特殊教育調(diào)査畢業(yè)論文范文模板［精選兩

篇】特殊教育調(diào)查論文5300字（一）：高校特殊教育專業(yè)教育實習(xí)現(xiàn)狀調(diào)查論文摘要:本文以問卷調(diào)查方式針對52名特殊教育專業(yè)師范生的實習(xí)單位與實習(xí)對象基本情況、實習(xí)內(nèi)容、對實習(xí)生的指導(dǎo)管理情況進行調(diào)查。結(jié)果發(fā)現(xiàn):特殊教育專業(yè)實習(xí)單位分布廣泛；以公辦特殊教育學(xué)校實習(xí)為主；特殊教育專業(yè)實習(xí)側(cè)重于教學(xué)實踐與班級管理實踐；對于教育實習(xí)過程的管理，高校需承擔(dān)更多的責(zé)任。關(guān)鍵詞：特殊教育教育實習(xí)職前教育一、問題的提出根據(jù)2018年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報顯示，我國共有特殊教育學(xué)校2152所，在校生66.59萬人［1］。特殊教育事業(yè)的迅速發(fā)展離不開優(yōu)秀的特殊教育師資。在職前培養(yǎng)階段，教育實習(xí)是師范生理論知識與實踐相結(jié)合、進入教師角色的重要環(huán)節(jié)，教育實習(xí)質(zhì)量直接影響師范生未來從事教學(xué)工作、教育管理工作的能力。本研究通過對特殊教育專業(yè)師范生教育實習(xí)現(xiàn)狀的調(diào)查，了解當(dāng)前教育實習(xí)中存在的問題，為今后特殊教育專業(yè)師范生實踐教育改革提供借鑒。二、研究對象和方法(—)研究對象。調(diào)查對象為某高校特殊教育專業(yè)學(xué)生，在結(jié)束為期14周的教育實習(xí)后，隨機選取特殊教育專業(yè)60名實習(xí)生，向他們發(fā)放自制的《特殊教育師范生教育實習(xí)情況調(diào)查問卷》，共回收有效問卷52份，有效率為86.7%。(二)研究方法。本研究主要采用問卷調(diào)查的方式進行。調(diào)查問卷分為三部分：實習(xí)單位及實習(xí)對象的基本情況、實習(xí)內(nèi)容及對實習(xí)生的管理情況。為了進一步了解情況，同時采用訪談法與個別實習(xí)生進行交流。三、調(diào)查結(jié)果（一）實習(xí)單位與實習(xí)對象。在實習(xí)方式上，特殊教育專業(yè)通常采用集中定點實習(xí)與自主分散實習(xí)相結(jié)合的方式［2］（71-74）。本次調(diào)查中大多數(shù)實習(xí)生（71%）通過自主聯(lián)系的方式找到實習(xí)單位。實習(xí)單位分布松散，遍及全國各省，只有34.6%的實習(xí)單位位于江蘇省內(nèi)。對實習(xí)單位類型進行調(diào)查發(fā)現(xiàn)（見表1）,多數(shù)實習(xí)生在公立特殊教育學(xué)校實習(xí)，少部分選擇私立特殊教育康復(fù)機構(gòu)，也有個別同學(xué)進入普通學(xué)?；蛉诤嫌變簣@實習(xí)。在實習(xí)生教學(xué)對象的年級分布上，出現(xiàn)了跨年段現(xiàn)象，部分（26.9%）

實習(xí)生在兩個或以上年段進行教育實習(xí)。表2顯示，從整體上看實習(xí)生以在小學(xué)階段特別低年段（1年級一3年級）實習(xí)為主，部分實習(xí)生教過學(xué)齡前和高年段（7年級—9年級）特殊兒童，只有少部分實習(xí)生（7.7%）曾經(jīng)教過高中階段的特殊學(xué)生。實習(xí)期間，師范生教學(xué)對象主要為特殊兒童。這些兒童的類型包括智力障礙、聽力障礙、自閉癥、腦癱兒童等，以前三種類型為主o42%的師范生的教學(xué)對象包括至少兩類特殊兒童，4位師范生的教學(xué)對象里有普通兒童，通過訪談發(fā)現(xiàn)部分師范生的教學(xué)對象包括多重殘疾兒童。