專題一蓓莉教師角色與教育教學(xué)觀專題一蓓莉教師角色與教育教學(xué)觀1教師的角色教師之所為（事實(shí)）與應(yīng)為（價(jià)值）教師觀?學(xué)生觀?教育觀?教學(xué)觀？

教師的角色教師之所為（事實(shí)）2最新專題一蓓莉教師角色與教育教學(xué)觀課件3最新專題一蓓莉教師角色與教育教學(xué)觀課件4最新專題一蓓莉教師角色與教育教學(xué)觀課件5最新專題一蓓莉教師角色與教育教學(xué)觀課件6最新專題一蓓莉教師角色與教育教學(xué)觀課件7最新專題一蓓莉教師角色與教育教學(xué)觀課件8教師是人類(lèi)靈魂的工程師:

教育觀：教育的含義是什么？教育的目的是什么？教師是人類(lèi)靈魂的工程師:

教育觀：教育的含義是什么？9教師是人類(lèi)靈魂的工程師:

教學(xué)觀誰(shuí)教，誰(shuí)學(xué)？教什么，學(xué)什么？怎樣教學(xué)？師生關(guān)系狀況怎樣？教師是人類(lèi)靈魂的工程師:

教學(xué)觀誰(shuí)教，誰(shuí)學(xué)？10柏拉圖：哲學(xué)王-真理柏拉圖（Plato，公元前427-前347年），古希臘哲學(xué)家“哲學(xué)王”概念：執(zhí)政者由哲學(xué)家擔(dān)當(dāng)，具有金子的本質(zhì)，靈魂純潔，被認(rèn)為擁有、掌握“真理”。軍人由銀子鑄成。工人商人由銅鑄成。各得其所。（如果“人類(lèi)靈魂的工程師”自認(rèn)為真理在握，對(duì)學(xué)生的影響是什么？）柏拉圖：哲學(xué)王-真理柏拉圖（Plato，公元前427-前3411波普爾：理論-暫時(shí)的假說(shuō)卡爾?波普爾（KarlR.Popper，1902-1994）英國(guó)哲學(xué)家批評(píng)柏拉圖的“哲學(xué)王”觀念具有極權(quán)主義傾向，主張任何理論都是暫時(shí)的假說(shuō)，科學(xué)的進(jìn)步來(lái)自于猜測(cè)和反駁的過(guò)程，來(lái)自于從錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)。(教育上的意義：質(zhì)疑權(quán)威的勇氣、交流的意義、師生之教學(xué)相長(zhǎng))波普爾：理論-暫時(shí)的假說(shuō)卡爾?波普爾（KarlR.Pop12什么是“教育”東漢許慎：《說(shuō)文解字》：“上施下效”；拉丁文Eduiere：引出——英語(yǔ)education：“撫育、自身生成”；德語(yǔ)Erziehung：“引導(dǎo)、喚醒”；……什么是“教育”東漢許慎：《說(shuō)文解字》：“上施下效”；13外爍論1：洛克-白板論約翰?洛克（JohnLocke,1632-1704），英國(guó)哲學(xué)家、教育家人心如同一塊白板，理性與知識(shí)都從經(jīng)驗(yàn)而來(lái)?！叭祟?lèi)之所以千差萬(wàn)別，便是由于教育之故”。（重視教育的作用，但是“人心”真如同一塊白板嗎？）外爍論1：洛克-白板論約翰?洛克（JohnLocke,114外爍論2：華生-行為主義華生（Watson,1878-1958），行為主義心理學(xué)家給我一打健康嬰兒，讓我在可以完全控制的環(huán)境里去培養(yǎng)，我能使任何一個(gè)嬰兒變成任何一種人物。（強(qiáng)調(diào)環(huán)境對(duì)人的影響，動(dòng)物研究成果人？你愿意做這樣一個(gè)嬰兒?jiǎn)幔考词棺屇愠蔀獒t(yī)生、律師……塑造-自由）外爍論2：華生-行為主義華生（Watson,1878-1915內(nèi)發(fā)論：蘇格拉底-引出蘇格拉底（Socrates,公元前469-前399年），古希臘哲學(xué)家。“產(chǎn)婆術(shù)”：通過(guò)談話、反駁、問(wèn)難，讓對(duì)話的對(duì)方發(fā)現(xiàn)自己思想中的矛盾之處，發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤，逐步認(rèn)清原來(lái)早已存在于心中的知識(shí)。承認(rèn)自己的無(wú)知是認(rèn)識(shí)真理的第一步。（相信通過(guò)引導(dǎo)，學(xué)生有能力自我認(rèn)識(shí)、自我發(fā)展。）內(nèi)發(fā)論：蘇格拉底-引出蘇格拉底（Socrates,公元前416教育-促進(jìn)自我認(rèn)識(shí)教育：?jiǎn)l(fā)每一個(gè)人思考:“我是誰(shuí)？”“我從哪里來(lái)？”“要到哪里去？”，并作出回答。教師應(yīng)該成為學(xué)生的一面鏡子，在啟發(fā)學(xué)生追求真善美的理想的過(guò)程中，鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)反思不斷認(rèn)識(shí)自我，養(yǎng)成獨(dú)立思考與獨(dú)立行動(dòng)的能力，由此確定自己的生活道路，并擔(dān)負(fù)起對(duì)自身與社會(huì)的責(zé)任。教育的目的即在于培養(yǎng)自我認(rèn)識(shí)、自我塑造、自我負(fù)責(zé)并具有社會(huì)責(zé)任感的和諧發(fā)展的人。

——向蓓莉.教育的目的及其他[J].開(kāi)放時(shí)代.2001.3(113-116)

教育-促進(jìn)自我認(rèn)識(shí)教育：?jiǎn)l(fā)每一個(gè)人思考:“我是誰(shuí)？”“我從17最新專題一蓓莉教師角色與教育教學(xué)觀課件18學(xué)：我們需要什么樣的教師-1（小結(jié)、歸納）

