教師專業(yè)發(fā)展的途徑與策略余紅宴湖北師范學院數(shù)學與統(tǒng)計學院湖北師范學院教師教育研究與發(fā)展中心Email：yhy710502@163.com2013.8蘄春目錄一、基于“教歷”的教師專業(yè)發(fā)展二、基于“研究”的教師專業(yè)發(fā)展三、基于“自主”的教師專業(yè)發(fā)展四、基于“教學反思”的教師專業(yè)發(fā)展五、基于“教學合作”的教師專業(yè)發(fā)展六、基于“同伴互助”的教師專業(yè)發(fā)展七、基于“專業(yè)引領”的教師專業(yè)發(fā)展八、教師的學習九、教師學習文化重建一、基于“教歷”的教師專業(yè)發(fā)展

一、基于“教歷”的教師專業(yè)發(fā)展教師教學應該有個教歷。教歷是對教師教學過程的一個記錄。既可以是本人對教學過程的反思，也可以作為有效教學研究的文本。研究教師的教歷是教師發(fā)展的一種現(xiàn)實而有效的途徑一、基于“教歷”的教師專業(yè)發(fā)展教歷不同于教案，教歷是指教師教學的經(jīng)歷或歷程，是在教案基礎上發(fā)展起來的更全面、更真實記錄教師教學行蹤的一種研究教學、總結經(jīng)驗、提升理論的動態(tài)生成材料。教歷包括教案、在實際課堂教學對原計劃的變更、遇到的“教學事件”與處理、自己教學后的感悟與重新設計。一、基于“教歷”的教師專業(yè)發(fā)展教歷研究就是教師通過對個人資料的收集、對自己思想軌跡的記錄，來認識自己、認識自己的實踐，并對自己的實踐進行有意識的、系統(tǒng)的、持續(xù)不斷的探究反思。它的目的不是為了出“理論成果”、而是教師在現(xiàn)有基礎上提高教學效率、提高教師的專業(yè)發(fā)展水平創(chuàng)造條件。一、基于“教歷”的教師專業(yè)發(fā)展教學之前：對自己的教學課前計劃與設計進行思考；教學之中：實踐理論、方案、計劃的有效性和合理性；教學之后：對自己的教學實踐積極反思、參與研究、循環(huán)迭代。一、基于“教歷”的教師專業(yè)發(fā)展教歷研究是自我研究；（研究的過程就是教師的工作過程）教歷研究是實踐研究；（自身實踐----案例反思---個人實踐性知識）教歷研究是反思研究。（教師的教歷研究工作其目的是實踐的直接改進，提高自己做出行動、決策以及由此產(chǎn)生的結果進行審視和分析的能力）一、基于“教歷”的教師專業(yè)發(fā)展教歷中有：自己精心設計的個人簡介；本學期教學計劃、教材分析、教學進度、教案；學生的情況分析；自己收集的“教學名言”、課堂鼓勵性話語；與教學內(nèi)容符合的故事、圖片等；自己的“作品”、學生的“作品”；讀書筆記；教學反思日記、教學資料………所有的這一切，一起都是教師個人自己所特別擁有的東西。

二、基于“研究”的教師專業(yè)發(fā)展二、基于“研究”的教師專業(yè)發(fā)展教師的“教學研究”是通向“解放”、實現(xiàn)教師專業(yè)自主的有效途徑。教師的“教學研究”成為教師作為專業(yè)人員的一種專業(yè)生活方式。教師的“教學研究”是提高教師的反思性實踐性能力、實踐智慧、不斷積累實踐知識。能夠培養(yǎng)教師的“探究態(tài)度、反思態(tài)度、理論自覺的態(tài)度”、增強專業(yè)的樂趣和價值感、尊嚴感。二、基于“研究”的教師專業(yè)發(fā)展在教育研究中，真理不是一個僵固在那里的，現(xiàn)成可拿來享用的東西，需要教師主動參與，“全身心”的體驗，對教育活動的意義、價值、運作方式等不斷“解讀”、選擇、創(chuàng)造。教育的真理與其說是被“發(fā)現(xiàn)”的，還不如說是被“創(chuàng)造”出來的。二、基于“研究”的教師專業(yè)發(fā)展教室是理想的實驗室。教師是當之無愧的有效的實際的觀察者，無論從哪個角度理解教育研究、都不得不承認教師充滿了豐富的研究機會。教師的教學和日常教育研究，是在日常的教學生活中進行的研究、有針對性、能解決問題，還有什么比這更重要的呢？二、基于“研究”的教師專業(yè)發(fā)展案例：竇桂梅老師，北京清華附小副校長，特級教師，全國模范教師。教學背景：靠韌勁學習，靠闖勁實踐，靠恒勁積累。專業(yè)信念：得天下英才而教之，其樂無窮；得大道恩師而學之，樂在其中。研究能力：