研究結(jié)果顯示實習(xí)單位仍以公辦特殊教育學(xué)校為主，同時開始出現(xiàn)其他類型的教育機構(gòu)；實習(xí)對象的年級以小學(xué)階段為主，同時向?qū)W前階段和初、高中階段延伸；實習(xí)對象的殘疾類型呈現(xiàn)多樣化趨勢。（二）教育實習(xí)的內(nèi)容。按照高校教育實習(xí)相關(guān)規(guī)定，實習(xí)期間實習(xí)生的主要工作包括教學(xué)實踐、班級管理實踐及教研實踐等內(nèi)容。表3顯示絕大部分師范生進行了聽課和授課活動，半數(shù)以上承擔(dān)了班主任工作，組織過班級或?qū)W校相關(guān)活動。通過訪談發(fā)現(xiàn)，特殊教育專業(yè)師范生在教育實習(xí)期間主要從事教學(xué)實踐活動，其次為班級管理活動，對于教研實踐活動缺乏組織性和系統(tǒng)性，更多的是實習(xí)生自發(fā)地從畢業(yè)論文設(shè)計角度進行搜集信息和資料等相關(guān)活動。在評定教育實習(xí)成績時，基層實習(xí)單位和高校更側(cè)重于實習(xí)生在教學(xué)實踐方面的表現(xiàn)。出現(xiàn)這種情況與高校教育實習(xí)工作安排有關(guān)。對于實習(xí)生的教學(xué)實踐、班級管理實踐，高校有明確的時間、內(nèi)容安排與考核要求，對于教研實踐只是提出籠統(tǒng)的要求，缺乏明確詳細的規(guī)定，因而實習(xí)單位往往忽視對實習(xí)生的教研實踐指導(dǎo)。對實習(xí)生聽課和授課情況進一步調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)實習(xí)生完成了高校規(guī)定的聽課和授課節(jié)數(shù)，調(diào)查同時發(fā)現(xiàn)之間的個體差異很大，個別同學(xué)聽課與授課節(jié)數(shù)不足5節(jié)，另外個別實習(xí)單位在沒有安排實習(xí)生觀摩聽課的情況下讓實習(xí)生直接進入授課環(huán)節(jié)，反映出個別實習(xí)單位對教育實習(xí)工作的忽視及組織管理工作不到位。在教授學(xué)科方面，多數(shù)實習(xí)生（78.8%）進行了至少兩門學(xué)科的授課活動，大多數(shù)實習(xí)生進行了語文/生活語文（63%）和數(shù)學(xué)/生活數(shù)學(xué)（56%）的教學(xué)活動，31%的實習(xí)生教授過生活適應(yīng)課程，部分實習(xí)生（28%）進行了個別訓(xùn)練。說明隨著特殊教育學(xué)校課程設(shè)置的變化與發(fā)展，實習(xí)生授課內(nèi)容除了傳統(tǒng)的語文、數(shù)學(xué)學(xué)科外，還會涉及更多其他學(xué)科。（三）對教育實習(xí)的管理情況。1?實習(xí)單位對教育實習(xí)過程的管理情況對教育實習(xí)的管理應(yīng)由高校與實習(xí)單位共同合作完成。本次調(diào)查顯示（見表4），大多數(shù)實習(xí)生（69.2%）認(rèn)為實習(xí)單位的相關(guān)管理"比較嚴(yán)格"或“非常嚴(yán)格”，對實習(xí)工作有詳細具體的安排?；旧蠈嵙?xí)單位都為實習(xí)生安排了實習(xí)指導(dǎo)教師。調(diào)查顯示，96.2%的實習(xí)生有至少1位指導(dǎo)教師，92.3%的實習(xí)生對自己實習(xí)單位指導(dǎo)教師的教學(xué)水平持肯定態(tài)度，并認(rèn)為他們的指導(dǎo)態(tài)度比較認(rèn)真（50%）或非常認(rèn)真（42.3%）。調(diào)查同時發(fā)現(xiàn)大多數(shù)指導(dǎo)教師（67.3%）的教齡在五年以上，25%的指導(dǎo)教師教齡不足5年，可能與有些特殊教育機構(gòu)成立年限較短，新教師較多有關(guān)。