮和壓抑心理等方面都有明顯的效果。對教師而言，有助于教師面向全體學生教學，有效地進行因材施教，并對學生充滿信心，實現(xiàn)學習成績的大面積提高。2．自律學習依班杜拉的社會學習論，個體在社會情境中因受別人的影響而學到新的行為，而新行為的獲得，則是經(jīng)由觀察模仿的歷程。后來，班杜拉又將觀察學習的意義擴大，認為個體除觀察別人行為而產(chǎn)生替代學習之外，也會經(jīng)由自我觀察而學到某種新的行為，亦即自律行為的建立。自律是個人根據(jù)自己的價值標準評判自己的行為，從而規(guī)范自己去做該做的事，或避免不該做的事。班杜拉認為自律行為也是經(jīng)由觀察模仿的歷程培養(yǎng)成的。他提出了自律行為養(yǎng)成的三階段歷程理論。(1自我觀察。指個人對自己所作所為的觀察。(2自我評價。指個人經(jīng)自我觀察后，按照自己的行為標準評價自己的行為。(3自我強化。指個人按自定標準評判過自己的行為之后，在心理上對自己所作的獎勵或懲罰。二、認知主義學習理論(一早期的認知學習研究1．格式塔心理學家的頓悟說頓悟一完形說是由德國的格式塔心理學派提出的一種學習理論。格式塔心理學又稱完形心理學，誕生于1912年，苛勒、考夫卡、韋特默是其重要的代表人物。l913～l917年，苛勒在德國對黑猩猩學習和解決問題進行了許多研究，由此認為，學習是通過頓悟?qū)崿F(xiàn)的，以此與桑代克的嘗試錯誤說相對抗。頓悟一完形說的主要觀點：(1學習是通過頓悟?qū)崿F(xiàn)的苛勒認為，學習是一個頓悟的過程，是個體利用自身的智慧與理解力對情境與自身關(guān)系的頓悟，而不是嘗試錯誤的過程。頓悟往往跟隨在一個階段的嘗試與錯誤之后發(fā)生，但這種行為不像桑代克所描述的那樣，而更相似于一種“行為假設(shè)”的程序。動物在試驗了這些假設(shè)以后，便會拋棄它們，它往往是頓悟的前奏。所謂頓悟，就是動物突然覺察到問題解決的辦法，是動物領(lǐng)會到自己的動作該怎樣進行，領(lǐng)會到自己的動作和情境，特別是和目的物之間的關(guān)系。動物只有在清楚地認識到整個問題情境中各種成分之間的關(guān)系時，頓悟才可能發(fā)生。(2學習的實質(zhì)在于構(gòu)造完形該學說強調(diào)學習在于構(gòu)造一種完形，認為人心對環(huán)境提供著一種組織或完形作用，而這種完形和組織作用就是學習。當環(huán)境發(fā)生變化、遇到困難或問題時，有機體頭腦中已經(jīng)形成的“形”就出現(xiàn)了“缺口”、“缺陷”，隨之就會有一種度過這種缺口、彌補缺陷從而完結(jié)圖形的趨向，即組織或構(gòu)造新的完形，這種活動就是學習。(3刺激與反應之間的聯(lián)系不是直接的，而需以意識為中介對于刺激與反應或環(huán)境與行為之間的關(guān)系，格式塔與聯(lián)結(jié)主義或行為主義的理解都是不同的。格式塔認為他們的關(guān)系是間接的，是以意識為中介的，其公式是一個三項式，即S—O—R；而后者的理解是直接的，不存在意識的中介作用，其公式是一個二項式，即S—R。這是二者的根本分歧所在。優(yōu)點：作為現(xiàn)代認知心理學先驅(qū)的格式塔心理學，是在批判構(gòu)造主義、行為主義的過程中發(fā)展起來的，把研究對象確定為知覺思維的心理現(xiàn)象。其主張研究意識，這在當時是難能可貴的，為現(xiàn)代認知心理學的研究提供了心理學的來源。缺點：企圖用動物來完全解說人類的學習，否認嘗試錯誤的學習形式，夸大了動物的意義。2．托爾曼認知地圖論托爾曼是美國心理學家。他對各派采取兼容并包的態(tài)度，以博采眾家之長而著稱。他既欣賞聯(lián)結(jié)派的客觀性和測量行為方法的簡便，又受到格式塔整體學習觀的影響。他的學習理論有很多名稱，如符號學習說、學習目的說、潛伏學習說、期待學習說。托爾曼對s—R聯(lián)結(jié)說的解釋不滿，他認為學習的結(jié)果不是S與R的直接聯(lián)結(jié)，主張把S—R公式改為S—O—R公式。在后一公式中，(代表有機體的內(nèi)部變化。托爾曼的學習理論有兩大特點：(1一切學習都是有目的的活動托爾曼認為，學習是有目的的，是趨向于目標，受目標指導的。學習產(chǎn)生于有目的的活動中，盡管刺激可以引起反應的發(fā)生，但學習者對刺激的主觀認識指導著試誤反應的進行。