第頁課堂活動中邊緣學(xué)生的體驗缺失及其教學(xué)對策◆您現(xiàn)在正在閱讀的課堂活動中邊緣學(xué)生的體驗缺失及其教學(xué)對策文章內(nèi)容由收集!本站將為您提供更多的精品教學(xué)資源!課堂活動中邊緣學(xué)生的體驗缺失及其教學(xué)對策：體驗是主體的身心與外部世界產(chǎn)生交往并生成反思的認識實踐活動。邊緣學(xué)生存在著體驗的缺失,主要表現(xiàn)為體驗的主體性缺失、過程性缺失和情感性缺失。建立理解型的師生關(guān)系是消除邊緣學(xué)生的體驗缺失,使他們回到課堂活動中心的有效策略。：課堂活動；邊緣學(xué)生；體驗缺失體驗(livedexperience)是人類生活的一種根本樣式。什么是生活體驗？現(xiàn)象學(xué)對此作出了自己的答復(fù)。狄爾泰認為“生活體驗的最根本形式包括我們生活中直接的、先于反思的意識：一種反射性的或自發(fā)的意識,作為意識,它并未意識到自己的存在。〞生活體驗是現(xiàn)象學(xué)研究的出發(fā)點和歸宿?！艾F(xiàn)象學(xué)的目的是將生活經(jīng)驗的實質(zhì)以文本的形式表述出來。通過這種轉(zhuǎn)變,文本的效果立刻成為有意義事物的重新體驗和反思性擁有：通過文本,讀者自己的生活經(jīng)驗就會被充分激活,產(chǎn)生與文本的對話。〞“生活著本身就意味著在世界上做著父親、母親、教師,意味著愛著、活動著、感受著——這是世界上的一種無主題的意識。〞體驗是主體的身心與外部世界產(chǎn)生交往并生成反思的認識實踐活動。然而教育實踐中卻有一局部學(xué)生因課堂生活中積極體驗的缺失而走向課堂活動的邊緣,成為課堂活動中的邊緣學(xué)生。筆者對這種現(xiàn)象作了一些思考并提出了相應(yīng)的教學(xué)對策。一、課堂活動中邊緣學(xué)生積極體驗的缺失我國傳統(tǒng)的課堂中科學(xué)世界與生活世界的別離、客觀知識與主觀知識的別離導(dǎo)致學(xué)生在課堂活動中體驗的缺失。課堂活動中學(xué)生“體驗缺失〞的主要表現(xiàn)為：在學(xué)習(xí)活動中不能發(fā)現(xiàn)自我價值,喪失體驗的主體意識；在與教師的交往過程中,不能有效捕捉教師提供的有效教學(xué)信息,失去體驗的活動過程；在獲取學(xué)習(xí)內(nèi)容的過程中,不能理解所學(xué)課程中的豐富的審美信息,喪失體驗的情意特征。學(xué)生積極體驗的缺失意味著學(xué)習(xí)主體意識的消弱,自我情感的荒蕪,自我生命的萎縮。他們不能對自己在課堂活動中進行積極的定位,因而使自己課堂活動中的角色邊緣化,成為課堂活動中的邊緣學(xué)生。課堂活動中積極體驗的缺失主要表現(xiàn)在如下三個方面。(一)課堂活動中邊緣學(xué)生主體性體驗的缺失傳統(tǒng)課堂活動中,學(xué)生的主體地位沒有得以充分表達,學(xué)生不能發(fā)現(xiàn)自我價值。教師擁有課堂活動的話語霸權(quán),很多時候,學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中是被動的接受者,而不是思考者、體驗者。造成學(xué)生主體體驗缺失的主要原因有：一是教師的絕對主體作用；二是教學(xué)內(nèi)容脫離生活實際,過分注重間接經(jīng)驗,無視直接經(jīng)驗的作用；三是缺乏獨特性、創(chuàng)造性,只是一味的機械性的訓(xùn)練；四是教學(xué)組織形式的呆板。學(xué)生主體體驗的缺失意味著學(xué)生主體地位的萎縮,缺少主體性的教學(xué)情境,學(xué)生鮮活的生命意識被忽略了。教學(xué)疏離了真實的體驗,學(xué)生失去了自己的話語權(quán),本應(yīng)處于課堂活動中心地位的學(xué)生被邊緣化了。