在教育實習(xí)成績評定方面（見表5），48.1%的學(xué)生認(rèn)為實習(xí)單位的評定比較客觀，26.9%的學(xué)生認(rèn)為非?？陀^，說明大部分實習(xí)生認(rèn)同實習(xí)單位的成績評定，也有部分同學(xué)認(rèn)為實習(xí)單位在評定實習(xí)成績時缺乏客觀性，比較隨意。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，僅有30.8%的實習(xí)生認(rèn)為在教育實習(xí)過程中，高校對于實習(xí)生的管理"比較嚴(yán)格"或"非常嚴(yán)格"，這個比例遠低于實習(xí)生對實習(xí)單位的評價。通過訪談發(fā)現(xiàn)實習(xí)生認(rèn)為高校對實習(xí)工作的管理更多地體現(xiàn)在實習(xí)前準(zhǔn)備階段和實習(xí)后總結(jié)階段，實習(xí)單位在實習(xí)過程中承擔(dān)更多的管理工作。在高校教師對實習(xí)生的指導(dǎo)方面，調(diào)查顯示，88.6%的實習(xí)生認(rèn)為在實習(xí)期間需要得到高校專業(yè)教師的指導(dǎo)。然而經(jīng)常接受高校教師指導(dǎo)的學(xué)生比例僅為5.8%，說明高校教師在實習(xí)期間缺少對實習(xí)生的指導(dǎo)，遠遠不能滿足學(xué)生的需求。四、分析與討論（一）實習(xí)方式為集中定點實習(xí)與自主分散實習(xí)相結(jié)合，實習(xí)單位分布廣泛。調(diào)查顯示特殊教育專業(yè)實習(xí)生所在實習(xí)單位分布廣泛，與目前我國特殊教育機構(gòu)辦學(xué)現(xiàn)狀有關(guān)。與普通學(xué)校相比，特殊教育機構(gòu)數(shù)量少，辦學(xué)規(guī)模小，基本散落于全國各個城市。受到特殊教育機構(gòu)接待實習(xí)生人數(shù)的限制，一些高校的特殊教育專業(yè)教育實習(xí)采用集中定點實習(xí)與自主分散實習(xí)相結(jié)合的方式。這種方式有效解決了某一地區(qū)特殊教育機構(gòu)相對不足的問題，同時實習(xí)生可以結(jié)合自己的特長、興趣及未來就業(yè)意向選擇合適的實習(xí)單位。與此同時，實習(xí)單位的分散及自主聯(lián)系分散實習(xí)比例的增高會帶來一些問題。首先，實習(xí)單位的資質(zhì)無法保障。特殊教育專業(yè)的實習(xí)基地是高校經(jīng)過反復(fù)考量篩選出來的，這些單位基本都是辦學(xué)悠久、成績突出的特殊教育機構(gòu)，與高校之間有著良好的合作關(guān)系。高校與基層單位協(xié)同合作，可以保障教育實習(xí)工作有序開展。學(xué)生自主聯(lián)系的實習(xí)單位缺乏篩選過程，無法保障這些特殊教育機構(gòu)的資質(zhì)，進而影響教育實習(xí)效果。其次，實習(xí)地點過于分散，不利于高校與基層特殊機構(gòu)的合作管理與指導(dǎo)。實習(xí)單位的分散和距離過遠會導(dǎo)致高校指導(dǎo)教師無法經(jīng)常到實習(xí)單位具體了解和指導(dǎo)學(xué)生的實習(xí)，基層單位因為缺乏與高校的溝通與協(xié)作，可能在指導(dǎo)學(xué)生教育實習(xí)的過程中出現(xiàn)各種問題。高校應(yīng)該有意識地控制自主聯(lián)系實習(xí)的比例，加快實習(xí)基地建設(shè)，加大對相關(guān)實習(xí)單位資格審核的力度，并嘗試通過現(xiàn)代信息技術(shù)手段加強實習(xí)期間與實習(xí)單位的聯(lián)系與溝通，強化過程管理。（二）實習(xí)單位以公辦特殊教育學(xué)校為主，不能適應(yīng)當(dāng)前多元化安置形式發(fā)展趨勢。