學(xué)：我們需要什么樣的教師-1（小結(jié)、歸納）19孩子的成長(zhǎng)與環(huán)境

如果一個(gè)孩子生活在批評(píng)之中，他就學(xué)會(huì)了譴責(zé)；如果一個(gè)孩子生活在敵意之中，他就學(xué)會(huì)了爭(zhēng)斗；如果一個(gè)孩子生活在恐懼之中，他就學(xué)會(huì)了憂慮；如果一個(gè)孩子生活在憐憫之中，他就學(xué)會(huì)了自責(zé)；如果一個(gè)孩子生活在諷刺之中，他就學(xué)會(huì)了害羞；如果一個(gè)孩子生活在嫉妒之中，他就學(xué)會(huì)了嫉妒；如果一個(gè)孩子生活在恥辱之中，他就學(xué)會(huì)了負(fù)罪感；

——消極與負(fù)面的成長(zhǎng)環(huán)境對(duì)孩子的影響孩子的成長(zhǎng)與環(huán)境如果一個(gè)孩子生活20如果一個(gè)孩子生活在鼓勵(lì)之中，他就學(xué)會(huì)了自信；如果一個(gè)孩子生活在忍耐之中，他就學(xué)會(huì)了耐心；如果一個(gè)孩子生活在表?yè)P(yáng)之中，他就學(xué)會(huì)了感激；如果一個(gè)孩子生活在接受之中，他就學(xué)會(huì)了愛(ài)；如果一個(gè)孩子生活在認(rèn)可之中，他就學(xué)會(huì)了自愛(ài)；如果一個(gè)孩子生活在承認(rèn)之中，他就學(xué)會(huì)了要有一個(gè)目標(biāo)；如果一個(gè)孩子生活在分享之中，他就學(xué)會(huì)了慷慨；如果一個(gè)孩子生活在誠(chéng)實(shí)和正直之中，他就學(xué)會(huì)了什么是真理和公正；如果一個(gè)孩子生活在安全之中，他就學(xué)會(huì)了相信自己和周?chē)娜?；如果一個(gè)孩子生活在友愛(ài)之中，他就學(xué)會(huì)了相信這個(gè)世界是生活的好地方；如果一個(gè)孩子生活在真誠(chéng)之中，他就學(xué)會(huì)了頭腦平靜地生活。

——積極的正面的成長(zhǎng)環(huán)境給孩子的影響如果一個(gè)孩子生活在鼓勵(lì)之中，他就學(xué)會(huì)了自信；21馬克思論愛(ài)我們現(xiàn)在假定人就是人，而人跟世界的關(guān)系是一種合乎人的本性的關(guān)系：那么，你就只能用愛(ài)來(lái)交換愛(ài)，只能用信任來(lái)交換信任……如果你想得到藝術(shù)的享受，你本身就必須是一個(gè)有藝術(shù)修養(yǎng)的人。如果你想感化別人，你本身就必須是一個(gè)能實(shí)際鼓舞和振拔他人的人。……如果你的愛(ài)沒(méi)有引起對(duì)方的愛(ài)，也就是說(shuō)，如果你的愛(ài)作為愛(ài)沒(méi)有造就出愛(ài)，如果你作為愛(ài)者用自己的生命表現(xiàn)沒(méi)有使自己成為被愛(ài)者，那么你的愛(ài)就是無(wú)力的，而這種愛(ài)就是不幸。

——《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)-哲學(xué)手稿》馬克思論愛(ài)我們現(xiàn)在假定人就是人，而人跟世界的關(guān)系是一種合乎人22學(xué)：我們需要什么樣的教師（小結(jié)、歸納）學(xué)：我們需要什么樣的教師（小結(jié)、歸納）23教師角色與教師的專業(yè)化專業(yè)的概念（社會(huì)學(xué)）指一群人經(jīng)過(guò)專門(mén)教育或訓(xùn)練、具有較高深和獨(dú)特的專門(mén)知識(shí)與技術(shù)、按照一定標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行專門(mén)化的處理活動(dòng)，從而解決人生和社會(huì)問(wèn)題，促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步并獲得相應(yīng)報(bào)酬待遇和社會(huì)地位的專門(mén)職業(yè)。教師角色與教師的專業(yè)化專業(yè)的概念（社會(huì)學(xué)）24教師專業(yè)化的基礎(chǔ)教師專業(yè)化的教育基礎(chǔ)教師專業(yè)化的個(gè)人基礎(chǔ)教師專業(yè)化的基礎(chǔ)教師專業(yè)化的教育基礎(chǔ)25專業(yè)化教師的知識(shí)美國(guó)教育家舒爾曼(Shulman,L.S.)：教師專業(yè)知識(shí)分析框架：教師要強(qiáng)調(diào)理解和推理、轉(zhuǎn)化和反省這一教學(xué)理念，教師必須知道如何把他所掌握的知識(shí)轉(zhuǎn)換成學(xué)生能理解的表征形式才能使教學(xué)取得成功。舒爾曼:教師的知識(shí)基礎(chǔ)(knowledgebase):專業(yè)化教師的知識(shí)美國(guó)教育家舒爾曼(Shulman,L.S26舒爾曼:教師的知識(shí)基礎(chǔ)學(xué)科知識(shí)（contentknowledge）一般教育學(xué)知識(shí)（generalpedagogicalknowledge）課程知識(shí)（curriculumknowledge）學(xué)科教育學(xué)知識(shí)（pedagogicalcontentknowledge）學(xué)生及其學(xué)習(xí)特點(diǎn)的知識(shí)（knowledgeoflearners）教育情境的知識(shí)（knowledgeofeducationalcontext）教育目的與價(jià)值的知識(shí)（knowledgeofeducationalends，purposesandvalues)（橘紅色為學(xué)者之共識(shí)）舒爾曼:教師的知識(shí)基礎(chǔ)學(xué)科知識(shí)（contentknowle27學(xué)科知識(shí)（contentknowledge）教師上課的學(xué)科課程的知識(shí)，包括具體的概念、規(guī)則和原理及其相互之間聯(lián)系的知識(shí)。學(xué)科知識(shí)（contentknowledge）教師上課的學(xué)科28一般教育學(xué)知識(shí)