托爾曼認為，學習就是期待的獲得，學習者有一種期待的內(nèi)在狀態(tài)，推動學習對達到目的的環(huán)境條件產(chǎn)生認知。有機體的行為都在于達到某個目的，并在于學會達到目的的手段。(2為達到學習目的，必須對學習條件進行認知托爾曼認為，有機體的學習不僅具有目的性，而且具有認知性。因為有機體在達到目的的過程中，會碰到各種各樣的情境和條件，它必須對這些情境和條件因素進行認知，才能學會達到目的的手段，并利用掌握的手段去達到學習的目的。托爾曼用“符號”來代表有機體對環(huán)境的認知，并且認為，學習者在達到目的的過程中，學習的是能達到目的的符號及其符號所代表的意義，是形成一定的“認知地圖”，這才是學習的實質(zhì)。托爾曼的學習目的和學習認知概念，直接來自格式塔學派的完形說，吸取了完形派思想中某些積極成果，認為行為表現(xiàn)為整體的行為，這種有目的的整體性的行為是學習認知的結(jié)果。(二現(xiàn)代認知學習觀1．布魯納的認知——結(jié)構(gòu)學習論布魯納是美國著名的認知教育心理學家，他主張學習的目的在于以發(fā)現(xiàn)學習的方式，使學科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。因此，他的理論常被稱之為認知——結(jié)構(gòu)論或認知一發(fā)現(xiàn)說。(1學習觀①學習的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)認知結(jié)構(gòu)是指一種反映事物之間穩(wěn)定聯(lián)系或關(guān)系的內(nèi)部認識系統(tǒng)，或者說，是某一學習者的觀念的全部內(nèi)容與組織。布魯納認為，人是主動參加獲得知識的過程的，是主動對進入感官的信息進行選擇、轉(zhuǎn)換、存儲和應用的。也就是說，人是積極主動地選擇知識的，是記住知識和改造知識的學習者，而不是一個知識的被動接受者。布魯納認為，學習是在原有認知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，不管采取的形式怎樣，個人的學習都是通過把新得到的信息和原有的認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，去積極地建構(gòu)新的認知結(jié)構(gòu)。②學習包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程布魯納認為學習包括三種幾乎同時發(fā)生的過程，這三種過程是：新知識的獲得、知識的轉(zhuǎn)化、知識的評價。這三個過程實際上就是學習者主動地建構(gòu)新認知結(jié)構(gòu)的過程。新知識可能是以前知識的精練，也可能與原有知識相違背。知識的轉(zhuǎn)化就是超越給定的信息，運用各種方法將它們變成另外的形式，以適合新任務，并獲得更多的知識。評價是對知識轉(zhuǎn)化的一種檢查，通常包含對知識的合理性進行判斷。學習任何一門學科的最終目的都是構(gòu)建學生良好的認知結(jié)構(gòu)。(2教學觀①教學的目的在于理解學科的基本結(jié)構(gòu)學科的基本結(jié)構(gòu)是指學科的基本概念、基本原理及其基本態(tài)度和方法。布魯納非常重視課程的設(shè)置和教材建設(shè)，他認為，所有的知識都是一種具有層次的結(jié)構(gòu)，這種具有層次結(jié)構(gòu)性的知識可以通過一個人發(fā)展的編碼體系或結(jié)構(gòu)體系(認知結(jié)構(gòu)而表現(xiàn)出來。人腦的認知結(jié)構(gòu)與教材的基本結(jié)構(gòu)相結(jié)合會產(chǎn)生強大的學習效益，在教學當中，教師的任務就是為學生提供最好的編碼系統(tǒng)，以保證這些學習材料具有最大的概括性，使學生具有一種最佳的知識結(jié)構(gòu)。而知識的概括水平越高，知識就越容易被理解和遷移。②掌握學科基本結(jié)構(gòu)的教學原則動機原則。所有學生都具有內(nèi)在的學習愿望，內(nèi)在動機是維持學習的基本動力。學生具有三種最基本的內(nèi)在動機：第一，好奇內(nèi)驅(qū)力(即求知欲；第二，勝任內(nèi)驅(qū)力(即成功的欲望；第三，互惠內(nèi)驅(qū)力(即人與人之間和睦共處的需要。