研究結(jié)果表明特殊教育專業(yè)師范生主要在公辦特殊教育學(xué)校展開教育實習(xí)活動，與高校特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)的職業(yè)目標(biāo)有關(guān)。有研究顯示各高校特殊教育專業(yè)職業(yè)目標(biāo)大致為：在各級各類特殊教育機構(gòu)從事特殊兒童教育、訓(xùn)練、康復(fù)及相關(guān)研究工作[3](28-34)。長期以來公辦特殊教育學(xué)校是我國特殊兒童接受教育的主要場所。為三類基層特殊教育學(xué)校(聾校、盲校和培智學(xué)校)培養(yǎng)師資力量是高校特殊教育專業(yè)的重要任務(wù)，即使研究型大學(xué)也是如此。有研究顯示北京師范大學(xué)1990年一2003年間11屆特殊教育專業(yè)本科生、研究生初次就業(yè)到特殊教育學(xué)校工作的比例為20.7%[4](3-9)。然而近年來，我國特殊教育的安置形式已經(jīng)發(fā)生明顯變化，由原來單一的特殊教育學(xué)校轉(zhuǎn)為多元安置形式。根據(jù)2018年教育部的有關(guān)調(diào)查顯示，在普通小學(xué)、初中隨班就讀的特殊兒童為32.91萬人，占特殊教育在校生49.41%,送教上門在校生11.64萬人，占特殊教育在校生17.48%[1]。多元安置形式的并存，決定了對特殊教育師資的培養(yǎng)不能僅面向特殊學(xué)校，還要考慮更多機構(gòu)發(fā)展對高水平師資的需求[5](112-114)。由此可見已有的特殊教育專業(yè)教育實習(xí)的思路與模式已經(jīng)不適應(yīng)新的形式變化。高校應(yīng)該在人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、教育實踐等方面大力革新，以應(yīng)對當(dāng)前特殊教育發(fā)展的新形勢、新挑戰(zhàn)。實習(xí)內(nèi)容側(cè)重于教學(xué)實踐與班級管理實踐。實習(xí)期間特殊教育專業(yè)師范生主要進行了教學(xué)實踐活動和班級管理活動，基本完成了聽課、授課和班主任等相關(guān)任務(wù)。實習(xí)生的教學(xué)對象主要為智力障礙、聽力障礙和自閉癥兒童，其他類型特殊兒童也有涉及。所授課程以語文生活語文、數(shù)學(xué)/生活數(shù)學(xué)兩門學(xué)科為主，兼顧其他課程。實習(xí)年段以小學(xué)階段為主，其次是學(xué)前階段和高中階段。調(diào)查結(jié)果從側(cè)面反映了當(dāng)前我國特殊教育機構(gòu)的一些變化。首先接受教育的特殊兒童類型不斷擴大，數(shù)量不斷增多，特殊教育機構(gòu)的兒童類型更加多元化。其次特殊教育已由義務(wù)教育階段逐漸向?qū)W前階段及高中階段兩端延長發(fā)展。特殊教育機構(gòu)的課程設(shè)置和訓(xùn)練內(nèi)容不斷更新和變化。高校特殊教育專業(yè)應(yīng)及時關(guān)注基層特殊教育機構(gòu)的這些變化，在課程設(shè)置等方面進行相應(yīng)的變革，結(jié)合特殊教育領(lǐng)域?qū)嶋H情況及時調(diào)整。調(diào)查結(jié)果同時顯示，實習(xí)單位及高校系統(tǒng)組織實習(xí)生進行教研實踐的機會不多。高校相關(guān)管理文件雖然提到教學(xué)實習(xí)應(yīng)包括教研實踐，但對于教研實踐的內(nèi)容、形式、次數(shù)、考核方式等缺乏明確的規(guī)定。實習(xí)單位在安排實習(xí)內(nèi)容和計劃時通常忽略教研實踐，實習(xí)指導(dǎo)教師很少針對師范生的教研實踐進行深入指特殊教育對象的復(fù)雜化及安置環(huán)境的多元化對特殊教育師資的專業(yè)化水平提出了更高要求。