（generalpedagogicalknowledge）各科都用得上的課堂教學(xué)管理與組織的一般原則與策略，如教學(xué)大綱、進(jìn)度表、做習(xí)題的次數(shù)、測(cè)驗(yàn)方式及次數(shù)、演講式、自建架構(gòu)式等授課的方式，評(píng)估學(xué)生成果的方法等。美國(guó)“各教師協(xié)會(huì)堅(jiān)持主張凡是要做教師的人必須首先修完類(lèi)似醫(yī)師和律師所必修的（教育學(xué)）專業(yè)課程。其論據(jù)的實(shí)質(zhì)是：如果公立學(xué)校教師想被人看做是專門(mén)人才的話，就必須掌握教育學(xué)的高深知識(shí)，這樣就使他們跟只受過(guò)普通教育甚至較多普通教育的外行人區(qū)別開(kāi)來(lái)”。——[美]科南特：《美國(guó)師范教育》，陳友松主譯，載《科南特教育論著選》，人民教育出版社1988年版，第182頁(yè)。“這種訓(xùn)練是教育專業(yè)不同于任何其他專業(yè)的標(biāo)志，因?yàn)椴皇侨魏稳硕加匈Y格從事公共教育事業(yè)的?！币话憬逃龑W(xué)知識(shí)

（generalpedagogicalk29課程知識(shí)（curriculumknowledge）

對(duì)課程、教材概念的演變、發(fā)展及應(yīng)用的整體了解。課程知識(shí)（curriculumknowledge）

30學(xué)科教育學(xué)知識(shí)（pedagogicalcontentknowledge）理解各學(xué)科所需要的專門(mén)教學(xué)方法與教學(xué)策略；它確定了教學(xué)與其他學(xué)科不同的知識(shí)群，體現(xiàn)了學(xué)科內(nèi)容與教育學(xué)科的整合，是最能區(qū)分學(xué)科專家與教師的不同的一個(gè)知識(shí)領(lǐng)域。學(xué)科教育學(xué)知識(shí)就是把“內(nèi)容”和“教學(xué)”糅合在一起，變成一種理解，使其具有“可教性”；知道在某個(gè)特定主題、問(wèn)題或議題上，如何針對(duì)學(xué)生不同的興趣與能力，而把教師自己的學(xué)科知識(shí)予以組織、表達(dá)和調(diào)整，并且進(jìn)行教學(xué)。教師所需考慮的不只是學(xué)科本身，而是要把學(xué)科當(dāng)做是與兒童整體經(jīng)驗(yàn)的成長(zhǎng)有關(guān)的因素，也就是要把學(xué)科“教育學(xué)化”、“心理化”。如此，教師的學(xué)科專業(yè)知識(shí)就會(huì)因?yàn)榻處煂?duì)學(xué)生、課程、情境以及教學(xué)法的了解而得以豐富扎實(shí)。杜威論學(xué)科教育學(xué)知識(shí)學(xué)科教育學(xué)知識(shí)（pedagogicalcontentkn31杜威論學(xué)科教育學(xué)知識(shí)教師在教授某一教學(xué)內(nèi)容之前“應(yīng)當(dāng)想到種種問(wèn)題。對(duì)于這一課題，學(xué)生先前的經(jīng)驗(yàn)和以前學(xué)過(guò)的知識(shí)，有什么可以利用的？我怎樣幫助他們形成新舊知識(shí)的聯(lián)系呢？需要采用什么手段來(lái)激起他們渴望學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)呢？怎樣才能把教材講清楚，并使學(xué)生牢記教材呢？怎樣才能使課題個(gè)別化，就是說(shuō)，使它既具有某些顯著的特征，而教材又能適合于每個(gè)人的特殊需要和個(gè)別的愛(ài)好?！薄磐骸段覀?cè)鯓铀季S?經(jīng)驗(yàn)與教育》，姜文閔譯，北京：人民教育出版社1991年版，第230頁(yè)。杜威論學(xué)科教育學(xué)知識(shí)教師在教授某一教學(xué)內(nèi)容之前“應(yīng)當(dāng)想到種種32學(xué)生及其學(xué)習(xí)特點(diǎn)的知識(shí)（knowledgeoflearners）學(xué)生在課前懂些什么？不懂些什么？哪些預(yù)備知識(shí)需要加強(qiáng)？如何使用深入淺出的教學(xué)法及教材來(lái)提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣等；學(xué)生及其學(xué)習(xí)特點(diǎn)的知識(shí)（knowledgeoflearn33教育情境的知識(shí)（knowledgeofeducationalcontext）對(duì)學(xué)生的家庭、學(xué)校以及社會(huì)等環(huán)境對(duì)教學(xué)影響的知識(shí)。例如，大都市學(xué)校的教學(xué)與農(nóng)村學(xué)校教學(xué)存在差別，由學(xué)校團(tuán)體或班級(jí)的運(yùn)作、學(xué)區(qū)的行政與經(jīng)費(fèi)分配、社區(qū)具有的特點(diǎn)及文化背景等都存在著差異所造成。面對(duì)教學(xué)情境的不確定，教師需要機(jī)智地對(duì)待，這種教學(xué)機(jī)智所采用的知識(shí)來(lái)自個(gè)人的教學(xué)實(shí)踐，具有明顯的經(jīng)驗(yàn)性。實(shí)踐知識(shí)受一個(gè)人經(jīng)歷的影響，包括個(gè)人的打算與目的以及人生經(jīng)驗(yàn)的累積效應(yīng)。教育情境的知識(shí)（knowledgeofeducation34教育目的與價(jià)值的知識(shí)（knowledgeofeducationalends，purposesandvalues）例如，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)目的是以提升個(gè)人品格還是以升學(xué)為取向的認(rèn)識(shí)等。教育目的與價(jià)值的知識(shí)（knowledgeofeducat35教師必須學(xué)習(xí)什么1996年聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育局有關(guān)“教師在多變世界中的作用”的論壇的重要議題：“教師必須學(xué)習(xí)什么（和怎樣學(xué)習(xí)）才能解決好和教與學(xué)密切相關(guān)的以下主要問(wèn)題：（1）

