我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，在閱讀教學(xué)上，教師們唯恐落掉一句，惟恐少讀一句。而且，朗讀的多少也決定了這節(jié)課的成敗，似乎學(xué)生學(xué)會說了，讀好了，語文學(xué)習(xí)的任務(wù)就完成，目標(biāo)也就到位了?？墒?，有專家提出：“把寫擠進(jìn)課堂?！币粋€(gè)“擠”字也道出練筆的必要性。然而，事物的發(fā)展常常像天平一樣，在兩極搖擺中逐漸尋求平衡。課文課堂目標(biāo)的定位稍不留心，就會出現(xiàn)偏差，當(dāng)我們把“寫”擠進(jìn)課堂后，如何更加有效地利用寶貴的課堂時(shí)間，又成為擺在我們語文教師面前的一個(gè)新的課題。在新的一學(xué)期，我對提高課堂小練筆的有效性進(jìn)行了初步的探索?，F(xiàn)在就來談?wù)劇Ｒ?、寫的基礎(chǔ)：閱讀積累葉圣陶先生說：“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合乎法度，顯然與吸收有密切的聯(lián)系。”可見閱讀和寫作之間有著密不可分的聯(lián)系，閱讀教學(xué)是學(xué)生積累語言的主要途徑?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：要讓學(xué)生在“閱讀中積累詞語”，“積累課文中的優(yōu)美句子、精彩句段”。讀書不能帶著休閑的心態(tài)“看熱鬧”，浮光掠影地“虛看”，應(yīng)該是潛心其中，“看門道”式地“研讀”。高爾基曾經(jīng)指出“文學(xué)的第一要素是語言”。只有將閱讀中學(xué)到的知識積累起來，才能厚積薄發(fā)?！白x書破萬卷，下筆如有神”，“熟讀唐詩三百首，不會做詩也會吟”等，說的就是這個(gè)道理。學(xué)生的語言庫存量越豐富，思維領(lǐng)域就越廣闊，說話或?qū)懽鲿r(shí)就越靈活，可以隨時(shí)做出恰當(dāng)?shù)倪x擇，準(zhǔn)確地調(diào)用詞句，從而組合創(chuàng)造出生動(dòng)、形象而具有美感的話語來。閱讀對寫作有很強(qiáng)的促進(jìn)作用?！安环e小流，無以成江海?！闭Z文學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的知識和能力的積淀仰仗于包括字詞句段篇章結(jié)構(gòu)，寫作素養(yǎng)等在內(nèi)的諸多知識積累、提高的過程。在閱讀過程中，要指導(dǎo)他們調(diào)動(dòng)情緒，意志力的參與和心智的投入，讀的吸收才能傾吐到寫上來。如《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“在閱讀中揣摩文章的表達(dá)順序，體會作者的思想感情，初步領(lǐng)悟文章基本的表達(dá)方法?！钡喿x課堂的練筆最終是為閱讀教學(xué)服務(wù)的，或是課文語句優(yōu)美，作為詞語積累的練習(xí)；或是人物品質(zhì)感人，作為感受人物品質(zhì)的練習(xí)；或是文章結(jié)構(gòu)奇特，作為模仿學(xué)習(xí)的練筆等。無論何種目的，都離不開為教學(xué)服務(wù)的宗旨。二、寫的誤區(qū)：朦朧之“美”現(xiàn)在，似乎達(dá)成了一種共識，閱讀觀摩教學(xué)課要想獲獎(jiǎng)，必須安排一定時(shí)間寫。為了達(dá)到這個(gè)目的，教師便絞盡腦汁，漸漸地也形成了一些套路。最常用的就是在結(jié)課時(shí)，老師問學(xué)生說：“你想對某某說什么？拿起筆把你想說的話寫下來?！睂W(xué)生應(yīng)命而作。然后教師請個(gè)別學(xué)生讀一讀。這原本也是一件好事，但我們時(shí)常會聽到學(xué)生發(fā)出一些不痛不癢的感嘆。而教師也是一味地附和，表揚(yáng)，讓人覺得練筆有些生硬。例如：在學(xué)完《去年的樹》時(shí)，我看到同學(xué)們似乎有很多的話要說。于是，我出示了課后的練筆，“把你對鳥兒想說的話寫下來?！睅追昼姾?，我請寫好的同學(xué)站起來讀寫好的話，效果還算不錯(cuò)。等我將全班學(xué)生的小練筆收上來后，發(fā)現(xiàn)了許多問題：1、套話連篇。《去年的樹》這篇童話講的是一只鳥兒費(fèi)盡周折尋找去年的樹朋友，并對著由樹朋友的生命點(diǎn)燃的煤油燈唱起去年的歌的故事。