特殊教育師資需要在理論一實踐之間不斷轉(zhuǎn)化，通過持續(xù)的研究探討解決實際工作中遇到的新問題、適應(yīng)新形勢。這種面向一線教學(xué)的教科研活動更具有實際意義，同時是特殊教育師資專業(yè)成長的重要途徑。教育實習(xí)中忽視教研實踐無疑會使教育實習(xí)的意義和效果大打折扣。高校應(yīng)與實習(xí)單位之間加強溝通，細化指導(dǎo)學(xué)生進行教研活動的相關(guān)規(guī)定，結(jié)合學(xué)生畢業(yè)論文設(shè)計指導(dǎo)，共同促使學(xué)生在實習(xí)期間有效參與教研實踐活動。高校對教學(xué)實習(xí)過程的管理需進一步加強。研究結(jié)果顯示，高校及高校專業(yè)教師在教育實習(xí)過程中對實習(xí)生的管理和指導(dǎo)明顯不足，實習(xí)單位及教師在其中發(fā)揮著更重要的作用。實習(xí)生認(rèn)為高校在教育實習(xí)中的作用更多地體現(xiàn)在實習(xí)前準(zhǔn)備階段和實習(xí)后總結(jié)階段。在教育實習(xí)過程中，實習(xí)生希望得到高校專業(yè)教師的指導(dǎo)，但真正能得到指導(dǎo)的學(xué)生比例不高。出現(xiàn)這種現(xiàn)象與高校教育實習(xí)模式有關(guān)。在實際工作中，對教育實習(xí)工作的安排往往是高校制訂教育實習(xí)計劃，確定實習(xí)的時間、主要內(nèi)容和考核方式，基層實習(xí)單位根據(jù)高校要求為實習(xí)生指派指導(dǎo)教師，具體安排和管理學(xué)生的實習(xí)活動。高校與實習(xí)單位之間的關(guān)系比較松散，兩者之間屬于“伙伴式的模式”。在這種合作關(guān)系中，中小學(xué)伙伴實際上是一種友情幫助[6](92-99)。教育實習(xí)成效更多地依賴實習(xí)單位，高校在其中所起的作用有限。另外，與實習(xí)單位位置過于分散，實習(xí)地點與高校所在地距離較遠有關(guān)。本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)只有三分之一左右的實習(xí)單位位于江蘇省內(nèi)，其余實習(xí)單位散布于全國各地，無疑限制了高校對于實習(xí)過程的管理及高校專業(yè)教師對實習(xí)生的有效指導(dǎo)。高校應(yīng)改變現(xiàn)有教育實習(xí)模式，與實習(xí)單位形成更緊密的合作關(guān)系。在指導(dǎo)學(xué)生實習(xí)的過程中，高校專業(yè)教師參與實習(xí)單位的教育教學(xué)活動，借助理論研究與實習(xí)單位教師共同解決實踐中出現(xiàn)的問題，達到高校與基層特殊教育機構(gòu)之間互利互惠、共同促進的目的。在這個過程中，實習(xí)生、實習(xí)單位指導(dǎo)教師與高校教師共同獲益。為此高校在實習(xí)單位選擇方面盡量縮小區(qū)域范圍，讓實習(xí)生相對集中。其次為高校教師參與教育實習(xí)活動提供充足的條件，例如在工作量計算、課時安排、課題申報等方面靈活安排，從制度上鼓勵高校教師參與基層特殊教育機構(gòu)的教育研究活動和教育實習(xí)工作。特殊教育調(diào)查畢業(yè)論文范文模板（二）：黑龍江省特殊教育教師專業(yè)發(fā)展情況的調(diào)査與建議論文摘要：采用問卷調(diào)查法、訪談法對黑龍江省63所特殊教育學(xué)校的1541名教師的專業(yè)發(fā)展情況進行了調(diào)查。調(diào)查結(jié)果顯示，目前黑龍江省的特殊教育教師存在學(xué)歷偏低，特殊教育專業(yè)知識薄弱，培訓(xùn)機會少且缺乏針對性等問題。建議通過建立跨學(xué)科跨院校的機構(gòu)合作機制，建立特殊教育教師資格制度，加強特殊教育學(xué)校的校本培訓(xùn)等方式促進特殊教育教師專業(yè)發(fā)展，推動黑龍江省特殊教育事業(yè)持續(xù)發(fā)展。