超越教材；

超越課堂；

超越教師。----“用教材教而不是教教材”；----“以社會當課堂而不是把課堂當社會”；----“師生共同成長而不是拔苗助長”。影響因素：誰來給教師良好的成長環(huán)境？是教師自己。教師是自己發(fā)展的最終責任承擔者。研究途徑：

扎根課堂，充實于書本；精深的專業(yè)知識；開闊的人文知識；深厚的教育理論功底。研究策略：思考與嘗試相結合教師怎樣在較短的時間內(nèi)，有效地積累智慧和情感，立體的建構一個教學體系，在主課堂上做到合理高效，追求教學最優(yōu)化，使得教師和學生以整體的生命投入課堂活動中，更好的為學生的生命奠基。三、基于“自主”的教師專業(yè)發(fā)展三、基于“自主”的教師專業(yè)發(fā)展自主：自己指導自己，不受他人約束。自主：自我規(guī)范和自我管理。自主：個體的、自覺的、主動的、能動的。教師的專業(yè)自主發(fā)展能力是教師不斷提高專業(yè)素質(zhì)的重要保證。只有教師具備強烈的自我發(fā)展意識和自我發(fā)展和自我控制能力，才能在教育教學改革中有意識的不斷尋求學習機會，參與實踐活動，才能成為一個“自我引導者”。三、基于“自主”的教師專業(yè)發(fā)展教師的自主發(fā)展是指教師基于個體主動意識和能力而自覺的提高自己，完善自己，達到作為教師的人生意義價值和自我超越。追求卓越----教師自主發(fā)展的目標只有自由選擇才能獲得人的價值，人要“勇于成為他自己”。對于人來說最重要的是認識到選擇的重要性，要求人們自己創(chuàng)造自己。追求卓越—超越與幸福超越是人獨有的一種精神。幸福的源泉在于真正的“超越”，幸福是像鳳凰在烈火中獲得新生的超越感。超越的幸福是內(nèi)在的，超越的幸福是永恒的。自主意識----教師自主發(fā)展的前提；自主能力----教師自主發(fā)展的基礎；個人實踐----教師自主發(fā)展的平臺。教師的個人知識：教師個人在具體的教育教學實踐的情景中通過自己的體驗、沉思、感悟和領會并總結出來的有別于“公共知識”的實效性知識（個人知識）。觀念先行：樹立教師自主發(fā)展的理念。過去一直把教師看作教育計劃和實現(xiàn)目標的被動執(zhí)行者，對他們的發(fā)展一直采用外在的培訓教育方式，將他們所需要的理論、知識、技能等灌輸給教師，希望他們認真貫徹執(zhí)行。大量的研究表明，如果沒有發(fā)自教師內(nèi)心的熱情參與和積極態(tài)度，一切的教育改革和教師培訓都將成為形式，并以失敗而告終。教師的發(fā)展不再是社會的需求，而是一種自我的實現(xiàn)，教師的工作不再僅僅是謀生的手段，而是一種生活方式。知識社會的生存、終生學習社會的到來，要求教師成為終生學習的實踐者，培養(yǎng)終生學習的素養(yǎng)（知識、能力、技巧），協(xié)助自我的專業(yè)發(fā)展。教師之為教師，正是因為教師能夠在自我的教育中發(fā)展。教師更應該是一個自我教育者，終身的專業(yè)發(fā)展，不是靠別人的教育，而恰恰是自我教育。四、基于“教學反思”的教師專業(yè)發(fā)展四、基于“教學反思”的教師專業(yè)發(fā)展經(jīng)驗+反思=成長（波斯納，1989）這表明教師的成長與發(fā)展需要持續(xù)不斷的反思自己已經(jīng)獲得的教學經(jīng)驗，沒有經(jīng)過反思的經(jīng)驗是膚淺的知識。研究表明，訓練可以縮小專家型教師和新手教師的差異，而反思性實踐或反思性教學卻是導致一部分教師成為專家型教師的一個重要原因。美國麻省理工學院（MIT）教授舍恩1983年提出“反思性實踐”的概念。他在研究建筑師、律師、醫(yī)生的培養(yǎng)時，發(fā)現(xiàn)專業(yè)實踐者的教育應該是培養(yǎng)反思性實踐者。反思性思維側重的不是實踐者對實踐進行預測和控制，而是在活動中確認問題和解決問題的思考方式。教學反思的對象是：教師自己的教育教學過程中的思想觀念、所做的行為和決策，是對這些方面的質(zhì)疑、判斷和分析。主動的獲取知識、應用知識和解決教學中的實際問題。教學反思的最終目的還是為了促進教師的專業(yè)發(fā)展，教師把自己的教學活動作為認知對象，對行為和過程進行批判、分析，實現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展的過程。

