“問(wèn)題一探究、師生互動(dòng)”鏈?zhǔn)綇?fù)習(xí)模式初探問(wèn)題一探究教學(xué)法是指通過(guò)系列化問(wèn)題設(shè)計(jì)，在解決問(wèn)題的思維活動(dòng)中獲得對(duì)知識(shí)規(guī)律的理解和知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的把握，進(jìn)而形成應(yīng)用知識(shí)解決問(wèn)題的能力。關(guān)于問(wèn)題一探究教學(xué)法適用情形，前蘇聯(lián)教育家巴班斯基早有明確界定：（1）為形成科學(xué)的概念、規(guī)律、理論即教材內(nèi)容大多是理論性的，是揭示現(xiàn)象之間的因果關(guān)系及其他關(guān)系的；（2）原那么上不是新的，在邏輯上是接續(xù)學(xué)過(guò)的教材的，根據(jù)這些教材，在探索知識(shí)的過(guò)程中，學(xué)生能夠獨(dú)立邁開(kāi)步子；（3）學(xué)生能夠獨(dú)立進(jìn)行探索的，即以這些內(nèi)容為基礎(chǔ)所設(shè)置的問(wèn)題情境，符合學(xué)生認(rèn)知能力的最近開(kāi)展階段。問(wèn)題一探究教學(xué)法特別適用于復(fù)習(xí)課教學(xué)。第一，復(fù)習(xí)課教學(xué)不能采取把知識(shí)再現(xiàn)一遍的所謂復(fù)現(xiàn)法教學(xué)（常說(shuō)的燙剩板）。美國(guó)人本主義心理學(xué)家馬斯洛認(rèn)為，學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)的愿望以及探索新異事物與未知世界的愿望是人性的基本方面之一；心理學(xué)家赫布和伯林提出的最正確喚醒理論認(rèn)為，一般來(lái)說(shuō)，個(gè)體偏好中等刺激水平，它導(dǎo)致最正確喚醒，而過(guò)低或過(guò)高的刺激水平都不為個(gè)體所喜好。即便是在今天，我們的許多畢業(yè)班教師還在復(fù)習(xí)中使用的所謂復(fù)現(xiàn)法教學(xué)，就是一種過(guò)低刺激，不能為學(xué)生創(chuàng)造學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)的愿望及探索新異事物與未知世界的愿望的條件，不能到達(dá)主動(dòng)探索知識(shí)規(guī)律的最正確喚醒。第二，在復(fù)習(xí)課中用問(wèn)題一探索法教學(xué)，可以有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣：學(xué)習(xí)者能夠認(rèn)清學(xué)習(xí)目標(biāo)，解決一個(gè)個(gè)具體的問(wèn)題。在解決問(wèn)題過(guò)程中實(shí)現(xiàn)課堂（章、單元）總體目標(biāo)；學(xué)習(xí)者在解決具體問(wèn)題中隨時(shí)能夠享受到成功的喜悅，學(xué)生在解決問(wèn)題、排除障礙和合作探索過(guò)程中相互配合，集思廣益，最終使重點(diǎn)、難點(diǎn)知識(shí)突破的那種情感體驗(yàn)本身就是一種珍貴的課程資源，是復(fù)習(xí)課的珍貴生成。呆板、單調(diào)地呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料，只能使學(xué)習(xí)者厭倦。變化、新奇、刺激、比照是引起興趣的有效方法。在自主學(xué)習(xí)、合作交流、展示提升、實(shí)驗(yàn)探究的情境下取分章或分知識(shí)塊的單元復(fù)習(xí)，是建立在問(wèn)題一一探索教學(xué)法基礎(chǔ)之上的問(wèn)題一探索、師生互動(dòng)鏈?zhǔn)綇?fù)習(xí)模式：在整個(gè)復(fù)習(xí)流程中，師生共同設(shè)計(jì)復(fù)習(xí)問(wèn)題是基礎(chǔ)。在該環(huán)節(jié)中，師生在明確教學(xué)目標(biāo)的前提下，盤點(diǎn)新課學(xué)習(xí)的知識(shí)與技能，規(guī)律的形成過(guò)程，研究和解決問(wèn)題的方法，設(shè)計(jì)由易到難的系列化問(wèn)題，緊扣重點(diǎn)、難點(diǎn)設(shè)計(jì)問(wèn)題。注意問(wèn)題之間的前后聯(lián)系，承接轉(zhuǎn)合，使學(xué)生通過(guò)文本閱讀的自主學(xué)習(xí)，能夠解決大局部問(wèn)題，在大腦中形成清晰的知識(shí)框架，思維品質(zhì)得到有效提升；設(shè)計(jì)問(wèn)題要規(guī)范，語(yǔ)言要準(zhǔn)確，防止出現(xiàn)歧義；問(wèn)題要有梯度，教師要引導(dǎo)學(xué)生注重知識(shí)的相互聯(lián)系，訓(xùn)練解決問(wèn)題方法的靈活性和做題的規(guī)范性；教師的問(wèn)題設(shè)計(jì)中要有拓展的問(wèn)題、變式訓(xùn)練的問(wèn)題；要把系列化的問(wèn)題形成學(xué)案發(fā)給學(xué)生，要求限時(shí)限量完成可以自主解決的問(wèn)題；問(wèn)題可以是填空的、選擇的、問(wèn)答形式的，視問(wèn)題性質(zhì)而定。