關(guān)鍵詞：特殊教育；教師；專業(yè)發(fā)展一、問題的提出百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。繼黨的十七大提出“關(guān)心特殊教育"、十八大提出“支持特殊教育”之后，習(xí)近平總書記在十九大報告中指出，要辦好學(xué)前教育、特殊教育……努力讓每個孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育［1］。黨和國家的持續(xù)關(guān)注明確了新時代特殊教育的新使命，為新時代特殊教育的發(fā)展指明了方向，特殊教育在最近幾年呈現(xiàn)了快速發(fā)展的態(tài)勢，而隨著特殊教育的發(fā)展凸顯出的教師專業(yè)化問題，也逐漸引起人們的重視。因為只有教師的專業(yè)化程度高，才能更好地促進特殊教育的良性發(fā)展，才能使特殊兒童更好地接受教育，從而順利回歸主流社會。黑龍江省目前共有特殊教育學(xué)校72所，盡管發(fā)展迅速，但是教師的專業(yè)化問題仍然凸顯，尤其是隨著重度殘疾學(xué)生數(shù)量的增加，教師在教學(xué)過程中往往由于專業(yè)化程度不高，無法提供精準(zhǔn)的解決方案。為了促進黑龍江省特殊教育事業(yè)的穩(wěn)步前進，為特殊教師的專業(yè)發(fā)展之路助力，筆者對黑龍江省特殊教育教師的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀進行了調(diào)查，對存在的問題進行了分析，并提出了對策建議。二、研究的對象、工具和過程(—)研究對象黑龍江省現(xiàn)有特殊教育學(xué)校72所，教職員工2260人，專職教師1938人，本研究選取了其中63所學(xué)校作為調(diào)查對象，對其中1541名在職教師的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀進行研究。(二)研究工具本研究采用了自編的《黑龍江省特殊教育學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展及培訓(xùn)情況調(diào)查問卷》，包括三方面內(nèi)容：第一部分是受訪教師的基本信息；第二部分是受訪教師的專業(yè)素質(zhì)狀況；第三部分為職后培訓(xùn)情況，全部為封閉式題型，結(jié)合自編的《黑龍江省特殊教育學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展及培訓(xùn)情況訪談提綱》對部分校長和教師進行了訪談，主要包括教師個人基本情況、專業(yè)化發(fā)展遇到的問題和參加培訓(xùn)的困難等。（三）研究過程本研究采用了文獻分析、問卷調(diào)查、實地考察和教師訪談等研究形式。根據(jù)需要，編制了調(diào)查問卷和訪談提綱，對63所特殊教育學(xué)校發(fā)放了調(diào)查問卷，共發(fā)放問卷1580份，回收1541份，回收率97.53%。同時，對11所學(xué)校的7名校長和178名教師進行了深入訪談。三、結(jié)果分析（一）特殊教育教師基本信息1?特殊教育教師年齡結(jié)構(gòu)情況根據(jù)表1的數(shù)據(jù)，受訪教師中，年齡在30歲以下的教師占27.8%,30—45歲的教師為42.1%,45歲以上的教師為30.1%?？傮w看年輕教師比例較大，教師隊伍年齡比例合理。3?特殊教育教師專業(yè)結(jié)構(gòu)情況表3數(shù)據(jù)顯示，約有45%的教師畢業(yè)于特殊教育專業(yè)，而55%的教師畢業(yè)于非特殊教育專業(yè)。