表現(xiàn)了鳥兒對樹生死不渝的友誼，讓學(xué)生明白做人要珍惜友情，信守諾言。對這樣的一只小鳥，學(xué)生寫的大多是套話。因?yàn)槿昙墪r(shí)也做過這樣的練習(xí)，我沒有特別的要求。所以學(xué)生寫的練筆，要么是“小鳥，你真棒，我要向你學(xué)習(xí)?！币词恰靶▲B，樹有你這樣的朋友，真幸運(yùn)?！庇捎谛【毠P沒有相應(yīng)的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，所以我沒有花較多的時(shí)間去評價(jià)。結(jié)果訓(xùn)練效果不盡人意。2、錯(cuò)誤百出。在學(xué)生寫的句子中，我們隨意就可以看到錯(cuò)別字和語法問題。但這樣的小練筆，老師無法及時(shí)檢查，無法當(dāng)堂反饋，學(xué)生的錯(cuò)誤就得不到及時(shí)的糾正，甚至把錯(cuò)誤指出來，學(xué)生也沒有去改正，久而久之，似乎姑息了其中的一些小毛病。由此可見，目前的小練筆重形式而輕實(shí)質(zhì)，成了“新課堂”的一種擺設(shè)，不僅不利于學(xué)生語文能力的提高，也浪費(fèi)了寶貴的課堂時(shí)間。三、寫的能力：“吸收”“消化”《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，“閱讀是收集信息，認(rèn)識世界發(fā)展思維，獲得審美體驗(yàn)的重要途徑”，而“寫作是運(yùn)用語言文字進(jìn)行表達(dá)和交流的重要方式，是認(rèn)識世界、認(rèn)識自我，進(jìn)行創(chuàng)造性表述的過程”，寫作教學(xué)的目標(biāo)是使學(xué)生“能具體明確文從字順地表述自己的意見。能根據(jù)日常生活需要，運(yùn)用常見的表述方式寫作”?？梢?，無論是閱讀和寫作，都是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)工程?！白x”和“寫”的關(guān)系也絕不是簡單的“吸收”和“傾吐”的關(guān)系。正如葉圣陶先生所言：“閱讀和寫作是對等的兩回事，各有各的目的?！睆拈喿x教學(xué)中固然可以“吸收”一些寫作方面的知識，但寫作作為學(xué)生的一種生命活動(dòng)，更多的是學(xué)生通過與文本的對話，學(xué)習(xí)語言，形成語感，積累和吸收優(yōu)秀文化營養(yǎng)，構(gòu)建自己的文化體系，為終生發(fā)展打好精神的底子。而寫作固然需要一些基本的方法技巧知識，但它作為一種極富創(chuàng)造性的精神活動(dòng)，更多的有賴于寫作主體的人格修養(yǎng)，言語智能，人生閱歷和生活需要。因此，閱讀教學(xué)對提高寫作能力的促進(jìn)作用是一個(gè)間接的過程，即通過閱讀“吸收”的東西，要經(jīng)過一個(gè)長期的“消化”過程，形成自己的語感，從而對寫作產(chǎn)生影響，那種企圖通過閱讀獲取寫作知識，直接對寫作產(chǎn)生影響。轉(zhuǎn)化為寫作能力的想法，顯然是把語文教學(xué)機(jī)械化，簡單化了。讀什么，寫什么，寫作脫離生活，學(xué)生只能胡編亂造一氣，造成虛假的文風(fēng)。我們聽《頤和園》這課時(shí)，學(xué)生對文本有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪。于是，教師安排了課后小練筆。“學(xué)完了這課，你是否也想起了你的一次游覽活動(dòng)，把你想到的內(nèi)容與課文聯(lián)系起來，仿照著寫一篇作文?！边@樣的安排，讓人覺得教師的閱讀教學(xué)是刻意為寫作做伏筆，機(jī)械地為寫作做鋪墊，窄化了練筆的意義。再者，課文怎么寫，就要求學(xué)生怎么寫，學(xué)生只能一味模仿，必然形成追求形式，言之無物的風(fēng)氣。四、“寫”的提升：文道并舉如何讓課堂練筆更為有效，避免形式主義的傾向呢？語文課素來有“文道”之爭，筆者認(rèn)為課堂練筆亦是如此。純粹的文字訓(xùn)練易扼殺學(xué)生的個(gè)性情感，然而，過于偏重人文思想的練筆，對學(xué)生的語言發(fā)展并不一定有效。如教師們常用的“你想對某某說什么"，中低年級學(xué)生這樣寫，高年級學(xué)生也這樣寫。這樣的練習(xí)，學(xué)生的語言品質(zhì)又能有多少提升？因此，筆者認(rèn)為真正有效的練筆既要觸動(dòng)兒童的心靈，又要讓其在表達(dá)方法上有所領(lǐng)悟，也就是說要將人文性與工具性藝術(shù)地融合?