(二)課堂活動中邊緣學(xué)生過程性體驗的缺失“教學(xué)過程是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程,是教學(xué)認識與人類一般認識過程的統(tǒng)一,是教養(yǎng)和養(yǎng)育的統(tǒng)一。〞但傳統(tǒng)的教學(xué)過程過于注重課程的知識結(jié)果,漠視學(xué)習(xí)過程內(nèi)在的豐富性、多樣性和生成性,本該鮮活、生動、滿意與創(chuàng)造的教學(xué)過程因此變得空洞抽象、沉悶枯燥?！八ㄟ^教師的行為方式的技術(shù)設(shè)計來控制學(xué)生的活動。學(xué)生實質(zhì)上受到雙重控制,一是知識的控制,一是教師的控制。〞學(xué)生在課堂活動中不能捕捉到教師提供的有效教學(xué)信息,更不用說對課堂信息進行積極的主體建構(gòu)。過程的缺失是經(jīng)歷的缺失,是積極體驗的缺失,把鮮活的生命抽離了課程,把知識作為教學(xué)中心,學(xué)生處于被知識和教師雙重控制的地位。那些擁有較好的知識根底,能較好掌握知識的學(xué)生得到教師更多的關(guān)心和保護,在課堂活動中有更多地參與積極體驗的時機,成為課堂活動的中心。而那些根底較弱,知識掌握的不牢固的學(xué)生參與課堂積極體驗的時機卻要少得多。這樣后者在課堂活動中被邊緣化了。(三)課堂活動中邊緣學(xué)生情感性體驗的缺失傳統(tǒng)課堂教學(xué)重認知輕情意,重智力輕非智力,以訓(xùn)練代替生活,以知識代替開展,原本極具情感體驗和審美情趣的教學(xué)活動不知不覺地變成了枯燥的活動?！叭说呢S富的精神世界被簡約為計算的智能——客觀知識、規(guī)律和規(guī)那么。〞課堂活動中缺失了情感也就缺少了激情與活力。學(xué)生不能理解與知識相伴而來的豐富的情感和審美信息。生硬的遠離生活的知識,勢必使一局部學(xué)生在學(xué)業(yè)上失敗,產(chǎn)生消極的課堂體驗。這局部學(xué)生會逐漸由對一門課程感到困難而開展到對這門課程產(chǎn)生厭倦,既而對整個學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生厭倦,因而在劇烈的學(xué)業(yè)競爭中開展為一種習(xí)得性無助感。這種無助感使他們徘徊在課堂活動的邊緣,成為課堂活動中的邊緣學(xué)生。二、教學(xué)對策：建立理解型的師生關(guān)系傳統(tǒng)的師生關(guān)系是以知識為本位的師生關(guān)系,這種師生關(guān)系的價值取向存在著極強的功利性。這種教學(xué)的功利性使教學(xué)中的師生關(guān)系發(fā)生異化,師生關(guān)系建基于利益的根底上,師生之間成為彼此占有、控制的對象,師生關(guān)系的不和諧嚴重地阻礙著課堂教學(xué)的有效性的提高。正如聯(lián)合國教科文組織報告所指出的：“這種統(tǒng)治與被統(tǒng)治的關(guān)系,由于一方年齡、知識和無上權(quán)威等方面的有利條件和另一方的低下與順從的地位變得根深蒂固了。〞因此課程實施過程中最重要的是轉(zhuǎn)變教學(xué)理念,變革師生關(guān)系。以知識為本位的師生關(guān)系存在著體驗的缺失。新根底教育課程改革倡導(dǎo)關(guān)注生活、關(guān)愛學(xué)生、照顧生命等教學(xué)理念,這些理念呼喚著建立理解型的師生關(guān)系。理解型的師生關(guān)系是教育情境中在對話和交往根底上建立起來的以意義建構(gòu)和價值生成為目標(biāo)的教學(xué)關(guān)系,其最根本的特征是師生之間能夠彼此認同、悅納和理解。而要到達這一境界必須通過對話。對話是建立理解型的師生關(guān)系的有效途徑?！敖逃褪菍υ?是上一代人與下一代人的對話,是教師與學(xué)生的對話,是歷史與現(xiàn)實的對話,是人類歷史經(jīng)驗與個體的對話。〞對話中師生之間產(chǎn)生愛,獲得一種教學(xué)的情感體驗,在體驗的過程中形成生命的理解,建立共同的意義,生成自我價值。