由于沒有受過專業(yè)化的培養(yǎng)和訓(xùn)練，很多教師的專業(yè)化程度不高，這一部分教師的專業(yè)化成長主要依靠職后培訓(xùn)和在教學(xué)實踐中的經(jīng)驗積累。（二）特殊教育教師的專業(yè)發(fā)展情況1?特殊教育教師的知識結(jié)構(gòu)情況香港學(xué)者劉揚在《我國大陸地區(qū)特殊教育教師素質(zhì)研究述評》中指出，特殊教育教師應(yīng)具備的知識結(jié)構(gòu)包括：一般科學(xué)文化知識、普通教育理論知識、特殊教育理論知識。筆者據(jù)此編寫調(diào)查問卷，根據(jù)表4的統(tǒng)計可以看出：65.1%的特殊教育教師認(rèn)為自己具備較強的一般科學(xué)文化知識，38.5%的人認(rèn)為他們具備較強的普通教育理論知識而在特殊教育理論知識這一選項中卻有多達45.3%的人認(rèn)為自己的特殊教育理論知識比較一般。2?特殊教育教師的專業(yè)能力情況顧定倩先生在《從政策解讀我國特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)》一文中，把特殊教育教師的專業(yè)能力分為特殊學(xué)生測量與評估、特殊教育教學(xué)設(shè)計、特殊教育組織與實施、特殊學(xué)生康復(fù)訓(xùn)練、特殊學(xué)生行為塑造、班級管理與教育活動、特殊學(xué)生激勵與評價、特殊學(xué)生溝通與合作、反思與發(fā)展共9個領(lǐng)域［2］。從特殊兒童診斷評估、制訂個別化教育計劃、設(shè)計教育教學(xué)活動，到具體實施教學(xué)活動和康復(fù)訓(xùn)練，再到特殊兒童的管理，以及與特殊兒童、同事、家長的合作等，均要求特殊教育教師具有較強的專業(yè)能力，上述九項能力涉及到特殊兒童教育工作順利開展的方方面面，是特殊教育教師勝任本職工作的必要條件［3］，據(jù)此設(shè)計如下表格。表5的數(shù)據(jù)顯示，44.2%的教師認(rèn)為自己具備比較強的特殊教育組織與實施能力，43.2%的教師認(rèn)為自己具備較強的特殊教育設(shè)計教學(xué)能力，而認(rèn)為自己具備較強的特殊學(xué)生行為塑造能力和特殊學(xué)生康復(fù)訓(xùn)練能力的教師只有11.2%和17.8%。特殊教育教師的職后培訓(xùn)情況通過對黑龍江省特殊教育教師的職后培訓(xùn)情況進行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，參加過省級以上培訓(xùn)的教師占48.7%，參加過市縣級培訓(xùn)的占68.6%。關(guān)于教師培訓(xùn)的主要內(nèi)容，排在前兩位的是通識知識(64.3%)和學(xué)科教學(xué)知識(47.2%)。關(guān)于教師培訓(xùn)的形式，排在前兩位的是專題講座(71%)和觀摩實踐(49%)。通過訪談發(fā)現(xiàn)，有相當(dāng)一部分的培訓(xùn)主要針對的是普通教育的教師，培訓(xùn)的主要內(nèi)容也是普通教育的相關(guān)知識，與特殊教育專業(yè)并不相關(guān)。同時，筆者選取了178名教師圍繞培訓(xùn)對教學(xué)的促進作用和理想的培訓(xùn)形式進行深度訪談。結(jié)果顯示，53%的教師認(rèn)為培訓(xùn)對教學(xué)有促進作用，加強了校際間的聯(lián)系，提升了教學(xué)質(zhì)量；37.1%的教師認(rèn)為培訓(xùn)內(nèi)容與實際脫節(jié)，缺乏系統(tǒng)性和連續(xù)性。四、討論特殊教育教師的年齡、學(xué)歷和專業(yè)結(jié)構(gòu)情況通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前黑龍江省特殊教育教師中，年齡在45歲以下的教師占69.9%，青年教師所占比重較大，教師隊伍的年齡結(jié)構(gòu)比較合理；53.1%的教師為本科及以上學(xué)歷，參考國家2018年特殊教育專任教師學(xué)歷情況（研究生畢業(yè)和本科畢業(yè)比例為70%，?？