為什么而教？（2）

教什么人？（3）

在什么地方教？（4）

教什么？（5）

怎么教？（6）

用什么去教？（7）

用什么評(píng)價(jià)和怎樣評(píng)價(jià)？（8）怎樣改進(jìn)教學(xué)和學(xué)習(xí)？”教師必須學(xué)習(xí)什么1996年聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育局有關(guān)“教36教師專業(yè)化的個(gè)人基礎(chǔ)

反思經(jīng)驗(yàn)

終身學(xué)習(xí)

教師專業(yè)化的個(gè)人基礎(chǔ)反思經(jīng)驗(yàn)37教師：反思性實(shí)踐反思性實(shí)踐已經(jīng)似乎成為衡量?jī)?yōu)秀教師的當(dāng)代標(biāo)準(zhǔn)。在這一背景下，“反思型教師”成為理想的教師類(lèi)型?！敖處熓钦n堂的負(fù)責(zé)人，而從實(shí)驗(yàn)主義者的角度來(lái)看，課堂正好是檢驗(yàn)教育理論的理想實(shí)驗(yàn)室。對(duì)偏愛(ài)自然觀察的研究者而言，教師是名副其實(shí)的有效的實(shí)踐觀察者。不管從任何角度理解教育研究，都必須承認(rèn)教師職業(yè)生涯中充滿了豐富的研究機(jī)會(huì)?！保⊿tenhouse,L.CurriculumResearchandDevelopment,Introduction.HeinemannEducationalBooks,1975.）

教師：反思性實(shí)踐反思性實(shí)踐已經(jīng)似乎成為衡量?jī)?yōu)秀教師的當(dāng)代標(biāo)準(zhǔn)38教師成為研究者英國(guó)教育家Stenhouse：強(qiáng)調(diào)“解放”（emancipation）在教師專業(yè)化中的意義，對(duì)把教育視為機(jī)械地傳遞文化的趨向和“遵照?qǐng)?zhí)行”的教學(xué)觀提出了嚴(yán)厲的批評(píng)，而主張“教師成為研究者”（teachersasresearchers），認(rèn)為反思和研究是通向“解放”、實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)自主的有效途徑。埃利奧特（JElliott）：“教師成為行動(dòng)的研究者”（teachersasactionresearchers）：教師改變教學(xué)策略的行動(dòng)先于理解力的發(fā)展，即“以行促思”（actioninitiatesreflection）。教師可以在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中進(jìn)行有關(guān)教育理論的研究，使研究與行動(dòng)合二為一。教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)的進(jìn)展使埃利奧特的“以行促思”模式廣受中小學(xué)“校本培訓(xùn)計(jì)劃”的歡迎，教師“行動(dòng)研究能力”的發(fā)展也成為校本培訓(xùn)計(jì)劃中一項(xiàng)重要的內(nèi)容。在他們看來(lái)，“做中學(xué)”、在教學(xué)中反思和探究、在反思和探究中教學(xué)，是教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)化的有效途徑。

教師成為研究者英國(guó)教育家Stenhouse：強(qiáng)調(diào)“解放”（e39終身學(xué)習(xí)教師的“職前教育和在職教育應(yīng)該整合起來(lái)，從而有利于終生學(xué)習(xí)的理論和回歸教育的需要”（趙中建主譯：《全球教育發(fā)展的歷史軌跡：國(guó)際教育大會(huì)60年建議書(shū)》，教育科學(xué)出版社1999年版，第398頁(yè)。）