“學會教學----正如教學本身一樣----總是一個過程，一種形式和轉化的階段，在此期間，一個人做了什么，他就能夠學到什么?！?------德勃拉.布萊茲曼

《實踐證明實踐：學會教學的批判性研究》關于“教學反思”的反思教師忽略對理論的學習，導致反思在低水平重復；（例如：學生計算老出錯問題）缺乏反思的情景氛圍，沒有反思意識；教學反思過程缺乏幫助；現(xiàn)有的評價制度不能起到促進教師自覺反思的作用，現(xiàn)在的教師是面向過去的評價；是一種獎勵性評價，一種孤獨的評價；使得大多數(shù)教師產(chǎn)生壓力，不能促進反思與專業(yè)成長。反思的方法反思日記；對象分析（學生的學習現(xiàn)實）；教材分析（環(huán)節(jié)設計、使用材料、環(huán)節(jié)評價）；教學設計（提問、講解、反饋）；總體評價（教學特色、教學效果、教學困惑、改進方案）；課堂現(xiàn)場錄像、錄音；聽取學生的意見；與同事協(xié)助交流。（合作聽課、說課、參與評課、和專家交流、看自己的錄像反思）反思的層次第一層次，反思的重點是教學過程中的專業(yè)技能和教學技能。第二層次，反思的重點是批判性的分析教育實踐過程中的一切行為的合理性。第三層次，反思的重點放在課堂與廣闊的社區(qū)、倫理、道德的生態(tài)結構聯(lián)系起來，即與學生的未來的發(fā)展的促進聯(lián)系起來。支持系統(tǒng)創(chuàng)設教學反思的情境氛圍；政策、制度、資源的保障；數(shù)碼相機、攝像機、錄音筆；教研室教學沙龍；鼓勵教師之間的合作；展示教師反思成果；營造良好教學反思的學校文化，促進教師專業(yè)成長。支持系統(tǒng)努力更新教師觀念

知識、學問--------學術、研究；

傳道授業(yè)解惑的經(jīng)師--研究社會、人的人師；

知識、技能的注重----創(chuàng)新能力、創(chuàng)新精神；

培訓學習、知識接受----參與研究、參與反思。培養(yǎng)教師間的合作意識年級組-------以年級為單位；備課組-------以學科為單位；教研組-------以研究室為單位；班級團隊----以班級為單位。教師要轉變對教師之間合作的觀念，使得教師參與合作，提升反思和專業(yè)發(fā)展的能力。專家的指導和合作教師的幫助專家（專業(yè)反思理論）合作教師（具體實踐時的研討）以發(fā)展性評價促進教師進行反思促進教師工作改進，教師專業(yè)發(fā)展，從而達到學校發(fā)展目標。

