第四章教學設(shè)計與教學評估第一頁，共八十一頁，2022年，8月28日第一節(jié)教學設(shè)計教學設(shè)計概述教學設(shè)計的過程與模式（重點）案例第二頁，共八十一頁，2022年，8月28日一、教學設(shè)計的概念1、觀點:系統(tǒng)論的觀點:系統(tǒng)計劃或規(guī)劃教學的過程；技術(shù)的觀點:是創(chuàng)設(shè)和開發(fā)學習經(jīng)驗和學習環(huán)境的技術(shù)；設(shè)計科學的觀點：教學設(shè)計是對學業(yè)業(yè)績問題的解決措施進行策劃的過程。第三頁，共八十一頁，2022年，8月28日一、教學設(shè)計的概念2、綜合定義教學設(shè)計主要是運用系統(tǒng)方法，將學習理論與教學理論的原理轉(zhuǎn)換成對教學目標、教學內(nèi)容、教學方法和教學策略、教學評價等環(huán)節(jié)進行具體計劃、創(chuàng)設(shè)教與學的系統(tǒng)“過程”或“程序”，而創(chuàng)設(shè)教與學系統(tǒng)的根本目的是促進學習者的學習。第四頁，共八十一頁，2022年，8月28日二、教學設(shè)計的性質(zhì)1、教學設(shè)計是一門應(yīng)用性很強的橋梁性學科把教學理論與學習理論在設(shè)計實踐中連接起來把教與學的理論與教學實踐活動連接起來2、教學設(shè)計也是一門設(shè)計科學，它根植于教學的設(shè)計實踐第五頁，共八十一頁，2022年，8月28日教學設(shè)計與其他學科的關(guān)系第六頁，共八十一頁，2022年，8月28日三、教學設(shè)計的特征目的性指導性系統(tǒng)性可操作性預(yù)演性創(chuàng)造性第七頁，共八十一頁，2022年，8月28日四、教學設(shè)計的不同層次教育機構(gòu)層次教育目標組織計劃財政預(yù)算管理層次課程設(shè)置教學目標教學評價教學輔助教學層次教學計劃教學安排教學活動教學系統(tǒng)學習層次達標層次成績文憑證書社會需要研究對象第八頁，共八十一頁，2022年，8月28日四、教學設(shè)計的不同層次教學設(shè)計宏觀層次微觀層次課堂層次產(chǎn)品層次第九頁，共八十一頁，2022年，8月28日五、教學設(shè)計的地位和作用教學設(shè)計是連接教學理論與教學實踐的中介或橋梁；教學設(shè)計有利于教學理論指導教學實踐；教學設(shè)計運用系統(tǒng)科學方法進行教學決策，為開發(fā)教學產(chǎn)品提供計劃方案；教學設(shè)計有利于加強教學項目的管理與評價，有利于提高教學開發(fā)產(chǎn)品的效益第十頁，共八十一頁，2022年，8月28日一、教學設(shè)計過程典型模式修改形成性評價總結(jié)性評價修改確定學習需要和學習目的（了解優(yōu)先條件和約束條件）選擇課題和任務(wù)分析學習者特征分析學科內(nèi)容闡明教學目標實施教學活動利用教學資源提供輔導性服務(wù)進行教學評價預(yù)測學生的準備情況1、肯普模式第十一頁，共八十一頁，2022年，8月28日

該模式的特點可用三句話概括：⑴四個基本要素

是指教學目標、學習者特征、教學資源和教學評價?？掀照J為，任何教學設(shè)計過程都離不開這四個基本要素，由它們即可構(gòu)成整個教學設(shè)計模式的總體框架。

第十二頁，共八十一頁，2022年，8月28日⑵三個主要問題①學生必須學習到什么（確定教學目標）②為到預(yù)期的目標應(yīng)如何進行教學（即據(jù)教學目標的分析確定教學內(nèi)容和教學資源，據(jù)學習者特征分析確定教學起點，并在此基礎(chǔ)上確定教學策略、教學方法）；③檢查和評定預(yù)期的教學效果（進行教學評價）。