終身學(xué)習(xí)教師的“職前教育和在職教育應(yīng)該整合起來(lái)，從而有利于終40終身教育的涵義終身教育的涵義是人的一生中接受教育是不間斷的、連續(xù)的，即主張教育應(yīng)該貫穿于人生的各個(gè)年齡階段，而不是局限于青少年時(shí)期；教育也不僅限于學(xué)校，而是擴(kuò)及家庭和社會(huì)的各個(gè)方面，把它們的教育功能充分發(fā)揮出來(lái)，并使之與學(xué)校教育密切結(jié)合，形成遍及全社會(huì)的教育網(wǎng)絡(luò)。1965年12月，法國(guó)教育家郎格朗（PaulLengrand）在聯(lián)合國(guó)教科文組織于巴黎召開(kāi)的國(guó)際成人教育會(huì)議上作了題為終身教育的報(bào)告。終身教育的涵義終身教育的涵義是人的一生中接受教育是不間斷的、41教師的終身教育終身教育思想促進(jìn)了教師教育觀念的更新，并把師范教育只具“職前教育”功能，擴(kuò)展為職前和入職、在職三種教育功能，為教師教育和教師專業(yè)化理論的形成奠定了基礎(chǔ)。教師的終身教育終身教育思想促進(jìn)了教師教育觀念的更新，并把師范42行：我手中的教師觀——敘事與反思敘事：請(qǐng)用記敘文的方式，記述自己生涯中最有影響的關(guān)于教師的故事：自己求學(xué)經(jīng)歷所接觸的教師；或自己的教師生涯……（故事發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件的經(jīng)過(guò)……等完整的故事要素）行：我手中的教師觀——敘事與反思敘事：43反思：我為什么講這個(gè)故事?(這個(gè)故事對(duì)于我的教師生涯或人生有何意義?)我講述這個(gè)故事的情緒是怎樣的？（平靜、激動(dòng)……）通過(guò)講述這個(gè)故事，我是否對(duì)自己有新的認(rèn)識(shí)，是什么？……反思：我為什么講這個(gè)故事?(這個(gè)故事對(duì)于我的教師生涯或人生有44參考資料陳向明.教師的作用是什么——對(duì)教師隱喻的分析[J].教育研究與實(shí)驗(yàn).2001.1.(13-19)。吳康寧.教師是“社會(huì)代表者”嗎——作為教師的“我”的困惑[J].教育研究與實(shí)驗(yàn).2002.2.(7-10).王道俊、王漢瀾主編.教育學(xué)原理[M].北京：人民教育出版社.1988.滕大春主編.外國(guó)教育通史(第一卷)[M].濟(jì)南:山東教育出版社.1989.[英]K.P.波普爾.猜想與反駁——科學(xué)知識(shí)的增長(zhǎng)[M].傅季重等譯.上海:上海譯文出版社.1986.[美]弗洛姆.自為的人[M].萬(wàn)俊人譯.北京:國(guó)際文化出版公司.1988.參考資料陳向明.教師的作用是什么——對(duì)教師隱喻的分析[J].45劉捷：《專業(yè)化：挑戰(zhàn)21世紀(jì)的教師》，北京：教育科學(xué)出版社2002年版。杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，北京：人民教育出版社1990年版。杜威：《我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育》，姜文閔譯，北京：人民教育出版社1991年版。劉良華：《校本行動(dòng)研究》，成都：四川教育出版社2002年版。汪霞：“從比較教育的觀點(diǎn)談我國(guó)師范院校教育課程的改革”，載《高等師范教育研究》1996年第2期。

劉捷：《專業(yè)化：挑戰(zhàn)21世紀(jì)的教師》，北京：教育科學(xué)出版社246

把世界還給人

把人還給他自己

謝謝

把世界還給人

把人還給他自己

謝謝47

結(jié)束語(yǔ)謝謝大家聆聽(tīng)！?。?8

結(jié)束語(yǔ)謝謝大家聆聽(tīng)?。?！48專題一蓓莉教師角色與教育教學(xué)觀專題一蓓莉教師角色與教育教學(xué)觀49教師的角色教師之所為（事實(shí)）與應(yīng)為（價(jià)值）教師觀?學(xué)生觀?教育觀?教學(xué)觀？

教師的角色教師之所為（事實(shí)）50最新專題一蓓莉教師角色與教育教學(xué)觀課件51最新專題一蓓莉教師角色與教育教學(xué)觀課件52最新專題一蓓莉教師角色與教育教學(xué)觀課件53最新專題一蓓莉教師角色與教育教學(xué)觀課件54最新專題一蓓莉教師角色與教育教學(xué)觀課件55最新專題一蓓莉教師角色與教育教學(xué)觀課件56教師是人類(lèi)靈魂的工程師:

教育觀：教育的含義是什么？教育的目的是什么？教師是人類(lèi)靈魂的工程師:

教育觀：教育的含義是什么？57教師是人類(lèi)靈魂的工程師:

教學(xué)觀誰(shuí)教，誰(shuí)學(xué)？教什么，學(xué)什么？怎樣教學(xué)？師生關(guān)系狀況怎樣？教師是人類(lèi)靈魂的工程師:

