案例教學法的本質特征和適用性分析,高等教育論文最近幾年，隨著教育部卓越人才培養(yǎng)計劃的不斷施行，關于人才培養(yǎng)方式方法的討論不斷深化，華而不實，案例教學法尤其引人矚目。長期的教學實踐表示清楚，固然傳統(tǒng)的教學方式方法具有邏輯嚴密、內(nèi)容完好的優(yōu)勢，但是，不可否認，傳統(tǒng)教學方式方法存在著偏離社會對實踐性人才的需求、學術培養(yǎng)與實踐訓練目的分離、教學手段與學科特點分化等問題。當然，案例教學法不是萬能藥，施行案例教學不能完全脫離傳統(tǒng)理性知識的灌輸，老師應當結合詳細學科的特點，根據(jù)教育心理學的一般規(guī)律，選擇教學方式方法，將案例教學與傳統(tǒng)教學進行有機結合，才能培養(yǎng)出適應社會需求的人才。一、案例教學法的本質特征所謂案例教學法，就是通過對客觀的感性材料理解和分析、整理和歸納出抽象的理性認識，進而運用理性認識指導客觀實踐的教學方式方法[1]。從哲學基礎上看，案例教學法派生于歐洲大陸的理性哲學。根據(jù)理性哲學的觀點，上帝并不能告訴人類一切，上帝將一般知識隱藏在他所創(chuàng)造的萬物背后，人類只要通過社會實踐活動，建立與世界萬物的聯(lián)絡，進而認識隱藏其后的一般知識[2]。從某種意義上講，案例教學法就是賦予理性以實踐意義，將學科的理性基礎建立在真實之上。正是由于案例教學法具有理性哲學的思維邏輯，很多學者以為，案例教學法最早起源于古希臘哲學家蘇格拉底的糾問式討論。當然，我們所主張的案例教學法并不等同于案例講授法，案例教學法必須立足于培養(yǎng)學生的獨立認知能力，否則就淪落為案例講授法。在案例講授法的施行經(jīng)過中，學生仍然是被動接受，老師仍然是言傳的主體，這種所謂的案例教學最多只能培養(yǎng)學生的案例欣賞能力。與傳統(tǒng)教學法相比，案例教學法具有三個主要特征。首先，案例教學的主體由教師轉換為學生。考察我們國家的教學形式歷史，不難發(fā)現(xiàn)，老師中心主義一直處于主導地位。老師一直充當著言傳身教、傳道、授業(yè)、解惑的主導角色。學生一直處于被動接受的附屬地位，假如學生對教師所教授的知識提出質疑，則被以為是大不敬的行為。這種消極教授的教學方式方法一直流傳至今，只是教學規(guī)模由古代的幾個學生演變?yōu)楫敶膸资畟€學生。這種傳統(tǒng)的教學方式方法具有知識鎖定功能，忽視或壓抑學生的獨立思維能力的發(fā)揮，很難培養(yǎng)出青出藍而勝于藍的學生，進而使作為理性認知結果的知識范圍很難拓展。同時，傳統(tǒng)教學法具有身份假定傾向，教師被假定為知識淵博的權威，而學生被假定為無知的儒子，教師與學生之間的關系主要依靠傳統(tǒng)社會所倡導的禮來維系[3]，而案例教學法重視學生的主體價值，通過教師的引導以及學生之間糾問式的互動，教師和學生的思維空間都得以拓展，通過案例分析，使學生對案例背后的理性知識理解得更深入。這種新鮮的教學方式方法，從微觀上講，拓展了學生和教師的知識視野；從宏觀上講，推動人類知識的更新和傳播。同時，在案例教學中，教師和學生具有平等的地位，雙方關系的維系通過知識辯駁與思想溝通進行，進而構筑了主動信任的心理基礎。其次，案例教學的內(nèi)容由抽象理性知識轉變?yōu)樵敿殞嵺`材料。傳統(tǒng)教學以傳播抽象知識為主導，固然在講解抽象知識的經(jīng)過中也偶然穿插一些案例，但穿插案例只是用以講明所講知識的完全正確性。傳統(tǒng)教學方式方法以知識假定正確為前提，只是要求學生被動記憶或理解，不利于培養(yǎng)學生的獨立考慮能力和發(fā)散思維，進而抑制了學生的創(chuàng)新能力。