五、基于“教學合作”的教師專業(yè)發(fā)展附：合作、競爭與個體化努力在遠古的時候，曾經(jīng)有一個部落在經(jīng)歷了長年的跋涉的游牧生活之后，部落的人們決定在遠處一片山谷里定居。他們面臨著巨大的生存挑戰(zhàn)：建造新的房屋，確保長年有充足的水源和食物，保護家園，防御外來侵害以及他們自己和孩子的創(chuàng)造美好的生活。為了實現(xiàn)這些目標，他們有三種選擇來組織整個部落：1、強調(diào)競爭他們可以在所有的成員中強調(diào)競爭，通過競爭決出勝負，確保誰是最好的。讓最杰出、最聰明的人來掌管部落是非常重要的。那些勝利者將處于權威地位，得到大部分食物，住在最舒適的洞穴；而那些失利者則被視為無足輕重。該部落相信，他們通過這種方式來保證他們的組織會日趨繁榮。2、依靠個人力量他們可以強調(diào)獨立奮斗，完全依靠個人力量，每個部落都要單獨完成每一個任務，遠離其它所有的成員。如果一個人餓了，他必須自己去捕獵或耕種糧食作物.每個人必須對自己的安全負責。每個成員都將被視為一個獨立的個體。3、強調(diào)合作和共同努力他們可以強調(diào)合作和共同工作.對于每一個任務都進行分工協(xié)作，每個人都有一個特定的角色，都需要為集體作出自己的貢獻。所有的人都會從中受益，均等的分享共同的勞動成果。全體部落成員共同致力于促進交流、領導、決策以及解決沖突。你喜歡哪一種互動方式？對于任何一個任務，人們都可以通過這三種組織方式來實現(xiàn)競爭、個體化或合作。事實上，每一種方式都有其優(yōu)缺點。人們擅長所有這三個方面，為了追求快樂和刺激而相互競爭，我們對自己獨立自主取得的成績感到自豪，我們在面臨重大問題和決策時相互合作。上帝之手與團隊同在。----阿拉伯諺語人類似乎都有一種合作需求。在人的一生中，我們在家庭、工作、休閑和社區(qū)中，都需要與他人合作來實現(xiàn)共同目標。從生育孩子到火箭發(fā)射，我們的成功都需要個體之間的相互合作。合作就是大家一起工作以實現(xiàn)共同目標。在合作的情境中，個體會尋求既利于自己的、也利于小組其它成員的結果。在合作學習的過程中，大家通過共同工作來促進自己和他人學習效果的最大化。教師的角色就是圍繞著如何實現(xiàn)合作學習的基本要素來展開。五、基于“教學合作”的教師專業(yè)發(fā)展傳統(tǒng)的教學觀：課程以知識為內(nèi)容；以學科為形態(tài)，教學以教師為中心。教師作為獨立的個體進行教學，具有“專業(yè)個人主義”特點，“你備你的課，我上我的課”。教師長期處于“競爭”或“孤軍奮戰(zhàn)”的狀態(tài)，“教師很辛苦，學生很痛苦，但教學效果卻差強人意?！苯處熢诠ぷ鳝h(huán)境中接觸最頻繁的兩類人：“學生”和“同事”，由于教室的封閉性，教師與教師、教師與學生之間缺乏交流與溝通、專業(yè)共享；教師工作變成了一個非常寂寞的職業(yè)。促進教師的專業(yè)成長必須從多元的角度改善教師的工作環(huán)境，發(fā)展學校為中心的專業(yè)成長模式，倡導合作的學校文化。教師的工作的性質(zhì)決定了教師與教師之間的合作是校內(nèi)合作中最普遍的一種合作方式。一方面，教師之間有共同的語言，容易專業(yè)溝通共享。另一方面，教學方案如何設計，什么樣的內(nèi)容、教學方法最適合學生的學習等問題可以一起研討。分科合作，也可以是跨學科的合作。國外的經(jīng)驗：團隊教學：兩個或兩個以上的專長不同的老師，共同組成團隊，包括教學準備、情景安排，對一個學科或幾個學科，經(jīng)由不同的合作方式，進行大規(guī)模的教學活動。團隊協(xié)作的精神；分工合作的專業(yè)對話；彈性多元的教學模式；教學資源的合理整合。合作的類型1、學科內(nèi)合作；如：（學科內(nèi)分專題）2、跨學科合作；如：《神秘的色彩》美音科3、課題合作在參與課題的過程中，教師們不斷學習，學會了如何發(fā)現(xiàn)問題，如何去尋找問題的解決的策略，如何去解決問題等。從不同層面改變了自身對課題研究的看法，改善自身的教學。六、基于“同伴互助”的教師專業(yè)發(fā)展六、基于“同伴互助”的教師專業(yè)發(fā)展大量的研究表明，教師的專業(yè)發(fā)展是植根于學校教育的實踐之中的。學校是教師成長的搖籃。教師貢獻自己的個人智慧與同伴分享（同伴互助）才能實現(xiàn)教師的共同發(fā)展。每個教師都有自己的興趣、愛好、個性和特長，有著不同的教育思想、教學觀念、教學模式、教學方法、這種差異是學校教學的寶貴資源。如果教師能夠開放自己，與同伴進行專業(yè)切磋、協(xié)調(diào)和合作、共同分享經(jīng)驗、互相學習、彼此支持，實現(xiàn)共同專業(yè)發(fā)展。方法和策略課堂觀察；共同研討；示范教學；課例研究；參與課題。目標定位：促進教師的專業(yè)成長觀摩課堂教學：不是評價教師上課上得如何，不是作為評比優(yōu)秀教師的一個衡量標準，而是將一節(jié)課作為研究對象，對它進行分析與討論，促進教師專業(yè)發(fā)展。整個過程是“為教師所用”、“有教師參與”、“為教師所享”的過程。同伴互助的表現(xiàn)形式互動式研討（典型課例、教師參與互助）