理解型的師生關(guān)系擁有和諧的教育空間,在這個和諧的教育空間中,學(xué)生通過師生間、生生間的交往和體驗獲得知識和能力,同時得到情感的滿足,個性的開展?！笆箓€體擁有課堂,即意味著尋求慰藉。〞“這個和諧的課堂是一個共享的空間。房間能容納所有居住其中的人的個體意義……教師和學(xué)生的存在彌漫于空間之中,他們不是作為孤立的個體,而是作為思想和行動的融合體,每個個體都依賴于他人而得到提高。〞這里所描述的雖然是一種理想的教育情境,但這個理想的教育情境在課堂實踐中通過師生的努力是可以形成的。在這個“個體意義〞充分展示的教育空間中,沒有漫長的等待,沒有落寞的孤獨,沒有遠離群體的邊緣意識。學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗是一種積極的生活體驗。那么怎樣在課堂實踐中構(gòu)建這種理想的師生關(guān)系呢?(一)理解型師生關(guān)系尋求教育的生活意義生活世界是與科學(xué)世界相對的概念,最初由現(xiàn)象學(xué)家胡塞爾提出。他認為,生活世界是一個前科學(xué)的世界,與客觀科學(xué)意義的世界觀不同,它是生活主體在其特殊視界中所經(jīng)驗的世界。這一世界對一切人都是共同的,因而是一個具有普遍意義的世界。哈貝馬斯對“生活世界〞作了進一步闡釋。在他看來,生活世界是指圍繞文化價值的子系統(tǒng)與人的意義的理解、交互主體性相關(guān)的世界,是與人的目的、主觀性聯(lián)系在一起的意義世界與價值世界。當(dāng)代教育中的許多教育情境背離了生活世界,出現(xiàn)了許多問題。因此教育要回歸到生活世界,課堂活動中要向?qū)W生展示生活的意義。人生活在現(xiàn)實中,每個人都是現(xiàn)實的一局部。邊緣化學(xué)生之所以邊緣,是由于他們的學(xué)習(xí)活動與現(xiàn)實的生活世界產(chǎn)生了疏離。這種疏離使他們對學(xué)校生活產(chǎn)生了厭倦。因此課堂活動中教師要消除這種疏離,在科學(xué)世界與生活世界之間建立起聯(lián)系通道。加強課堂活動與生活世界的溝通能使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中增強學(xué)習(xí)的主觀能動性,在學(xué)習(xí)過程中找到學(xué)習(xí)的樂趣,在課堂活動中產(chǎn)生“課堂即家〞的感覺。這種感覺是對生活世界的一種回歸。課堂活動的意義應(yīng)該是交往中的意義建構(gòu),然而當(dāng)我們對中學(xué)生中存在著的比擬嚴重的學(xué)習(xí)、生活上的焦慮以及厭學(xué)現(xiàn)象進行調(diào)查時,得出的數(shù)據(jù)常常是觸目驚心的。因此教師要在課堂上建構(gòu)家的感覺,這可以從如下幾個方面努力：發(fā)現(xiàn)生活中的學(xué)習(xí)素材,教師要積極地引導(dǎo)學(xué)生從生活中尋找學(xué)習(xí)的資源,主要表現(xiàn)為從周圍的生活中開發(fā)有意義的生活課程,邊緣化學(xué)生在這種有意義的生活過程中能找到學(xué)習(xí)的樂趣和信心,培養(yǎng)進一步學(xué)習(xí)的優(yōu)良動機；加強學(xué)習(xí)的過程性；學(xué)習(xí)的過程不只是接受,它還需要學(xué)生去發(fā)現(xiàn)。間接知識是學(xué)生獲得知識的主要來源,但適當(dāng)?shù)耐ㄟ^親身探究而得的直接知識在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的作用是不可低估,教師要指導(dǎo)學(xué)生參與到課堂活動中來,分給他們明確的學(xué)習(xí)任務(wù),通過活動過程中的動手動腦回到課堂中來；開設(shè)綜合實踐活動課程?！熬C合實踐活動是基于學(xué)生的直接經(jīng)驗、密切聯(lián)系學(xué)生自身生活和社會生活,表達對知識的綜合運用的課程形態(tài)。