分組合作環(huán)節(jié)解決重點(diǎn)、難點(diǎn)的突破，知識(shí)的拓展、遷移和疑點(diǎn)的辨析。生成新的方法、規(guī)律。教師要參與到學(xué)生中間，一起討論、適時(shí)點(diǎn)撥。所展示的問(wèn)題多是有疑難的問(wèn)題，多解的問(wèn)題，和生產(chǎn)生活實(shí)際、社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)、科技開(kāi)展聯(lián)系緊密的問(wèn)題，小組代表展示，其他成員補(bǔ)充，生點(diǎn)評(píng)，師點(diǎn)評(píng)，最后由教師規(guī)范、點(diǎn)睛、引導(dǎo)拓展。注重培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)遷移能力、靈活、發(fā)散的思維能力，進(jìn)行解決問(wèn)題的通法指導(dǎo)，逐步形成解決問(wèn)題的能力。教師在課堂上設(shè)評(píng)比臺(tái)，對(duì)表現(xiàn)突出的小組和參與積極的同學(xué)給予及時(shí)的獎(jiǎng)賞、激勵(lì)。課堂上學(xué)生學(xué)習(xí)熱情、主動(dòng)，是一種高效的復(fù)習(xí)課方法。復(fù)習(xí)課在美國(guó)心理學(xué)家加涅主張的學(xué)習(xí)分類中屬于解決問(wèn)題學(xué)習(xí)：即在多種條件下，運(yùn)用原理解決問(wèn)題，從而到達(dá)最終目的的學(xué)習(xí)。當(dāng)碰到問(wèn)題情境時(shí)，假設(shè)能運(yùn)用先前學(xué)過(guò)的原理來(lái)處理，就學(xué)會(huì)了解決簡(jiǎn)單的問(wèn)題。假設(shè)無(wú)法運(yùn)用先前學(xué)過(guò)的原理來(lái)處理，而要組合假設(shè)干原理來(lái)處理，就學(xué)會(huì)了解決復(fù)雜的問(wèn)題?？傊枰獞{借解決問(wèn)題，將新的原理作為知識(shí)來(lái)指導(dǎo)學(xué)習(xí)，在這中間克服思維定勢(shì)，選取有效策略等，與此同時(shí)開(kāi)展了與學(xué)習(xí)有關(guān)的能力，這種學(xué)習(xí)叫作解決問(wèn)題學(xué)習(xí)。解決問(wèn)題學(xué)習(xí)是以較低級(jí)學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的高級(jí)學(xué)習(xí)。解決問(wèn)題的過(guò)程是知識(shí)和能力的漸次提高過(guò)程，是一個(gè)立足于應(yīng)用層面的知識(shí)展開(kāi)。在復(fù)習(xí)課教學(xué)中，由于有了新課系統(tǒng)學(xué)習(xí)做鋪墊，才使這種學(xué)習(xí)成為可能。復(fù)習(xí)并不意味著單純地、機(jī)械地重復(fù)所學(xué)的材料，復(fù)習(xí)方法的單調(diào)既容易使人感到枯燥乏味，又容易使人厭倦、疲勞。多樣化的復(fù)習(xí)，可使人感到新穎，容易激發(fā)智力活動(dòng)，從而也容易集中注意力來(lái)學(xué)習(xí)。產(chǎn)生注意的最高部位是大腦皮層，這里是注意的最高中樞，它不僅對(duì)皮層下組織起調(diào)節(jié)，控制作用，而且起著主動(dòng)調(diào)節(jié)行為，對(duì)信息進(jìn)行選擇的重要作用。具體地說(shuō)，注意是某種動(dòng)因引起的一種大腦皮層的優(yōu)勢(shì)興奮中心的負(fù)誘導(dǎo)，當(dāng)刺激作用時(shí)，大腦皮層上有關(guān)刺激作用的相應(yīng)部位產(chǎn)生優(yōu)勢(shì)興奮中心，這個(gè)中心對(duì)其周圍區(qū)域的皮層有一定的抑制作用；一個(gè)興奮點(diǎn)誘導(dǎo)其周圍產(chǎn)生抑制，稱為負(fù)誘導(dǎo)。這種刺激越強(qiáng)、負(fù)誘導(dǎo)作用越強(qiáng)，越易引起注意。在復(fù)習(xí)中，老師用講述法將一單元或一章知識(shí)復(fù)現(xiàn)給學(xué)生。