教學(xué)觀誰(shuí)教，誰(shuí)學(xué)？58柏拉圖：哲學(xué)王-真理柏拉圖（Plato，公元前427-前347年），古希臘哲學(xué)家“哲學(xué)王”概念：執(zhí)政者由哲學(xué)家擔(dān)當(dāng)，具有金子的本質(zhì)，靈魂純潔，被認(rèn)為擁有、掌握“真理”。軍人由銀子鑄成。工人商人由銅鑄成。各得其所。（如果“人類(lèi)靈魂的工程師”自認(rèn)為真理在握，對(duì)學(xué)生的影響是什么？）柏拉圖：哲學(xué)王-真理柏拉圖（Plato，公元前427-前3459波普爾：理論-暫時(shí)的假說(shuō)卡爾?波普爾（KarlR.Popper，1902-1994）英國(guó)哲學(xué)家批評(píng)柏拉圖的“哲學(xué)王”觀念具有極權(quán)主義傾向，主張任何理論都是暫時(shí)的假說(shuō)，科學(xué)的進(jìn)步來(lái)自于猜測(cè)和反駁的過(guò)程，來(lái)自于從錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)。(教育上的意義：質(zhì)疑權(quán)威的勇氣、交流的意義、師生之教學(xué)相長(zhǎng))波普爾：理論-暫時(shí)的假說(shuō)卡爾?波普爾（KarlR.Pop60什么是“教育”東漢許慎：《說(shuō)文解字》：“上施下效”；拉丁文Eduiere：引出——英語(yǔ)education：“撫育、自身生成”；德語(yǔ)Erziehung：“引導(dǎo)、喚醒”；……什么是“教育”東漢許慎：《說(shuō)文解字》：“上施下效”；61外爍論1：洛克-白板論約翰?洛克（JohnLocke,1632-1704），英國(guó)哲學(xué)家、教育家人心如同一塊白板，理性與知識(shí)都從經(jīng)驗(yàn)而來(lái)?！叭祟?lèi)之所以千差萬(wàn)別，便是由于教育之故”。（重視教育的作用，但是“人心”真如同一塊白板嗎？）外爍論1：洛克-白板論約翰?洛克（JohnLocke,162外爍論2：華生-行為主義華生（Watson,1878-1958），行為主義心理學(xué)家給我一打健康嬰兒，讓我在可以完全控制的環(huán)境里去培養(yǎng)，我能使任何一個(gè)嬰兒變成任何一種人物。（強(qiáng)調(diào)環(huán)境對(duì)人的影響，動(dòng)物研究成果人？你愿意做這樣一個(gè)嬰兒?jiǎn)幔考词棺屇愠蔀獒t(yī)生、律師……塑造-自由）外爍論2：華生-行為主義華生（Watson,1878-1963內(nèi)發(fā)論：蘇格拉底-引出蘇格拉底（Socrates,公元前469-前399年），古希臘哲學(xué)家?！爱a(chǎn)婆術(shù)”：通過(guò)談話、反駁、問(wèn)難，讓對(duì)話的對(duì)方發(fā)現(xiàn)自己思想中的矛盾之處，發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤，逐步認(rèn)清原來(lái)早已存在于心中的知識(shí)。承認(rèn)自己的無(wú)知是認(rèn)識(shí)真理的第一步。（相信通過(guò)引導(dǎo)，學(xué)生有能力自我認(rèn)識(shí)、自我發(fā)展。）內(nèi)發(fā)論：蘇格拉底-引出蘇格拉底（Socrates,公元前464教育-促進(jìn)自我認(rèn)識(shí)教育：?jiǎn)l(fā)每一個(gè)人思考:“我是誰(shuí)？”“我從哪里來(lái)？”“要到哪里去？”，并作出回答。教師應(yīng)該成為學(xué)生的一面鏡子，在啟發(fā)學(xué)生追求真善美的理想的過(guò)程中，鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)反思不斷認(rèn)識(shí)自我，養(yǎng)成獨(dú)立思考與獨(dú)立行動(dòng)的能力，由此確定自己的生活道路，并擔(dān)負(fù)起對(duì)自身與社會(huì)的責(zé)任。教育的目的即在于培養(yǎng)自我認(rèn)識(shí)、自我塑造、自我負(fù)責(zé)并具有社會(huì)責(zé)任感的和諧發(fā)展的人。

——向蓓莉.教育的目的及其他[J].開(kāi)放時(shí)代.2001.3(113-116)

教育-促進(jìn)自我認(rèn)識(shí)教育：?jiǎn)l(fā)每一個(gè)人思考:“我是誰(shuí)？”“我從65最新專題一蓓莉教師角色與教育教學(xué)觀課件66學(xué)：我們需要什么樣的教師-1（小結(jié)、歸納）

學(xué)：我們需要什么樣的教師-1（小結(jié)、歸納）67孩子的成長(zhǎng)與環(huán)境

如果一個(gè)孩子生活在批評(píng)之中，他就學(xué)會(huì)了譴責(zé)；如果一個(gè)孩子生活在敵意之中，他就學(xué)會(huì)了爭(zhēng)斗；如果一個(gè)孩子生活在恐懼之中，他就學(xué)會(huì)了憂慮；如果一個(gè)孩子生活在憐憫之中，他就學(xué)會(huì)了自責(zé)；如果一個(gè)孩子生活在諷刺之中，他就學(xué)會(huì)了害羞；如果一個(gè)孩子生活在嫉妒之中，他就學(xué)會(huì)了嫉妒；如果一個(gè)孩子生活在恥辱之中，他就學(xué)會(huì)了負(fù)罪感；

——消極與負(fù)面的成長(zhǎng)環(huán)境對(duì)孩子的影響孩子的成長(zhǎng)與環(huán)境如果一個(gè)孩子生活68如果一個(gè)孩子生活在鼓勵(lì)之中，他就學(xué)會(huì)了自信；如果一個(gè)孩子生活在忍耐之中，他就學(xué)會(huì)了耐心；如果一個(gè)孩子生活在表?yè)P(yáng)之中，他就學(xué)會(huì)了感激；如果一個(gè)孩子生活在接受之中，他就學(xué)會(huì)了愛(ài)；如果一個(gè)孩子生活在認(rèn)可之中，他就學(xué)會(huì)了自愛(ài)；如果一個(gè)孩子生活在承認(rèn)之中，他就學(xué)會(huì)了要有一個(gè)目標(biāo)；如果一個(gè)孩子生活在分享之中，他就學(xué)會(huì)了慷慨；如果一個(gè)孩子生活在誠(chéng)實(shí)和正直之中，他就學(xué)會(huì)了什么是真理和公正；如果一個(gè)孩子生活在安全之中，他就學(xué)會(huì)了相信自己和周?chē)娜?；如果一個(gè)孩子生活在友愛(ài)之中，他就學(xué)會(huì)了相信這個(gè)世界是生活的好地方；如果一個(gè)孩子生活在真誠(chéng)之中，他就學(xué)會(huì)了頭腦平靜地生活。

——積極的正面的成長(zhǎng)環(huán)境給孩子的影響如果一個(gè)孩子生活在鼓勵(lì)之中，他就學(xué)會(huì)了自信；69馬克思論愛(ài)我們現(xiàn)在假定人就是人，而人跟世界的關(guān)系是一種合乎人的本性的關(guān)系：那么，你就只能用愛(ài)來(lái)交換愛(ài)，只能用信任來(lái)交換信任……如果你想得到藝術(shù)的享受，你本身就必須是一個(gè)有藝術(shù)修養(yǎng)的人。如果你想感化別人，你本身就必須是一個(gè)能實(shí)際鼓舞和振拔他人的人?！绻愕膼?ài)沒(méi)有引起對(duì)方的愛(ài)，也就是說(shuō)，如果你的愛(ài)作為愛(ài)沒(méi)有造就出愛(ài)，如果你作為愛(ài)者用自己的生命表現(xiàn)沒(méi)有使自己成為被愛(ài)者，那么你的愛(ài)就是無(wú)力的，而這種愛(ài)就是不幸。