第十三頁，共八十一頁，2022年，8月28日⑶十個教學環(huán)節(jié)①確定學習需要和學習目的，為此應(yīng)先了解教學條件（包括優(yōu)先條件和限制條件）；②選擇課題與任務(wù)；③分析學習者特征；④分析學科內(nèi)容；⑤闡明教學目標；⑥實施教學活動；⑦利用教學資源；⑧提供輔助性服務(wù)；⑨進行教學評價；⑩預(yù)測學生的準備情況。第十四頁，共八十一頁，2022年，8月28日肯普模式說明：把確定學習需要和學習目的置于中心位置，說明這是教學設(shè)計的出發(fā)點和歸宿，各環(huán)節(jié)均圍繞它來設(shè)計。各環(huán)節(jié)之間未用有向弧線連接，表明教學設(shè)計是很靈活的過程，可以根據(jù)實際情況和教師自己的教學風格從任一環(huán)節(jié)開始，并可按任意順序進行。第十五頁，共八十一頁，2022年，8月28日圖中的“形成性評價”、“總結(jié)性評價”、“修改”在環(huán)形圈內(nèi)標出，是為了表明評價與修改貫穿在教學過程的始終。肯普模式說明：第十六頁，共八十一頁，2022年，8月28日2、狄克-凱瑞模式制定測驗項目的參照標準評價需求確定目的編寫行為目標開發(fā)教學策略教學分析開發(fā)、選擇教學資料進行形成性評價總結(jié)性評價確定初始行為修改教學第十七頁，共八十一頁，2022年，8月28日狄克-凱瑞模式是一種流程式模式，把教學設(shè)計的各個過程和環(huán)節(jié)按照一定的步驟順序進行安排。教師只要從起點依照模式的安排一個步驟一個步驟的去做，就可以設(shè)計出一個完整的教學活動方案。2、狄克-凱瑞模式第十八頁，共八十一頁，2022年，8月28日存在的問題：這種教學設(shè)計模式把教學活動的各個環(huán)節(jié)和要素事先安排在流程線上的固定位置，設(shè)計者必須按部就班的完成整個過程，使得設(shè)計過程變得單調(diào)、呆板2、狄克-凱瑞模式第十九頁，共八十一頁，2022年，8月28日3、瀑布模式分析設(shè)計實施評價修訂需求報告教學計劃教學產(chǎn)品評估報告第二十頁，共八十一頁，2022年，8月28日學習需要分析學習內(nèi)容分析學習者分析學習目標的闡明教學策略的制定教學媒體的選擇和利用教學設(shè)計成果的評價形成性評價總結(jié)性評價修改二、教學設(shè)計的一般模式前端分析設(shè)計評價第二十一頁，共八十一頁，2022年，8月28日1、前期分析學習需要分析通過分析背景因素、物質(zhì)條件和教學特性，鑒定并分析教學系統(tǒng)中的問題。學習者分析了解學習者的學習準備狀態(tài)（學習起點水平的分析、認知發(fā)展水平的分析）學習能力及學習風格與動機等因素學習任務(wù)分析以總的教學目標為基礎(chǔ)，旨在規(guī)定學習內(nèi)容的范圍、深度和揭示學習內(nèi)容各組成部分的聯(lián)系，以保證達到教學效果最優(yōu)化。第二十二頁，共八十一頁，2022年，8月28日2、學習目標的闡明（1）理論依據(jù)布盧姆的目標分類理論加涅的學習結(jié)果目標體系基礎(chǔ)教育課程改革中的目標分類