教師只要能促進和調(diào)節(jié)學生的探究活動，就可以激發(fā)學生的這些內(nèi)在動機。結(jié)構(gòu)原則。任何知識結(jié)構(gòu)都可以用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現(xiàn)。動作表象是借助動作進行學習，無需語言的幫助；圖像表象是借助圖像進行學習，以感知材料為基礎(chǔ)；符號表象是借助語言進行學習，經(jīng)驗一旦轉(zhuǎn)化為語言，邏輯推導便能進行。程序原則。通常每門學科都存在著各種不同的程序，不存在對所有學習者都適用的唯一程序。因此，要選取靈活的教學程序來組織實際的教學活動過程。強化原則。適當?shù)膹娀瘯r間和步調(diào)在學習的過程中起著重要作用，比如讓學生知道結(jié)果應該在學生評估自己作業(yè)的那個時刻，太早或太晚都不利于強化作用的發(fā)揮。為了促進學生良好認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展，教師必須全面深入地分析教材引導學生加深對教材結(jié)構(gòu)的理解。在引導學生理解教材結(jié)構(gòu)的過程中，應注意：首先，教學本身應有新異性，跨度應適度，最大限度地激發(fā)學生的好奇心和勝任感；其次，選擇靈活的教學程序和結(jié)構(gòu)方式來組織實際的教學活動過程；同時，應注意提供有助于學生矯正和提高的反饋信息，并教育學生進行自我反饋，以提高學習的自覺性和能動性。布魯納認為發(fā)現(xiàn)學習的作用有以下幾點：①提高智力的潛力。②使外來動因變成內(nèi)在動機。③學會發(fā)現(xiàn)。④有助于對所學材料保持記憶。認知發(fā)現(xiàn)說是特別值得重視的一種學習理論。認知發(fā)現(xiàn)說強調(diào)學習的主動性，強調(diào)已有認知結(jié)構(gòu)、學習內(nèi)容的結(jié)構(gòu)、學生獨立思考等的重要作用。這些對培育現(xiàn)代化人才是有積極意義的。2．奧蘇伯爾的有意義接受學習論美國著名的認知教育心理學家奧蘇伯爾對學習進行了分類：首先，根據(jù)學習進行的方式，分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習。其次，根據(jù)學習材料與學習者原有知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系，分為機械學習與意義學習。他認為，學生的學習是有意義的接受學習。奧蘇伯爾在教育心理學中的主要貢獻是他關(guān)于有意義的學習、接受學習的理論以及認知同化與先行組織策略。(1有意義學習①有意義學習的含義有意義學習是指在學習的過程中，符號所代表的新知識與學習者認識結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的、實質(zhì)性的聯(lián)系的一種學習方法。非人為的聯(lián)系，是指有內(nèi)在聯(lián)系而不是任意的聯(lián)想或聯(lián)系，指新知識與原有認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的觀念建立在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。實質(zhì)性的聯(lián)系是指表達的語詞雖然不同，但卻是等值的，也就是說這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系。如果學習者并未理解符號所代表的知識，只是依據(jù)字面上的聯(lián)系，記住某些符號的詞句或組合，則是一種死記硬背式的機械學習。②有意義學習的條件有意義學習的產(chǎn)生條件包括外部條件和內(nèi)部條件。從外部條件來看，有意義學習的材料本身必須具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解的，是在其學習能力范圍之內(nèi)的。