；谏鲜龅恼J(rèn)識，我就如何設(shè)計(jì)有效的課堂小練筆提出以下幾點(diǎn)建議：1、動(dòng)心。時(shí)下，很多教師在設(shè)計(jì)小練筆時(shí)總是圍著教材打轉(zhuǎn)，哪里是作者表達(dá)的空百點(diǎn)，就讓學(xué)生在哪里練，至于學(xué)生是否想寫，又如何寫卻考慮得很少。這就使學(xué)生練筆處于被動(dòng)狀態(tài)，效果也就大打折扣。宋代朱熹在《觀書有感》中寫道：“昨夜江邊春水生，蒙沖巨艦一毛輕。向來枉費(fèi)推移力，此日中流自在行?！薄懊蓻_巨艦”只有遵循了水上航行的法則，才能達(dá)到“自在行”的境界。這也體現(xiàn)了一種規(guī)律，教學(xué)之道猶如行舟之理，我們在設(shè)計(jì)課堂練筆時(shí)，就需要為學(xué)生引這一江“春水”，讓學(xué)生在入情入境的體驗(yàn)中，產(chǎn)生表達(dá)的欲望。如教學(xué)《跨越海峽的生命橋》一課，一位教師安排了這樣一個(gè)小練筆，即讓學(xué)生替臺灣青年給受災(zāi)的家人寫一封信，其目的在于讓學(xué)生感受臺灣青年當(dāng)時(shí)復(fù)雜的內(nèi)心世界，體會其舍己救人的高尚情懷。然而，還未等學(xué)生了解整個(gè)事件的背景，體會當(dāng)時(shí)臺灣青年的處境，這位教師就以“那位青年靜靜的躺在病床上”一句為切入點(diǎn)讓學(xué)生展開練筆，結(jié)果大多數(shù)學(xué)生只能寫一兩句套話，練筆也就成了走走過場。而另一位教師將這個(gè)練筆安排到稍后進(jìn)行，當(dāng)學(xué)生從課文，課外資料袋中充分感受當(dāng)時(shí)地震的危急后再來寫，這封信內(nèi)容就顯得豐滿許多，并能將臺灣青年當(dāng)時(shí)復(fù)雜的內(nèi)心世界表現(xiàn)出來。2、遷移。一位教師在執(zhí)教《小木偶的故事》一課時(shí)，緊緊抓住文本的特點(diǎn)，將“對話描寫”作為課堂教學(xué)的主線，在有層次的對話朗讀之后設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)小練筆：當(dāng)小木偶擁有人的各類表情之后，他再次遇到狐貍之后又會發(fā)生什么事？小木偶可能會說些什么呢？這樣一個(gè)看似簡單的問題，深究起來卻有著豐富的內(nèi)涵。首先它是情境的，在這里教師不是常規(guī)地問學(xué)生“你明白了什么”，而是巧妙地讓學(xué)生在故事情境中自然點(diǎn)出課文的寓意;其次它是發(fā)展的，學(xué)生必須在充分理解課文的基礎(chǔ)上，通過思考才能完成這一項(xiàng)練習(xí)，這時(shí)學(xué)生的閱讀理解能力、表達(dá)能力是一次綜合的提升；更重要的是它是語言的，這樣的設(shè)計(jì)是對前面對話學(xué)習(xí)的拓展和遷移，在這一過程中，學(xué)生的對話在前面的語言鋪墊之上自然有了新的飛躍，使得整堂課前后呼應(yīng)，層次清晰。3、轉(zhuǎn)換。轉(zhuǎn)換也是設(shè)計(jì)課堂練筆的有效方法之一?；谖谋?，又不同于文本有所依托，又必須創(chuàng)新。具體方法例舉如下：（1）、角色轉(zhuǎn)換。如學(xué)了意大利作家亞米契斯寫的《愛的教育》中的一篇《卡羅納》時(shí)，了解了文章的大概內(nèi)容后，請同學(xué)們把自己當(dāng)作是卡羅納，想對關(guān)心你的老師和同學(xué)會說什么？以這個(gè)問題進(jìn)行練筆。還可以將人教版小學(xué)語文第五冊的《陶罐和鐵罐》這篇課文中兩個(gè)角色“陶罐和鐵罐”的性格特征進(jìn)行對換，再重新展開對話。（2）、文體轉(zhuǎn)換。如讓學(xué)生將《頤和園》這篇文章改寫成導(dǎo)游說的導(dǎo)游詞；根據(jù)古詩《送元二使安西》中的“勸君更進(jìn)一杯酒，西出陽關(guān)無故人”所表現(xiàn)出的畫面，請同學(xué)們展開想象，寫出作者與朋友在勸酒時(shí)，分別會說些什么？以此寫成一段表達(dá)朋友間深情厚誼的文字。如在學(xué)完《給予是快樂的》之后，讓學(xué)生代表作者寫一段以“給予”為主題的演講詞等等。（3）、表達(dá)方法轉(zhuǎn)換。在學(xué)了《母雞》一文后，體現(xiàn)作者討厭母雞的句子寫得很生動(dòng)。因此，我讓學(xué)生改寫作者的話，要表達(dá)出“我”對母雞的喜歡。4、延