飘厴I(yè)比例為28%[4]），黑龍江省特殊教育教師的平均學(xué)歷仍有待提高。從專業(yè)結(jié)構(gòu)來看，我省特殊教育教師的專業(yè)化水平偏低。特殊教育教師中具有特殊教育專業(yè)背景的比例為45%，非特殊教育專業(yè)背景的比例為55%，-半以上的教師畢業(yè)于普通師范院校和其他大中專院校，缺少特殊教育專業(yè)訓(xùn)練，通常依靠在實踐中自學(xué)和職后培訓(xùn)的方式提升專業(yè)能力。（二）特殊教育教師的專業(yè)發(fā)展情況從特殊教育教師的知識結(jié)構(gòu)看，65.1%的教師認(rèn)為自己具備較強的一般科學(xué)文化知識，但只有21%的人認(rèn)為他們具備較強的特殊教育理論知識，說明大多數(shù)教師認(rèn)為自己可以勝任學(xué)科文化教學(xué)工作，而對特殊教育專業(yè)的理論知識的了解不夠深，通過訪談可以知道，教師們除了進行正常的教學(xué)和班級管理工作，進行特殊理論學(xué)習(xí)的時間極為有限。從特殊教育教師的能力結(jié)構(gòu)看，排在前三位(選項為“強"和"較強”)的能力分別為：特殊教育組織與實施70%)、特殊教育教學(xué)設(shè)計(66%)和班級管理與教育活動(61.2%)；而特殊學(xué)生行為塑造(20.7%)和特殊學(xué)生康復(fù)訓(xùn)練(20%)則排在最后兩位。這充分說明，特殊教育教師們基本能夠勝任日常教學(xué)工作，而運用專業(yè)技術(shù)對特殊兒童的行為進行矯正的能力和運用康復(fù)技能對特殊兒童進行康復(fù)訓(xùn)練、輔導(dǎo)和治療的能力則嚴(yán)重不足。特殊教育教師的職后培訓(xùn)情況教師專業(yè)能力的提升在很大程度上依靠教師培訓(xùn)，在我省的特殊教育群體中，非特殊教育專業(yè)畢業(yè)人員占有很大比例，這一部分教師在入職時不具備特殊教育教師知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)，因此職后培訓(xùn)的意義十分重大。通過對調(diào)查問卷的分析和對教師的深入訪談，可以看出特殊教育教師職后培訓(xùn)工作差強人意。首先，專門針對特殊教育教師設(shè)計的培訓(xùn)很少，教師們由于有晉級要求，不得不參與一些針對普通教育教師的培訓(xùn)，這類培訓(xùn)缺乏針對性和實用性,效果不顯著。其次，針對特殊教育教師設(shè)計的培訓(xùn)由于主辦部門不同，缺乏系統(tǒng)性，往往導(dǎo)致同樣的知識，同樣的講座聽過多次，而急需的知識和技能又得不到培訓(xùn)。第三，培訓(xùn)的理論性大于實踐性，單純的理論知識講授與學(xué)生實際情況脫節(jié)，教師缺少實際操作的機會。盡管教師們參加過一些特殊教育專題的職后培訓(xùn)，但所學(xué)習(xí)的內(nèi)容并不能滿足他們的實際需求，對于教師們在教學(xué)中遇到的問題，也無法通過培訓(xùn)得到有針對性的解決。第四，由于教育經(jīng)費的限制，絕大多數(shù)教師很難有機會去一些特殊教育發(fā)展較好的城市學(xué)習(xí)，不利于教師們獲得最新的、最前沿的信息，不利于教育觀念的更新［5］。五、建議（一）建立跨學(xué)科跨院校的機構(gòu)合作機制，進行系統(tǒng)科學(xué)的專業(yè)培訓(xùn)在目前特殊教育教師普遍缺少特殊教育專業(yè)訓(xùn)練的背景下，開展有針對性的專業(yè)培訓(xùn)尤為重要［6］。因此，需加強特殊教育教研機構(gòu)、醫(yī)療機構(gòu)與大學(xué)的合作，完善教師培訓(xùn)機制。黑龍江省的特殊教育