從內(nèi)部條件來看，一是學習者認知結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識的適當?shù)恼J知結(jié)構(gòu)；二是學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的適當知識加以聯(lián)系的傾向性；三是學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識發(fā)生相互作用，使認知結(jié)構(gòu)或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。有意義學習的目的，就是使符號代表的新知識獲得心理意義。(2接受學習接受學習是指學生通過教師呈現(xiàn)出的材料來掌握現(xiàn)成知識的一種學習方式。對于學生來說，學習只要求他們把教學內(nèi)容整合到自己的認知結(jié)構(gòu)中，以便將來能夠提取和應用。學習者接受知識的心理過程表現(xiàn)為：首先在認知結(jié)構(gòu)中找到能同化新知識的有關(guān)觀念；然后找到新知識與起固著點作用的觀念的相同點；最后找到新舊知識的不同點，使新概念與原有概念之間有清晰的區(qū)別，并在積極的思維活動中融會貫通，使知識不斷系統(tǒng)化。(3認知同化理論與先行組織策略認知同化理論是指學生習得新信息主要取決于認知結(jié)構(gòu)中已有觀念的一種理論，也就是新舊知識能否達到意義同化的理論。先行組織策略就是在學習任務本身之前先呈現(xiàn)引導性材料的教學策略。所謂“先行組織者”，是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學習任務相關(guān)聯(lián)。3．加涅的信息加工學習論加涅從兩大理論中汲取合理的成分，一方面承認行為的基本單位是刺激與反應的聯(lián)結(jié)，另一方面又著重探討刺激與反應之間的中介因素——認知活動，運用現(xiàn)代信息論的觀點和方法，通過大量研究，建立起了信息加工的學習理論，認為學習過程是對信息的接受和使用的過程，學習是主體與環(huán)境相互作用的結(jié)果。在加涅的信息加工學習論中，學習的發(fā)生同樣可以表現(xiàn)為刺激與反應，刺激是作用于學習者感官的事件，而反應則是由感覺輸入及其后繼的各種轉(zhuǎn)換而引發(fā)的行動。反應可以通過操作水平變化的方式加以描述，但刺激與反應之間，存在著“學習者”“記憶”等學習的基本要素。加涅根據(jù)信息加工理論提出了學習過程的基本模式，認為學習過程就是一個信息加工的過程，即學習者對來自環(huán)境刺激的信息進行內(nèi)在的認知加工的過程，并具體描述了典型的信息加工模式。他認為學習可以區(qū)別出外部條件和內(nèi)部條件，學習過程實際上就是學習者頭腦中的內(nèi)部活動。與此相應，他把學習過程劃分為八個階段：動機階段、了解階段、獲得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、操作階段、反饋階段。三、建構(gòu)主義學習理論建構(gòu)主義是行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。建構(gòu)主義認為，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予的意義卻由每個人自己決定。人們是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)或解釋現(xiàn)實，人們的個人世界是用自己的頭腦創(chuàng)建的，由于各自的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同，人們對外部世界的理解也不同。因而，建構(gòu)主義更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識，強調(diào)學習的主動性、社會性和情境性，對學習和教學提出了許多新的見解。(一建構(gòu)主義的不同傾向建構(gòu)主義本身并不是一種學習理論流派，而是一種理論思潮，并且目前還處在發(fā)展過程中，因此沒有形成一個基本統(tǒng)一的理論體系，存在著不同的取向。按不同的劃分標準可以將它劃分為不同的傾向，綜合而言，其對教育實踐具有一定影響的主要有以下四種理論。1．激進建構(gòu)主義這是在皮亞杰思想基礎(chǔ)上發(fā)展起來的建構(gòu)主義，以馮?格拉塞斯費爾德和斯特菲為代表。