教學目標不同于課程目標，二者比較：見下例第二十三頁，共八十一頁，2022年，8月28日案例：網(wǎng)絡(luò)課程第二十四頁，共八十一頁，2022年，8月28日第二十五頁，共八十一頁，2022年，8月28日XX課程第一章第二章（單元）第一節(jié)第二節(jié)知識點1知識點2知識點3課程目標教學目標單元目標學習目標第二十六頁，共八十一頁，2022年，8月28日教學總目標學科目標學科目標單元目標單元目標單元目標單元目標課時目標課時目標課時目標課時目標課時目標課時目標課時目標課時目標第二十七頁，共八十一頁，2022年，8月28日布盧姆的目標分類理論布盧姆的目標分類理論由認知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、動作技能領(lǐng)域等組成。比較成熟的是認知領(lǐng)域的目標分類，包括知道、領(lǐng)會、運用、分析、綜合和評價六大類。第二十八頁，共八十一頁，2022年，8月28日智力水平低高評價綜合分析應(yīng)用理解知道認知領(lǐng)域（Bloom,1950）※Bloom的教學目標分類體系※第二十九頁，共八十一頁，2022年，8月28日高中物理“動量”的認知領(lǐng)域?qū)W習目標雙向細目表

第三十頁，共八十一頁，2022年，8月28日價值連續(xù)內(nèi)化過程個性化組織化價值判斷反應(yīng)注意情感領(lǐng)域（Krathwohl,1964）※Bloom的教學目標分類體系※第三十一頁，共八十一頁，2022年，8月28日動作技能水平創(chuàng)新適應(yīng)復雜反應(yīng)機械動作有指導反應(yīng)準備知覺動作技能領(lǐng)域（Simpson,1972）※Bloom的教學目標分類體系※第三十二頁，共八十一頁，2022年，8月28日第三十三頁，共八十一頁，2022年，8月28日加涅的學習結(jié)果目標體系其分類結(jié)果可以大致與布盧姆的分類形成對應(yīng)關(guān)系，布盧姆的認知領(lǐng)域相當于加涅的言語信息、智慧技能和認知策略，情感領(lǐng)域相當于是加涅的態(tài)度，在認知領(lǐng)域加涅是以學習的復雜程度來進行劃分的，而且與他的教學設(shè)計理論有著更為直接的關(guān)系。第三十四頁，共八十一頁，2022年，8月28日高級規(guī)則的應(yīng)用(解決問題)使用規(guī)則形成概念辨別技能辨別技能辨別技能辨別技能辨別技能辨別技能辨別技能辨別技能使用規(guī)則形成概念形成概念形成概念※Gagne的學習結(jié)果分類體系※智力技能類別的關(guān)系圖解第三十五頁，共八十一頁，2022年，8月28日學習目標分類系統(tǒng)布盧姆教學目標加涅學習結(jié)果認知領(lǐng)域言語信息言語信息智力技能認知策略態(tài)度情感領(lǐng)域動作技能動作技能領(lǐng)域認知學習是對知識、智力技能和解決問題的能力的學習，其特點是知識的獲得和應(yīng)用。人對外界刺激的肯定或否定的心理反應(yīng)涉及骨骼和肌肉的運用、發(fā)展和協(xié)調(diào)第三十六頁，共八十一頁，2022年，8月28日基礎(chǔ)教育課程改革中的目標分類結(jié)果性目標結(jié)果性目標主要是用于明確闡明學生的學習結(jié)果，闡明結(jié)果的行為動詞要求明確、可測量、可評價，同時還把結(jié)果目標分為知識領(lǐng)域與技能領(lǐng)域。體驗性或表現(xiàn)性目標

表現(xiàn)性目標是描述學生自己的心理感受、體驗或明確安排學生表現(xiàn)的機會，所采用的行為動詞往往是體驗性的、過程性的，這種方式指向無需結(jié)果化的或難以結(jié)果化的課程目標，主要應(yīng)用于“過程與方法”、“情感態(tài)度與價值觀”領(lǐng)域。