因此，在某種意義上講，傳統(tǒng)教學方式方法不具有知識創(chuàng)造或發(fā)現(xiàn)功能。而案例教學法以詳細實踐材料為主導內(nèi)容，不受假定正確的理性認知所束縛，發(fā)揮學生的主觀能動性，從多維度對現(xiàn)實材料進行去繁剝繭式地分析，注重批判反思，為學生創(chuàng)造了充足的獨立思維空間，能夠有效地塑造學生的創(chuàng)造力。這種重經(jīng)過輕結果的大道無形式的教學方式方法，不僅對已有理性認知進行辯駁，而且注重把握現(xiàn)實世界的不斷發(fā)展，進而實現(xiàn)教學由傳播知識向創(chuàng)造知識升華。再次，案例教學的方式由被動講授轉變?yōu)槠降葴贤?。當代教育心理學以為，以人為中心的發(fā)展是教育的最終目的，詳細包括認知情感目的和心因動作目的。只要鼓勵學生發(fā)現(xiàn)自個猜想的價值和改良的可能性，加強學生運用思想解答問題的自信心，才能培養(yǎng)學生對既有理性知識的認知情感，提高學生的自我推進水平，進而實現(xiàn)認知價值的性格化，最終使理性認知轉變?yōu)閷W生的心因動作[4]。根據(jù)柯拉斯沃的教學目的分類法，情感教學目的分為接受、反響、評價、組織和價值的性格化五個程序。從柯拉斯沃的教學理論來看，傳統(tǒng)教學方式方法以被動講授為主導，忽視了學生的主動接受，因此難以實現(xiàn)教學目的。而案例教學法以學生平等溝通為主導，在辯駁溝通的經(jīng)過中，既理性接受了人類社會的既有認知成果，又在適應客觀環(huán)境的基礎上，發(fā)展了既有認知成果，通過自我調(diào)節(jié)機制，使經(jīng)歷體驗中的不一致性成為可理解的認知，進而實現(xiàn)新感悟的事物與行為形式的一體化，即實現(xiàn)教育心理學上的圖式一體化。從行為與心理的關系角度來看，案例教學法將柯拉斯沃所主張的實現(xiàn)教學目的的五個程序統(tǒng)一于教學經(jīng)過，既實現(xiàn)了情感認知目的，又實現(xiàn)了心因動作目的。二、案例教學法的適用性分析案例教學法以案例為引導，以學生的溝通辯駁為形式，以期到達提高學生的抽象思維能力和實踐駕馭能力的效果。根據(jù)皮亞杰的認知發(fā)展理論，思維是從詳細的經(jīng)歷體驗或詳細事物獲得印象并對該印象作符合邏輯的考慮，而抽象思維是以詳細思維為基礎所作的假設與演繹，并對假設的命題進行組合性分析。由此可見，案例教學法應圍繞教學對象和教學目的選擇和設計案例，通過案例分析，引導教學對象作符合邏輯的考慮，并以此為基礎，對假設命題進行組合性分析。因而，案例教學法的適用應以教學對象、教學目的和教學案例為分析基點。從教學對象來看，案例教學法并不適用所有層次的教學，只適用大學及其以后的學生群體。在講授抽象理性知識的基礎上，舉例論證所教授理性知識的可接受性，這種教學方式方法仍然囿于傳統(tǒng)教學方式方法，并不是我們所主張的案例教學法。案例教學法應以詳細實例為思維起點，并在思維的基礎上，對所牽涉的命題進行抽象思維。概言之，案例教學法的實現(xiàn)經(jīng)過是從思維到抽象思維。根據(jù)教育心理學所分析的心理發(fā)展的年齡特征，7～12歲為學齡初期，12～15歲為學齡中期，15～18歲為學齡晚期。上述三個年齡段分別對應著小學、初中和高中學習階段。根據(jù)皮亞杰的認知發(fā)展理論，一般情況下，7歲以前為人的感覺運動階段和思維準備階段，7歲以后具有思維能力，12歲以后具備抽象思維能力，意即初中以上的學生具有抽象思維能力。