〞它是一種課程生成模式,它的價值在于智慧的統(tǒng)整和知識的統(tǒng)整。通過綜合實踐師生能在解決問題的交往中建立起理解,形成理解型的關(guān)系,邊緣化學(xué)生在直接經(jīng)驗的作用下通過與教師的交往生成知識,養(yǎng)成能力,品嘗到成功的快樂。理解型的師生關(guān)系的建立就是要使教育回歸生活世界,尋求教育的生活意義?！吧钜饬x是無聲的聲音,不能聽見的呼喊,無法用語言表達的話語,沒有形狀的表現(xiàn),它在個人經(jīng)驗中成長……對話是生活意義的土壤。〞追尋學(xué)習(xí)過程中的生活意義對每一個成長中的學(xué)生都是非常必要的,對于邊緣化學(xué)生來說尤其如此。面對邊緣化學(xué)生,教師要學(xué)會等待。課堂活動中教師的等待是一種期盼,一種信任,也是一種教育的責(zé)任。教師要學(xué)會等待,讓學(xué)生有一個比擬寬松的自我空間和一個深入思考的過程。同時還要主動傾聽。學(xué)生是帶著自己的觀念進入教學(xué)過程的,因此教師要傾聽學(xué)生自己的觀念。通過課堂活動中傾聽學(xué)生,創(chuàng)造條件,讓學(xué)生誕生更精彩的觀念。傾聽的過程是了解的過程也是取得理解的過程。通過傾聽教師掌握了學(xué)生的情況,同時由于對學(xué)生的真誠傾聽也取得了學(xué)生的信任,而信任是教育的根底。邊緣學(xué)生是自我意識比擬弱的學(xué)生群體,教師要通過傾聽培養(yǎng)他的自信心,鼓勵他們在課堂中積極參與,幫助他們從課堂活動的邊緣回到課堂活動中心。尤其是那些平時表現(xiàn)不太好,學(xué)業(yè)失敗,不愛發(fā)言的學(xué)生。教育過程中我們應(yīng)當(dāng)尋求差異,傾聽那些代表差異的沉默的各方面的聲音,讓那些弱勢群體有講話的時機。(二)理解型師生關(guān)系強調(diào)消解教師的話語霸權(quán)教師話語霸權(quán)的實質(zhì)是教育活動中教師用一種聲音取代不同的意見。教師的話語霸權(quán)造成了師生在教育交往中缺少對話的平等。語言即家,語言是我們生活的場所,但令我們擔(dān)憂的是“教育的語言已經(jīng)疏遠了體驗,一定程度上,聽的藝術(shù)——即聽取我們教學(xué)過程中所用的富有意義的信息呼喚——已經(jīng)消失了。〞語言的異化把我們的講話和行動簡化為權(quán)力協(xié)商,這使教師和學(xué)生都感到窒息。生活于語言中,生活于形成和塑造我們的那種語言力量中就是唯一的生活。消解教育活動中教師的話語霸權(quán)的主要途經(jīng)是對話,對話中理解,理解的根底上形成和諧的師生關(guān)系。這種和諧的師生關(guān)系可以幫助邊緣學(xué)生重新認識自己,改變自己的命運。(三)理解型的師生關(guān)系要求重構(gòu)教學(xué)標(biāo)準傳統(tǒng)的師生關(guān)系認為教師是“教育者〞,其職責(zé)就是“教〞；學(xué)生那么是“受教育者〞,其任務(wù)就是“學(xué)〞。這里總不言而喻的認為教師一定比學(xué)生高明。這種師生關(guān)系中教師的權(quán)威來源于其對知識的控制。新的課程觀念提出了新的師生關(guān)系要求。教師不再是絕對的權(quán)威,教學(xué)中應(yīng)存在一種反思,教學(xué)關(guān)系是一種反思性的關(guān)系,這種反思性的教學(xué)關(guān)系追求主體性與主體間性的統(tǒng)一。“主體間性是指特定人員發(fā)揮主體性與其他人員保持理解關(guān)系的屬性(在哲學(xué)上,當(dāng)人與物相對而言時,任何正常人都可稱為主體,因而主體間性又可理解為特定主體發(fā)揮主體性與其他主體保持理解關(guān)系的屬性),由理解性、通融性和共識性組成。〞在主體性與主體間性相統(tǒng)一的反思性教學(xué)中,教師要做到平等對話、將心比心、消解中心,正如小威廉姆E多爾所描述的：“在教師與學(xué)生的反思