第三十七頁，共八十一頁，2022年，8月28日（2）教學目標的闡明對于教學目標的闡明大致有兩種觀點：行為主義觀和認知主義觀。行為主義觀強調(diào)用可以觀察或可以測量的行為來描述教學目標；認知心理學則強調(diào)用內(nèi)部心理過程來描述教學目標。第三十八頁，共八十一頁，2022年，8月28日基本方法ABCD的清晰表述（行為主義觀）內(nèi)外結(jié)合法（認知觀）情感領(lǐng)域：表現(xiàn)性目標表述法……第三十九頁，共八十一頁，2022年，8月28日基本要素：ABCD

法Mager,1962,采用行為術(shù)語的編寫方法對象AudienceB行為Behavior條件Condition標準DegreeACD采用行為術(shù)語的教學目標闡明方法第四十頁，共八十一頁，2022年，8月28日[例]

初中二年級學生在觀看各種云的圖片時，應(yīng)能將卷云、層云、積云和雨云分別標記出來，準確率達90%。ACBD實例第四十一頁，共八十一頁，2022年，8月28日①行為主體；②實際行為；③行為結(jié)果；④行為條件；⑤行為標準

實例第四十二頁，共八十一頁，2022年，8月28日認知領(lǐng)域可供選用的行為動詞第四十三頁，共八十一頁，2022年，8月28日情感領(lǐng)域可供選用的行為動詞第四十四頁，共八十一頁，2022年，8月28日動作技能可供選用的行為動詞第四十五頁，共八十一頁，2022年，8月28日內(nèi)部心理和外顯行為相結(jié)合的方法

諾曼·格朗倫于1972年提出了一種將學生內(nèi)部認知過程和外部行為結(jié)合起來的課堂教學目標的編寫方法，即所謂的總體目標——具體行為的方法。他把課堂教學目標分為兩個水平：總體目標：側(cè)重描述學生內(nèi)部的心理發(fā)展，用“記憶”、“理解”“應(yīng)用”、“分析”、“創(chuàng)造”、“欣賞”等抽象語言來表述學習結(jié)果,反映教師總的教學意圖；具體行為：側(cè)重描述學生達到目標時的具體行為，是總體目標的具體化，是達到總體目標時具有代表性的行為例子，是我們評價總體目標有否實現(xiàn)的證據(jù)第四十六頁，共八十一頁，2022年，8月28日格蘭倫德的表述目標的聯(lián)合系統(tǒng)部分例子一般的目標理解原認知的一些術(shù)語子目標A用自己的話定義這些術(shù)語子目標B在上下文背景中識別這些術(shù)語的意義子目標C區(qū)分那些在一以上相似的術(shù)語第四十七頁，共八十一頁，2022年，8月28日[例]……領(lǐng)會余弦定理……a會畫圖說明這一定理的條件

和應(yīng)用背景b會借助平面直角坐標系推出

這個定理c能敘述“余弦定理”和“正弦定

理”的區(qū)別第四十八頁，共八十一頁，2022年，8月28日情感領(lǐng)域的表述性目標通過一兩次教育活動來判斷人的認識和情感變化也不是即時見效的，教師并不能預(yù)期通過一定的教育活動后學生的內(nèi)部心理過程將發(fā)生什么變化，故針對這一不足，艾斯納提出了表述性目標：要求明確規(guī)定學習者參加的活動及情境，但不提出可測量的學習結(jié)果。第四十九頁，共八十一頁，2022年，8月28日[例]...學生熱愛集體...—積極參加集體組織的各種活動—主動參加教室的衛(wèi)生工作—準時參加班級會議、并踴躍發(fā)言—幫助學習有困難的同學—支持有利于集體的建議—樂意承擔班委會布置的任務(wù)第五十頁，共八十一頁，2022年，8月28日三、教學策略的制定