學(xué)生僅被動(dòng)的聽(tīng)是一種較弱的刺激，而創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，采取問(wèn)題一探究、師生互動(dòng)的學(xué)習(xí)方法，讓學(xué)生在自主、合作、探究，動(dòng)口說(shuō)、動(dòng)手做、動(dòng)筆演，展示、反應(yīng)、評(píng)價(jià)等的教學(xué)行為下立體、交叉獲取和升華知識(shí)規(guī)律。學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)是注意集中、緊張有序。格式塔心理學(xué)派提出的頓悟理論，其核心是學(xué)生解決問(wèn)題經(jīng)歷嘗試（練習(xí)）一錯(cuò)誤過(guò)程，方能產(chǎn)生頓悟，這種頓悟是分析綜合之后的豁然開(kāi)朗，其中該學(xué)派的代表之一沃拉斯就提出問(wèn)題解決過(guò)程要經(jīng)歷的四個(gè)階段；①準(zhǔn)備，即信息的階段；②沉思，即醞釀階段；③靈感或啟迪，即突然涌出問(wèn)題解決方法；④驗(yàn)證，即檢驗(yàn)各種解決方法?？隙藢W(xué)生撐握知識(shí)過(guò)程中的充分的思維參與，要在問(wèn)題解決的探索過(guò)程中實(shí)現(xiàn)。教師激發(fā)問(wèn)題解決動(dòng)機(jī)，創(chuàng)設(shè)解決問(wèn)題情境猶為重要。羅杰斯的社會(huì)學(xué)習(xí)理論指出了期望對(duì)于驅(qū)動(dòng)行為的重要性。他認(rèn)為，人們作出某種行為的可能性取決于他對(duì)該行為所能實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)以及該目標(biāo)對(duì)他的個(gè)人價(jià)值的期望，而對(duì)未來(lái)事件的期望那么主要基于個(gè)體的過(guò)去經(jīng)驗(yàn)和在過(guò)去經(jīng)驗(yàn)中建立的控向軌跡。控向軌跡是個(gè)體對(duì)行為結(jié)果進(jìn)行歸因的一般傾向。內(nèi)控型的人傾向于把行為結(jié)果歸因自身行為，外控型的人傾向于把行為結(jié)果歸因不受個(gè)體控制的外部事件。對(duì)于行為結(jié)果的歸因，海德提出了一個(gè)相似的概念，認(rèn)為人們對(duì)于行為結(jié)果可歸因這自身素質(zhì)或情境因素。例如得到壞成績(jī)的考試結(jié)果可歸因于缺乏努力或智力偏低，或歸因于測(cè)驗(yàn)不會(huì)或教師判分有誤，歸因的結(jié)果會(huì)影響今后的行為動(dòng)機(jī)。從期望和歸因理論可以受到啟發(fā)：一是要對(duì)學(xué)生進(jìn)行正確的歸因引導(dǎo)，對(duì)于學(xué)習(xí)過(guò)程中的失效，只能歸咎于努力不夠，缺乏必要的長(zhǎng)期準(zhǔn)備知識(shí)和方法的錯(cuò)誤，而不能歸咎于缺乏能力和腦子笨等。而對(duì)于找其他客觀理由的同學(xué)也要客觀地指出存在的問(wèn)題，比方對(duì)學(xué)習(xí)態(tài)度不端正正，馬虎僚草，情緒不穩(wěn)定進(jìn)行心理輔導(dǎo)。二是要把獎(jiǎng)勵(lì)的重點(diǎn)放在學(xué)生的努力上，而不是放在學(xué)生的能力上。對(duì)學(xué)生獎(jiǎng)勵(lì)，應(yīng)根據(jù)學(xué)生是否盡了力，是否在原有基礎(chǔ)上有所提高。每次考試以后，認(rèn)真進(jìn)行考試總結(jié)，表彰進(jìn)步突出的同學(xué)，就是這個(gè)道理。這為問(wèn)題一探究、師生互動(dòng)鏈?zhǔn)綇?fù)習(xí)模式下的課堂評(píng)價(jià)提供了有力的理論指導(dǎo)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定情境（即社會(huì)文化背景）下，借助他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的復(fù)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)方式獲得。建構(gòu)既是對(duì)新知識(shí)意義的建構(gòu)，同時(shí)又包含對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。建構(gòu)主義教學(xué)原那么強(qiáng)調(diào)：學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)必須與大的任務(wù)或問(wèn)題相結(jié)合；以探索問(wèn)題來(lái)引動(dòng)和維持學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)機(jī)；創(chuàng)立真實(shí)教學(xué)環(huán)境，讓學(xué)生帶著真實(shí)的任務(wù)學(xué)習(xí)，學(xué)生必須擁有學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)，教師不斷地挑戰(zhàn)和激勵(lì)學(xué)生前進(jìn)。