集體聽課（思考這節(jié)課體現(xiàn)了哪些新理念？存在哪些缺陷與不足？你平時如何上這節(jié)課？你的課與課例有何不同？你的優(yōu)點和缺陷在哪里？應如何在不同課型滲透新理念？舉例說明。）分組討論、大會交流、專家分析、總結評估，記錄整理。集體議課課前，你認為這節(jié)課的重點和難點分別是什么?為什么？你將如何突破？你教學設計的依據(jù)是什么？

課后，你覺得教學過程中與教學設計有出入的地方在哪里？為什么？如果再上這節(jié)課，需要修訂的地方在哪里？為什么？其他形式教研沙龍；案例學習；課題探究；讀書報告。七、基于“專業(yè)引領”的教師專業(yè)發(fā)展七、基于“專業(yè)引領”的教師專業(yè)發(fā)展專業(yè)引領是教師專業(yè)化發(fā)展的最佳途徑之一。在校本研修中，教師個人、教師集體、專業(yè)人員的專業(yè)引領是開展校本研修和促進教師專業(yè)化發(fā)展的三種基本力量。顯性的專業(yè)引領教育研究人員：教育科研人員、教研員、大學教師等專業(yè)研究人員；專家型教師：特級教師和學科帶頭人。隱性的專業(yè)引領校長教師教育研究人員（系統(tǒng)理論知識、視野開闊、信息量大）專家型教師（有豐富的實踐教學經(jīng)驗）

專業(yè)引領的涵義大學與中小學建立長期的合作關系專業(yè)引領是理論與實踐的對話；專業(yè)引領是教育理論工作者與中小學教師關系重建的過程。專業(yè)引領是通過平等對話來促進教師專業(yè)發(fā)展的研究、組織和合作。