教學過程的確定學習方式的設(shè)計探究學習、合作學習、自主學習教學組織形式的選擇班級授課、分組教學和個別化教學教學方法的確定教學媒體的選擇第五十一頁，共八十一頁，2022年，8月28日媒體選擇的因素模型第五十二頁，共八十一頁，2022年，8月28日視覺媒體選擇流程圖第五十三頁，共八十一頁，2022年，8月28日四、教學評價教學評價是指以教學目標為依據(jù)，制定科學的標準，運用一切有效的技術(shù)手段，對教學活動的過程及其結(jié)果進行測定、衡量，并給以價值判斷。第五十四頁，共八十一頁，2022年，8月28日按評價標準的不同，可分為相對評價、絕對評價和自身評價；按評價內(nèi)容的不同，可分為過程評價和成果評價按評價功能的不同，可分為診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價；按照評價分析方法的不同，又可分為定性評價和定量評價。教學評價的種類第五十五頁，共八十一頁，2022年，8月28日教學評價步驟制定形成性評價計劃收集數(shù)據(jù)整理、分析和歸納數(shù)據(jù)形成評價結(jié)果

第五十六頁，共八十一頁，2022年，8月28日教學設(shè)計案例“三角翼紙飛機”教學設(shè)計“自我介紹”教學設(shè)計“機械運動”教學設(shè)計第五十七頁，共八十一頁，2022年，8月28日第二節(jié)多媒體組合教學設(shè)計多媒體組合教學概述多媒體組合教學的過程與方法多媒體組合教學設(shè)計與課堂教學結(jié)構(gòu)優(yōu)化第五十八頁，共八十一頁，2022年，8月28日一、多媒體組合的基本教學模式教學內(nèi)容教師多種教學媒體教師的語言、姿態(tài)板書、掛圖、模型、文字教材等光學投影、電聲、電視學生計算機等現(xiàn)代教學媒體第五十九頁，共八十一頁，2022年，8月28日二、多媒體組合教學的過程與方法1、確定教學目標

培養(yǎng)方案的目標—課程目標—課堂目標2、確定教學方法

選擇教學方法的原則：以教學目標為基礎(chǔ)；以學生特征為依據(jù)；與教學內(nèi)容相適應(yīng)；以現(xiàn)有條件為依托。

第六十頁，共八十一頁，2022年，8月28日3、選擇教學媒體媒體選擇的依據(jù)：教學目標、教學內(nèi)容、教學對象、教學條件媒體選擇基本思想：功能高、代價低，即性價比高教學過程中根據(jù)其完成的職能將媒體分為五種：

事實型、情景型、示范型、原理型、探索型教學內(nèi)容、目標與媒體關(guān)系構(gòu)成三維模型，為我們選擇媒體提供方便二、多媒體組合教學的過程與方法第六十一頁，共八十一頁，2022年，8月28日第六十二頁，共八十一頁，2022年，8月28日4、確定教學媒體展示的時機有意注意與無意注意的相互轉(zhuǎn)換；抑制狀態(tài)向興奮狀態(tài)的轉(zhuǎn)化平靜狀態(tài)向活躍狀態(tài)的轉(zhuǎn)化；興奮狀態(tài)向理性的升華；克服畏難心理，增強自信心；滿足合理的表現(xiàn)欲望二、多媒體組合教學的過程與方法第六十三頁，共八十一頁，2022年，8月28日三、多媒體組合教學設(shè)計與

課堂教學結(jié)構(gòu)優(yōu)化1、多媒體組合教學設(shè)計的基本思想在課堂教學過程中積極采用多媒體組合教學；以教學設(shè)計的理論指導多媒體的開發(fā)和組合運用；通過實踐探索，結(jié)合中國實際情況，積極研究和發(fā)展教學設(shè)計的理論模式和操作方法。第六十四頁，共八十一頁，2022年，8月28日三、多媒體組合教學設(shè)計與

課堂教學結(jié)構(gòu)優(yōu)化2、常用工作圖表（見教材P64）3、課堂教學過程的結(jié)構(gòu)圖示范型邏輯歸納型邏輯演繹型探究發(fā)現(xiàn)型練習型第六十五頁，共八十一頁，2022年，8月28日第三節(jié)教學評價教學評價概述教學評價的類型教學評價技術(shù)評價方法的運用第六十六頁，共八十一頁，2022年，8月28日一、教學評價概述1、教學評價含義：