這是一種典型的任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)，問(wèn)題一探索、師生互動(dòng)鏈?zhǔn)綇?fù)習(xí)模式正是以任務(wù)驅(qū)動(dòng)為基礎(chǔ)展開(kāi)的教學(xué)過(guò)程，它要求以完成一個(gè)個(gè)具體的任務(wù)為線索，把教學(xué)任務(wù)巧妙地隱含在每個(gè)問(wèn)題之中，讓學(xué)生自己提出問(wèn)題，并經(jīng)過(guò)思考和教師的點(diǎn)撥，自己解決問(wèn)題。在完成任務(wù)的同時(shí)，培養(yǎng)了創(chuàng)新意識(shí)，創(chuàng)新能力以及自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣，學(xué)會(huì)如何去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，思考問(wèn)題，尋找解決問(wèn)題的方法。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基特別強(qiáng)調(diào)教師要把課堂關(guān)注的中心放在學(xué)生的腦力勞動(dòng)上。再傳統(tǒng)教學(xué)中，悶課是較為普遍的現(xiàn)象。問(wèn)題的主要特征是：課堂氣氛沉悶，教師照本宣科滿堂灌，課堂無(wú)歡聲笑語(yǔ)，無(wú)思想交鋒，學(xué)生思維呆滯。悶課的結(jié)果是摧毀學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，扼殺學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，抑制學(xué)生的思維開(kāi)展。蘇霍姆林斯基分析了這種課堂后說(shuō)：在這些課上，教師完全沉浸在自己的思想里，而看不到學(xué)生是怎樣感知他的講述的。外表上看來(lái)，一切都很順利，學(xué)生在聽(tīng)講、在思考，然而到了這節(jié)課結(jié)束時(shí)發(fā)現(xiàn)，只有幾個(gè)最有才能的學(xué)生對(duì)所學(xué)的東西有一點(diǎn)似懂非懂的觀念，而班上的大多數(shù)同學(xué)都毫無(wú)所得。蘇霍姆林斯基強(qiáng)調(diào)：要使思維成為名副其實(shí)的腦力勞動(dòng)，那就必須使思維有明確的目的性，也就是說(shuō)，要使它具有解決任務(wù)的性質(zhì)，教師越是善于給學(xué)生的思維活動(dòng)賦予解決任務(wù)的性質(zhì)，那么他們的智慧力量就越加積極地投入這種活動(dòng)，障礙和困難就暴露得越加明顯，從而使腦力勞動(dòng)成為一種克服困難的過(guò)程，這和任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法的理論是一致的。成為問(wèn)題——探究、師生互動(dòng)鏈?zhǔn)綇?fù)習(xí)模式有力的理論支撐。通過(guò)分組合作、展示提升，學(xué)習(xí)好的幫差的，可以實(shí)現(xiàn)雙贏：差生有了進(jìn)步，學(xué)習(xí)好的有了更大的提高，自己會(huì)跟自己能講出來(lái)讓別人會(huì)不是一個(gè)層次，為什么？在思維學(xué)中有明確的答案，根據(jù)思維的表達(dá)形式，可分為通訊思維和無(wú)聲思維兩種形式。而通訊思維以外部語(yǔ)言，亦即通過(guò)講述或書(shū)寫進(jìn)行思維和表達(dá)的思考過(guò)程。為了使他人了解自己的思想，大道通訊交流的目的，必須把壓縮的和簡(jiǎn)約的、自己能明白的思想，向充分展開(kāi)的具有規(guī)范語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的、能為他人所理解的形式轉(zhuǎn)化。因此，外部言語(yǔ)確實(shí)切含義和嚴(yán)格的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)有助于把所思考的和所要表達(dá)的思想展開(kāi)。并產(chǎn)生向主體的反應(yīng)作用，思維過(guò)程會(huì)更加明確和透徹，思考的問(wèn)題將得到開(kāi)展和深化。這就是為什么人有時(shí)在苦苦思索弄不明白的問(wèn)題，而一旦與人談?wù)?，就?huì)豁然明朗起來(lái)。在一些教育著文中，講合作交流、自我展示，多從培養(yǎng)表達(dá)能力、