——《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)-哲學(xué)手稿》馬克思論愛(ài)我們現(xiàn)在假定人就是人，而人跟世界的關(guān)系是一種合乎人70學(xué)：我們需要什么樣的教師（小結(jié)、歸納）學(xué)：我們需要什么樣的教師（小結(jié)、歸納）71教師角色與教師的專業(yè)化專業(yè)的概念（社會(huì)學(xué)）指一群人經(jīng)過(guò)專門(mén)教育或訓(xùn)練、具有較高深和獨(dú)特的專門(mén)知識(shí)與技術(shù)、按照一定標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行專門(mén)化的處理活動(dòng)，從而解決人生和社會(huì)問(wèn)題，促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步并獲得相應(yīng)報(bào)酬待遇和社會(huì)地位的專門(mén)職業(yè)。教師角色與教師的專業(yè)化專業(yè)的概念（社會(huì)學(xué)）72教師專業(yè)化的基礎(chǔ)教師專業(yè)化的教育基礎(chǔ)教師專業(yè)化的個(gè)人基礎(chǔ)教師專業(yè)化的基礎(chǔ)教師專業(yè)化的教育基礎(chǔ)73專業(yè)化教師的知識(shí)美國(guó)教育家舒爾曼(Shulman,L.S.)：教師專業(yè)知識(shí)分析框架：教師要強(qiáng)調(diào)理解和推理、轉(zhuǎn)化和反省這一教學(xué)理念，教師必須知道如何把他所掌握的知識(shí)轉(zhuǎn)換成學(xué)生能理解的表征形式才能使教學(xué)取得成功。舒爾曼:教師的知識(shí)基礎(chǔ)(knowledgebase):專業(yè)化教師的知識(shí)美國(guó)教育家舒爾曼(Shulman,L.S74舒爾曼:教師的知識(shí)基礎(chǔ)學(xué)科知識(shí)（contentknowledge）一般教育學(xué)知識(shí)（generalpedagogicalknowledge）課程知識(shí)（curriculumknowledge）學(xué)科教育學(xué)知識(shí)（pedagogicalcontentknowledge）學(xué)生及其學(xué)習(xí)特點(diǎn)的知識(shí)（knowledgeoflearners）教育情境的知識(shí)（knowledgeofeducationalcontext）教育目的與價(jià)值的知識(shí)（knowledgeofeducationalends，purposesandvalues)（橘紅色為學(xué)者之共識(shí)）舒爾曼:教師的知識(shí)基礎(chǔ)學(xué)科知識(shí)（contentknowle75學(xué)科知識(shí)（contentknowledge）教師上課的學(xué)科課程的知識(shí)，包括具體的概念、規(guī)則和原理及其相互之間聯(lián)系的知識(shí)。學(xué)科知識(shí)（contentknowledge）教師上課的學(xué)科76一般教育學(xué)知識(shí)

（generalpedagogicalknowledge）各科都用得上的課堂教學(xué)管理與組織的一般原則與策略，如教學(xué)大綱、進(jìn)度表、做習(xí)題的次數(shù)、測(cè)驗(yàn)方式及次數(shù)、演講式、自建架構(gòu)式等授課的方式，評(píng)估學(xué)生成果的方法等。美國(guó)“各教師協(xié)會(huì)堅(jiān)持主張凡是要做教師的人必須首先修完類(lèi)似醫(yī)師和律師所必修的（教育學(xué)）專業(yè)課程。其論據(jù)的實(shí)質(zhì)是：如果公立學(xué)校教師想被人看做是專門(mén)人才的話，就必須掌握教育學(xué)的高深知識(shí)，這樣就使他們跟只受過(guò)普通教育甚至較多普通教育的外行人區(qū)別開(kāi)來(lái)”。——[美]科南特：《美國(guó)師范教育》，陳友松主譯，載《科南特教育論著選》，人民教育出版社1988年版，第182頁(yè)。“這種訓(xùn)練是教育專業(yè)不同于任何其他專業(yè)的標(biāo)志，因?yàn)椴皇侨魏稳硕加匈Y格從事公共教育事業(yè)的?！币话憬逃龑W(xué)知識(shí)