（教師專業(yè)發(fā)展模型圖，2013）八、教師的學習的特點1、教師的學習是基于案例的情景學習情境學習理論的研究表明，學習就是情境性的認知，“知什么”和“怎樣知”是融為一體的。知識的學習離不開知識運用的情境，離開了情境的知識學習，不可能產(chǎn)生遷移和實際的效果。教師的學習不是獲得某種認知符號，而是參與真實情境中的活動。麥克·富蘭在《變革的力量:透視教育改革》中說，當教師在學校里坐在一起研究學生的學習情況的時候，當他們把學生的學業(yè)狀況和如何教學聯(lián)系起來的時候，當他們從同事和其他優(yōu)秀經(jīng)驗中獲得認識、進一步改進自己的教學實踐的時候，他們實際上就是處于一個絕對必要的知識創(chuàng)新過程中。這種知識的創(chuàng)新過程其實就是學習。2、教師的學習是基于問題的行動學習教師的職業(yè)富有挑戰(zhàn)性，社會、學校、學生家長幾乎不約而同的要求教師是全面發(fā)展的集大成者。高負荷的日常工作和為了專業(yè)發(fā)展的學習往往在時間瓶頸面前困難重重，所以針對教學實踐中的問題進行專業(yè)發(fā)展性的行動學習很好的把實踐和學習結合起來，學習成為工作的一部分，實踐中的諸多問題又在學習中解決。教師行動學習的含義：（1）為改進自己的教學而學習；（2）針對自己的教學問題而學習；（3）在自己的教學過程中學習。教師的行動學習基于的問題往往是學校管理者及教師在日常教育教學工作中遇到的有待解決的實踐性問題。這樣的問題往往與學校自身的發(fā)展以及教師的專業(yè)化發(fā)展息息相關，其現(xiàn)實意義重大。3、教師的學習是基于群體的合作學習社會建構主義認為：學習是知識的社會協(xié)商。學習的過程是一種合作與交往的過程。前蘇聯(lián)心理學家維果茨基認為：人類的學習是人與人的交往過程。是一種社會活動。是他人思想和自我見解的對話，藐視團隊合作而獨自行動無疑是“慢性自殺”的最好方式。每一個教師的差異就是教學資源，差異就是合作學習的動力和源泉。教師在合作學習的共同體中，最終促進了教師的認知、動機和情感在合作中的整合和全面發(fā)展。教師基于群體合作學習的三種類型：（1）指導型合作學習；（校外專家、教研員、學科帶頭人對教師的指導）（2）表現(xiàn)型合作學習；（上公開課、教學成果展示、讀書匯報會）（3）研究型合作學習。（專題討論、課題研究）4、教師的學習是基于原創(chuàng)的研究學習20世紀60年代，英國的斯騰豪斯提出“教師即研究者”的口號，力圖改變教師在課程、教學和學習中的原有定位。長期以來，教育研究和教學實踐脫節(jié)現(xiàn)象非常突出。時代呼喚教育研究者深入教學實踐中去，也要求從事教學實踐的教師不僅僅是教案的執(zhí)行者還必須是教學問題的研究者，純粹“教書匠”的時代已經(jīng)結束。教師在從事研究時，應當實現(xiàn)從檢驗專家的假設到自己提出假設并驗證假設，只有實現(xiàn)這個轉換，教師才真正算得上是研究者。5、教師的學習是基于經(jīng)驗的反思學習美國哲學教授舍恩提出“反思性實踐”的觀點。他在“21世紀教學管理與教師教育：促進教師成為反思性實踐者”的專題研討會上做了題為“促進反思性教學”的報告，提出了“教師即反思性實踐者”的口號。無論是教師的學習還是對教師的培訓，都隱含了這樣一個前提：教師教學以及課程改革其成敗的關鍵在于教師是否掌握一種好的理念、一套好的方法、一系列行之有效的訣竅，因此教師的學習都是推從“理論指導實踐”價值取向?！敖處熂捶此夹詫嵺`者”的論斷指出這實際上是一種誤導，因為教師從根本上不是他人觀念的蓄水桶，無論這種觀念多么正確與科學，都必須是經(jīng)過教師的反思的檢驗。他們的學習是反思性學習，教師在反思性的檢驗的過程中，他們自身的經(jīng)驗也不斷得到豐富，修正和完善。如果不批判和反思，就會總認為事情的對和錯、是與非就是按照專家說的算。于是我們就永遠只能從別人那里明白做任何事情的意義，于是任何時候的教學都是實現(xiàn)別人的思想。從奉行專家提出的理論轉向教師基于經(jīng)驗的反思學習，不只是個別人對教師發(fā)展的良好愿望，也不旨在對專家理論研究的輕視，而是教師的工作性質(zhì)決定了教師自身的研究和反思才能觸及教學實踐的本身，是對教師角色的重新認識和科學定位。我們教師不再是匍匐在教育理論腳下的唯唯諾諾的侍者，而是帶著批判性的眼光檢驗理論的法官。理論是灰色的，生命之樹常青。經(jīng)驗加反思是教師學習的法寶，是教師專業(yè)發(fā)展的必由之路。6.教師的學習是基于技術支持的學習信息與通信技術引入教育領域，不僅給教師專業(yè)發(fā)展帶來諸多的機遇，而且使其面臨全新挑戰(zhàn)。信息技術在成為教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容的同時，也正在變革著教師專業(yè)發(fā)展與成長的方式和手段。教師培養(yǎng)也逐漸由職前教育向終身發(fā)展轉換。技術支持下的教師學習的途徑、方式、方法：途徑：主要是培訓、校本教研、個人學習。方式、方法：信息技術的引入，使得以上的三種途徑的學習內(nèi)容拓寬、形式豐富、同行的交流頻繁。主要有：網(wǎng)絡培訓課程學習教師網(wǎng)