提高抽象思維能力并不是案例教學方式方法的唯一目的，心因動作目的才是案例教學法的最終目的，具備抽象思維能力僅僅僅是實現(xiàn)心因動作目的的前提條件，學生只要具備了抽象思維能力，才可能自覺實現(xiàn)新感悟的事物與行為形式的一體化。而根據(jù)埃里克森的心理社會同一性理論，經(jīng)歷青春期〔12～18歲〕的青少年面臨建立一個新的同一感和角色混亂的沖突。初中、高中的學生具備了實行案例教學法所需要的抽象思維能力的條件，本身也面臨著實現(xiàn)社會自我認同的緊迫感。然而，從學校教育的社會分工來看，中學教育主要是知識教育，在大學以上的教育才面臨著改造社會、維護當代社會同質性的責任。因此，在中學階段固然具備了實行案例教學法的前提條件，但是缺乏社會需求。只要在大學及以上的學習階段，才同時具備了實行案例教學法的前提條件和社會需求。從教學目的來看，案例教學法并不適用所有課程，只適用于具有實踐駕馭培養(yǎng)目的的課程。毫無疑問，案例教學法屬于方式方法論的范疇，而方式方法論是為社會主體需求服務的，世界上不存在任何一種萬能方式方法。案例教學法也同樣不可能適用任何課程。當前，案例教學法成為教育界的熱門話題，幾乎泛濫成災，甚至小學課程都采用案例教學法。經(jīng)過文獻考察，我們發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)都是偽案例教學法，仍然屬于傳統(tǒng)教學法的范疇。過多以謠傳訛的學術討論只能混淆視聽，使案例教學法誤入歧途。不管是從案例教學法的哲學本源還是從案例教學法的實踐發(fā)展來看，案例教學法都旨在提高學生的抽象思維能力和實踐駕馭能力，是一種與社會實踐密切聯(lián)絡的教學方式方法。哪些課程能夠使用案例教學法，既不是由教學主體決定，也不是由教學對象決定，而是由教學培養(yǎng)目的決定。學校根據(jù)教學培養(yǎng)目的設計課程體系，不同的課程所承載的培養(yǎng)目的不同。只要需要學生運用抽象思維分析社會實踐素材的課程，才需要適用案例教學法，否則就是對案例教學法的背離。從教學案例來看，并不是所有案例都適用案例教學法，只要對研究命題具有組合性爭議的案例才適用案例教學法。案例教學法以培養(yǎng)學生的抽象思維能力和實踐駕馭能力為目的，而抽象思維是以詳細思維為基礎所作的假設與演繹，并對假設的命題進行組合性分析。因此，承載案例教學法培養(yǎng)目的的教學案例應當具有研究命題的多種假設及組合性爭議。通過對詳細案例相關理性認知爭議的思辯，學生運用抽象思維能力進行去偽存真，在自我調(diào)節(jié)的基礎上實現(xiàn)心因動作的教學目的。恰當?shù)陌咐鞘┬邪咐虒W法成功與否的關鍵因素。首先，所選的案例要具有典型的知識性。案例是傳遞知識的媒介，是向學生展示間接經(jīng)歷體驗提高認識能力的載體。很多教師為了活潑踴躍課堂氣氛，在選擇案例時過于注重案例的趣味性，忽視了知識性，使案例教學淪落為講故事，這種做法偏離了案例教學法的本源。其次，所選案例應具有廣泛爭議性。案例是知識的載體，而知識分為感性知識和理性知識，理性知識反映事物的內(nèi)在本質與內(nèi)部聯(lián)絡，只要案例所反映的理性知識具有廣泛的爭議，才能激發(fā)學生運用抽象思維能力，對組合性的爭議進行思辯，進而在大腦中構成強烈的主觀映像，用以指導自個的行為。再次，所選案例應貼近學生的社會生活。德國著名教育心理學家艾賓浩斯的研究表示清楚，學習無意義材料的保鮮率呈急劇下降趨勢，在學習1小時后，僅保持40%左右，學習一天后，僅保持1/3，學習6天后，僅保持1/4左右。