（generalpedagogicalk77課程知識(shí)（curriculumknowledge）

對(duì)課程、教材概念的演變、發(fā)展及應(yīng)用的整體了解。課程知識(shí)（curriculumknowledge）

78學(xué)科教育學(xué)知識(shí)（pedagogicalcontentknowledge）理解各學(xué)科所需要的專門(mén)教學(xué)方法與教學(xué)策略；它確定了教學(xué)與其他學(xué)科不同的知識(shí)群，體現(xiàn)了學(xué)科內(nèi)容與教育學(xué)科的整合，是最能區(qū)分學(xué)科專家與教師的不同的一個(gè)知識(shí)領(lǐng)域。學(xué)科教育學(xué)知識(shí)就是把“內(nèi)容”和“教學(xué)”糅合在一起，變成一種理解，使其具有“可教性”；知道在某個(gè)特定主題、問(wèn)題或議題上，如何針對(duì)學(xué)生不同的興趣與能力，而把教師自己的學(xué)科知識(shí)予以組織、表達(dá)和調(diào)整，并且進(jìn)行教學(xué)。教師所需考慮的不只是學(xué)科本身，而是要把學(xué)科當(dāng)做是與兒童整體經(jīng)驗(yàn)的成長(zhǎng)有關(guān)的因素，也就是要把學(xué)科“教育學(xué)化”、“心理化”。如此，教師的學(xué)科專業(yè)知識(shí)就會(huì)因?yàn)榻處煂?duì)學(xué)生、課程、情境以及教學(xué)法的了解而得以豐富扎實(shí)。杜威論學(xué)科教育學(xué)知識(shí)學(xué)科教育學(xué)知識(shí)（pedagogicalcontentkn79杜威論學(xué)科教育學(xué)知識(shí)教師在教授某一教學(xué)內(nèi)容之前“應(yīng)當(dāng)想到種種問(wèn)題。對(duì)于這一課題，學(xué)生先前的經(jīng)驗(yàn)和以前學(xué)過(guò)的知識(shí)，有什么可以利用的？我怎樣幫助他們形成新舊知識(shí)的聯(lián)系呢？需要采用什么手段來(lái)激起他們渴望學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)呢？怎樣才能把教材講清楚，并使學(xué)生牢記教材呢？怎樣才能使課題個(gè)別化，就是說(shuō)，使它既具有某些顯著的特征，而教材又能適合于每個(gè)人的特殊需要和個(gè)別的愛(ài)好?！薄磐骸段覀?cè)鯓铀季S?經(jīng)驗(yàn)與教育》，姜文閔譯，北京：人民教育出版社1991年版，第230頁(yè)。杜威論學(xué)科教育學(xué)知識(shí)教師在教授某一教學(xué)內(nèi)容之前“應(yīng)當(dāng)想到種種80學(xué)生及其學(xué)習(xí)特點(diǎn)的知識(shí)（knowledgeoflearners）學(xué)生在課前懂些什么？不懂些什么？哪些預(yù)備知識(shí)需要加強(qiáng)？如何使用深入淺出的教學(xué)法及教材來(lái)提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣等；學(xué)生及其學(xué)習(xí)特點(diǎn)的知識(shí)（knowledgeoflearn81教育情境的知識(shí)（knowledgeofeducationalcontext）對(duì)學(xué)生的家庭、學(xué)校以及社會(huì)等環(huán)境對(duì)教學(xué)影響的知識(shí)。例如，大都市學(xué)校的教學(xué)與農(nóng)村學(xué)校教學(xué)存在差別，由學(xué)校團(tuán)體或班級(jí)的運(yùn)作、學(xué)區(qū)的行政與經(jīng)費(fèi)分配、社區(qū)具有的特點(diǎn)及文化背景等都存在著差異所造成。面對(duì)教學(xué)情境的不確定，教師需要機(jī)智地對(duì)待，這種教學(xué)機(jī)智所采用的知識(shí)來(lái)自個(gè)人的教學(xué)實(shí)踐，具有明顯的經(jīng)驗(yàn)性。實(shí)踐知識(shí)受一個(gè)人經(jīng)歷的影響，包括個(gè)人的打算與目的以及人生經(jīng)驗(yàn)的累積效應(yīng)。教育情境的知識(shí)（knowledgeofeducation82教育目的與價(jià)值的知識(shí)（knowledgeofeducationalends，purposesandvalues）例如，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)目的是以提升個(gè)人品格還是以升學(xué)為取向的認(rèn)識(shí)等。教育目的與價(jià)值的知識(shí)（knowledgeofeducat83教師必須學(xué)習(xí)什么1996年聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育局有關(guān)“教師在多變世界中的作用”的論壇的重要議題：“教師必須學(xué)習(xí)什么（和怎樣學(xué)習(xí)）才能解決好和教與學(xué)密切相關(guān)的以下主要問(wèn)題：（1）

為什么而教？（2）

教什么人？（3）

在什么地方教？（4）

教什么？（5）

怎么教？（6）

用什么去教？（7）

用什么評(píng)價(jià)和怎樣評(píng)價(jià)？（8）怎樣改進(jìn)教學(xué)和學(xué)習(xí)？”教師必須學(xué)習(xí)什么1996年聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育局有關(guān)“教84教師專業(yè)化的個(gè)人基礎(chǔ)

反思經(jīng)驗(yàn)

終身學(xué)習(xí)

教師專業(yè)化的個(gè)人基礎(chǔ)反思經(jīng)驗(yàn)85教師：反思性實(shí)踐反思性實(shí)踐已經(jīng)似乎成為衡量?jī)?yōu)秀教師的當(dāng)代標(biāo)準(zhǔn)。在這一背景下，“反思型教師”成為理想的教師類(lèi)型。“教師是課堂的負(fù)責(zé)人，而從實(shí)驗(yàn)主義者的角度來(lái)看，課堂正好是檢驗(yàn)教育理論的理想實(shí)驗(yàn)室。對(duì)偏愛(ài)自然觀察的研究者而言，教師是名副其實(shí)的有效的實(shí)踐觀察者。不管從任何角度理解教育研究，都必須承認(rèn)教師職業(yè)生涯中充滿了豐富的研究機(jī)會(huì)?！保⊿tenhouse,L.CurriculumResearchandDevelopment,Introduction.HeinemannEducationalBooks,1975.）

教師：反思性實(shí)踐反思性實(shí)踐已經(jīng)似乎成為衡量?jī)?yōu)秀教師的當(dāng)代標(biāo)準(zhǔn)86教師成為研究者英國(guó)教育家Stenhouse：強(qiáng)調(diào)“解放”（emancipation）在教師專業(yè)化中的意義，對(duì)把教育視為機(jī)械地傳遞文化的趨向和“遵照?qǐng)?zhí)行”的教學(xué)觀提出了嚴(yán)厲的批評(píng)，而主張“教師成為研究者”（teachersasresearchers），認(rèn)為反思和研究是通向“解放”、實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)自主的有效途徑。埃利奧特（JElliott）：“教師成為行動(dòng)的研究者”（teachersasactionresearchers）：教師改變教學(xué)策略的行動(dòng)先于理解力的發(fā)展，即“以行促思”（actioninitiatesreflection）。教師可以在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中進(jìn)行有關(guān)教育理論的研究，使研究與行動(dòng)合