激進建構(gòu)主義有兩條基本原則：(1知識不是通過感覺而被個體被動地接受的，而是由認知主體主動地建構(gòu)起來的，建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗的相互作用而實現(xiàn)的；(2認識的機能是適應自己的經(jīng)驗世界，幫助組織自己的世界。而不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實。激進建構(gòu)主義者相信，世界的本來面目是我們無法知道的，而且也沒有必要去推測它，我們所知道的只是我們的經(jīng)驗。所以馮?格拉塞斯費爾德認為，應該用“生存力”來代替真理一詞，只要某種知識能幫助我們解決具體問題，或能提供關(guān)于經(jīng)驗世界的一致解釋，那它就是適應的，就是有“生存力”的，不要去追求經(jīng)驗與客體一致。為了適應不斷擴展的經(jīng)驗，個體的圖式會不斷進化，所有的知識都是在這種個體與經(jīng)驗世界的對話中建構(gòu)起來的，而這要以個體的認知過程為基礎(chǔ)。激進建構(gòu)主義以這些思想為基礎(chǔ)，深入研究了概念的形成、組織和轉(zhuǎn)變，其研究之深入是各家建構(gòu)主義中獨一無二的，但這種建構(gòu)主義主要關(guān)注個體與其物理環(huán)境的相互作用，對學習的社會性的一面則重視不夠。2．社會建構(gòu)主義與激進建構(gòu)主義不同，這是主要以維果茨基的理論為基礎(chǔ)的建構(gòu)主義，以鮑爾斯菲爾德和庫伯為代表。它也在一定程度上對知識的確定性和客觀性提出了懷疑，認為所有的認識都是有問題的，沒有絕對優(yōu)勝的觀點，但它又比激進建構(gòu)主義稍溫和。它認為，世界是客觀存在的，對每個認識世界的個體來說是共通的。知識是在人類社會范圍里建構(gòu)起來的，又在不斷地被改造，盡可能與世界的本來面目相一致，盡管永遠達不到一致。另外，它也把學習看成是個體建構(gòu)自己的知識和理解的過程，但它更關(guān)心這一建構(gòu)過程的社會的一面。他們認為，知識不僅是個體與物理環(huán)境的相互作用內(nèi)化的結(jié)果，在此過程中，語言等符號具有極為重要的意義。學習者在自己的日常生活、交往和游戲等活動中，形成了大量的個體經(jīng)驗，這可以叫做“自下而上的知識”。它從具體水平向知識的高級水平發(fā)展，走向以語言實現(xiàn)的概括，具有了理解性和隨意性。而在人類的社會實踐活動中，則形成了公共文化知識。在個體的學習中，這種知識首先以語言符號的形式出現(xiàn)，由概括向具體經(jīng)驗領(lǐng)域發(fā)展，所以也可以稱為“自上而下的知識”。兒童在與成人或比他成熟的社會成員的交往活動(特別是教學活動中，在他們的幫助下，解決自己還不能獨立解決的問題，理解體現(xiàn)在成人身上的“自上而下的知識”，并以自己已有的知識為基礎(chǔ)，使之獲得意義，從而把“最近發(fā)展區(qū)”變成現(xiàn)實的發(fā)展，這是兒童知識經(jīng)驗發(fā)展的基本途徑。3．社會文化取向這種傾向與社會建構(gòu)主義有很大的相似之處，它也受到了維果茨基的突出影響，也把學習看成是建構(gòu)過程，關(guān)注學習的社會性方面。但它又與后者有所不同，它認為，心理活動是與一定的文化、歷史和風俗習慣背景密切聯(lián)系在一起的。知識與學習都是存在于一定的社會文化背景中的，不同的社會實踐活動是知識的來源。所以，它著重研究不同文化、不同時代和不同情境下個體的學習和問題解決等活動的差別。他們借鑒文化人類學的方法，研究一定文化背景下的個體為達到某種目的而進行的實際活動，并認為這些實際活動是以一定的社會交往、社會規(guī)范、社會文化產(chǎn)品為背景的。個體以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過一系列的活動，解決所出現(xiàn)的各種問題，最終達到活動的目標。他們認為，學習應該像這些實際活動一樣展開，在為達到某種目標而進行的實際活動中，解決遇到的實際問題，從而學習某種知識。學生在問題的提出及解決中都處于主動地位，而且在其中可以獲得一定的支持。這種觀點提倡師徒式教學，就像工廠中師傅帶徒弟那樣去教學。4．信息加工建構(gòu)主義在學習理論學派中，信息加工理論不屬于嚴格的建構(gòu)主義，因為它認為認知是一個積極的心理加工過程，學習不是被動地形成S—R聯(lián)結(jié)，而是包含了信息的選