有意義保持與遺忘理論和弗洛伊德的壓抑理論也表示清楚，人們對自個以為很重要的信息自發(fā)產(chǎn)生學習熱情，并且容易記住相關信息，而對自以為不重要的信息往往容易忘記。所選案例只要貼近學生的社會生活，才能激發(fā)學生的學習熱情，記住相關的學習信息。三、案例教學法的施行當代教育的教育目的包括認知情感目的和心因動作目的，案例教學法通過培養(yǎng)學生的抽象思維能力和實踐駕馭能力實現(xiàn)上述目的，而抽象思維能力和實踐駕馭能力的培養(yǎng)又通過教育活動當事人的行為實現(xiàn)。因此，案例教學法的施行經(jīng)過應圍繞教育活動當事人的教學行為和學習活動展開。首先，在課前準備階段，老師應編選并下發(fā)適當?shù)慕虒W案例，科學構建案例展示載體。學校教育經(jīng)過的本質就是塑造或改變學生的個體經(jīng)歷體驗組織或認知構造。在案例教學經(jīng)過中，塑造或改變學生的個體經(jīng)歷體驗組織或認知構造主要通過案例進行，選擇的案例要突出知識性、爭議性，貼近學生生活。在上課前，老師要充分分析案例，提煉案例所牽涉的爭議命題，比擬分析相關爭議焦點，并將相關教學材料提早下發(fā)給學生，讓學生有充分的考慮時間，避免學生上課時被動聽案例，激發(fā)學生主動介入案例爭議觀點的思想激辯活動。老師辛苦的課前準備無形中向學生傳遞了老師對學生學習的期望，這種期望對學生的學習活動會產(chǎn)生潛移默化的鼓勵作用，教育心理學理論稱之為皮格馬利翁效應。選取案例材料以后，要根據(jù)教育心理學的相關理論，科學構建案例的展示載體。固然案例分析法重點培養(yǎng)學生的抽象思維能力，但并不表示案例教學法對活潑踴躍課堂氣氛、吸引學生的注意力毫無作為。案例展示形式是學生通過感悟獲得豐富感性知識的一種教學手段，既可通過實物、影像，可以通過言語、行動提高學生的直觀感悟水平，促進學生對相關知識的理解。其次，在課堂教學中，老師要充當主持人和平等學習者的角色，鼓勵學生積極考慮。學生學習的經(jīng)過是一個主動建構的經(jīng)過，但其主動性、積極性不是由改造客觀世界的時間經(jīng)過激發(fā)起來的，而是需要老師調(diào)動。在展示教學案例以后，老師的任務是提示爭議命題，激發(fā)學生圍繞爭議命題展開討論。在學生討論經(jīng)過中，老師應通過動作、語言、表情等感悟要素，營造活潑踴躍的課堂心理氣氛。同時，在學生討論經(jīng)過中，老師要敏銳觀察，擅長了解學生的差異化，以便采取差異化鼓勵方式。當代大學生的自尊意識和民主意識都很強，老師作為主持人，對課堂討論要采取民主化管理方式，不當裁判員，對學生提出的各種觀點，老師以為需要深切進入討論的，可適當引導，啟發(fā)學生多角度、多層次分析，而不進行簡單的肯定或否認的做法，只要這樣才能激發(fā)學生的討論熱情和競爭學習精神，進而實現(xiàn)案例教學的目的。在討論結束后，老師要對討論的觀點進行總結和回首，從理論和實踐角度評析每一種觀點，指出存在的問題，使學生意識到存在的缺乏，進而幫助學生恢復記憶，使學生更深切進入、全面地分析討論命題。最后，在組織案例教學經(jīng)過中，老師處理好案例教學法和其他教學法的關系。學習遷移理論以為，一種學習方式方法與另一種學習方式方法之間具有互相影響效應，互相積極的影響稱為正遷移效應，互相消極的影響稱為負遷移效應。著名教育心理學家桑代克提出的共同要素論以為，學習遷移的產(chǎn)生與共同要素關系密切,且大致成比例。針對一樣的理性知識，既能夠采取案例教學法，可以以采取傳統(tǒng)教學法。這兩種教學方式方法具有一樣的教學對象、教學內(nèi)容和教學目的，大致一樣的教學要素決定了這兩種教學方式方法之間能夠產(chǎn)生學習遷