教學評價是以教學目標為依據(jù)，依照科學的標準，運用一切有效的技術(shù)手段，對教學過程及其結(jié)果進行測量，并給與價值判斷的過程。第六十七頁，共八十一頁，2022年，8月28日一、教學評價概述2、教學評價的功能診斷功能：找出成效和缺陷、矛盾和問題激勵功能：對教學過程的監(jiān)督和控制作用，對教師和學生起到促進和強化作用。調(diào)控功能：反饋信息能使教師學生及時調(diào)整教學策略和學習策略教學功能：評價本身也是一種教學活動第六十八頁，共八十一頁，2022年，8月28日二、教學評價的類型1、按評價基準的不同，可分為相對評價、絕對評價和自身評價；相對評價：在被評價對象的群體或集合中建立基準，然后把各個對象逐一與基準進行比較，來判斷群體中每一成員的相對優(yōu)劣。常模參照測驗:為相對評價而進行的測驗。測驗成績主要表明學生學業(yè)的相對等級。第六十九頁，共八十一頁，2022年，8月28日優(yōu)點：

用來了解學生的總體表現(xiàn)和學生之間的差異，或比較群體學習成績的優(yōu)劣。缺點：基準會隨著群體的不同而發(fā)生變化，易使評價標準偏離教學目標；不能充分反映教學上的優(yōu)缺點和為改進教學提供依據(jù)。二、教學評價的類型第七十頁，共八十一頁，2022年，8月28日絕對評價

將教學評價的基準建立在被評價對象的群體或集合之外，把群體中每一成員的某種指標逐一與基準進行對照，從而判斷其優(yōu)劣。教學評價的標準一般是教學大綱以及由此確定的評判細則。標準參照測驗：為絕對評價而進行的測驗試題取樣就是預(yù)先規(guī)定的教學目標，測驗成績主要表明教學目標的達到程度，所以這種測驗的成績分布通常是偏態(tài)的。二、教學評價的類型第七十一頁，共八十一頁，2022年，8月28日優(yōu)點：評價標準較客觀，使用恰當，可使每個被評價者看到自己與標準的差距。缺點：制定和掌握評價標準時，容易受評價者的原有經(jīng)驗和主觀意愿的影響，不容易分析學生之間的學習差異。二、教學評價的類型第七十二頁，共八十一頁，2022年，8月28日二、教學評價的類型1、按評價標準的不同，可分為相對評價、絕對評價和自身評價；相對評價：在被評價對象的群體或集合中建立基準，然后把各個對象逐一與基準進行比較，來判斷群體中每一成員的相對優(yōu)劣。常模參照測驗:為相對評價而進行的測驗。測驗成績主要表明學生學業(yè)的相對等級。第七十三頁，共八十一頁，2022年，8月28日自身評價既不是在被評價群體之內(nèi)卻基準，也不是在群體之外確立基準，而是對被評價的個體的過去和現(xiàn)在相比較，或者是對它的若干側(cè)面進行比較。優(yōu)點：尊重個性優(yōu)點，照顧個別差異，通過對個體內(nèi)部的各方面進行縱橫比較，判斷其學習的現(xiàn)狀和趨勢。缺點：被評價者沒有經(jīng)過與具有相同條件的其他同學作比較，難以判斷它的實際水平和差距，激勵功能不明顯。二、教學評價的類型第七十四頁，共八十一頁，2022年，8月28日2、按評價內(nèi)容的不同，可分為過程評價和成果評價；過程評價主要是關(guān)心和檢查用于達到目標的方法和手段如何。它傾向于完成還需要修改的形成性評價的功能，但是也完成過程中對時間、費用、學生接受情況等方面的總結(jié)評價。成果評價

即產(chǎn)品評價是關(guān)心和檢查計劃實施后的結(jié)果或產(chǎn)品使用中