立足統(tǒng)編教材，培養(yǎng)高階思維摘要：2019年11月，教育部發(fā)布了《關(guān)于加強初中學(xué)業(yè)水平考試命題工作的意見》，文件對初中學(xué)業(yè)水平考試命題工作進行了全方位的引導(dǎo)和規(guī)范，特別強調(diào)要依據(jù)課程標準科學(xué)命題，改變考試內(nèi)容，減少單純記憶、機械訓(xùn)練性質(zhì)的內(nèi)容，注重考查學(xué)生分析問題和解決問題的能力，增強學(xué)生創(chuàng)新精神和能力素質(zhì)。[1]文件的出臺改變了以往中考命題測試簡答題和論述題踩點給分的方法。一種源于“可觀察到的學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)”（SOLO）的分層評分機制，受到越來越多省份中考命題的青睞。這種分層賦分的基礎(chǔ)是SOLO分類理論。即把學(xué)生的思維水平層次按照由低到高分為前結(jié)構(gòu)、單點結(jié)構(gòu)、多點結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象拓展結(jié)構(gòu)五個層次。這種分類理論所指向的核心是學(xué)生答題時表達的邏輯思維，力求能夠準確評價學(xué)生思維能力所能達到的深度和廣度，指向高階思維。考試命題的變革倒逼著我們的課堂教學(xué)必然發(fā)生改變，而實際上我們統(tǒng)編初中語文教材高階思維訓(xùn)練的滲透已經(jīng)非常明顯了。 關(guān)鍵詞：統(tǒng)編初中語文教材；高階思維；課堂教學(xué)

所謂高階思維，是指發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力。它在教學(xué)目標分類中表現(xiàn)為分析、綜合、評價和創(chuàng)造。高階思維是高階能力的核心，主要指創(chuàng)新能力、問題求解能力、決策力和批判性思維能力。高階思維能力集中體現(xiàn)了知識時代對人才素質(zhì)提出的新要求，是適應(yīng)知識時代發(fā)展的關(guān)鍵能力。[2]我們的統(tǒng)編初中語文教材，從七年級開始就特別重視對學(xué)生高階思維的培養(yǎng)。這種培養(yǎng)不刻意追求指向明確、直達目的，而在于潛移默化、潤物無聲。如七年級上冊第15課《走一步，再走一步》，作為一篇自讀課文，編者不僅在課文內(nèi)加批注幫助學(xué)生理解課文，引發(fā)學(xué)生積極思考；還在課文后面的閱讀提示里說“生活中，常常有人遇事因膽怯而畏縮不前，就像文中的‘我’那樣。你有過類似的經(jīng)歷嗎？是怎樣克服的？文中爸爸幫‘我’脫險的做法對你有什么啟發(fā)？……”這個閱讀提示，既要求學(xué)生關(guān)注課文內(nèi)容，深入理解課文，更重要的是讓學(xué)生思考從故事中得到的啟示。學(xué)生要勾連自我的實際生活，去分析評價，學(xué)以致用。以前的人教版選這篇文章時，更多關(guān)注的的是課文內(nèi)容——要求學(xué)生梳理記敘文的“六要素”。相比之下，統(tǒng)編教材編寫的思維含量、思維深度更勝一籌，更注重學(xué)生高階思維的培養(yǎng)。統(tǒng)編初中語文教材不僅在課文里注重培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，在“名著閱讀”等板塊里也不斷地滲透反思、評價、創(chuàng)造等高階思維。例如在《西游記》的名著導(dǎo)讀后引導(dǎo)學(xué)生作專題探究，一是要學(xué)生講出取經(jīng)路上的曲折故事，要求注意故事中生動的細節(jié)；二是結(jié)合具體故事介紹你最喜歡的人物，說說喜歡這個人物的理由；專題三更要求學(xué)生分析西游記故事的情節(jié)結(jié)構(gòu)模式，發(fā)揮想象，自己創(chuàng)作取經(jīng)路上的故事。這樣的專題探究，包含分析、評價、創(chuàng)造等多種深度思維，理性思維、批判質(zhì)疑精神等核心素養(yǎng)，指向?qū)W生高階認知能力的培養(yǎng)。 這樣的理念，在中考試卷中也得到了越來越多的體現(xiàn)。以2020年浙江寧波語文中考名著閱讀試題為例：

4.有同學(xué)發(fā)現(xiàn)：讀《紅星照耀中國》就像從平面鏡中看客觀世界，讀《昆蟲記》就像從顯微鏡中看微觀世界，讀《契訶夫短篇小說選》就像從哈哈鏡中看變形的世界。請從《紅星照耀中國》《昆蟲記》中任選一部，結(jié)合內(nèi)容，參考示例，說說該同學(xué)為什么會有這樣的發(fā)現(xiàn)。5.根據(jù)下面的提示，從備選人物中任選一個，用他（她）的經(jīng)歷印證詩句。 詩句：“一片樹林里分出了兩條路——而我選擇了人跡更少的一條，從此決定了我一生的道路”

人物：A.簡·愛《簡·愛》B.劉思揚《紅巖》C.孫少平《平凡的世界》

這一組題目既考查學(xué)生介入作品的能力與策略，又關(guān)注學(xué)生跳出作品，調(diào)整情緒，拉開距離，對作品進行深刻的品評與闡述的能力。優(yōu)秀的中考試題，不僅在思維要求上難易適度，能力目標上指向合理，更能緊貼文本，成為學(xué)生走向文本核心的必由之路。2016年教育部公布了《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》，報告中明確指出我們的育人目標是“培養(yǎng)全面發(fā)展的人”；要將核心素養(yǎng)真正落在學(xué)生身上，學(xué)科教學(xué)是重中之重。語文學(xué)科命題要指向培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，從而對教學(xué)起到很好的導(dǎo)向作用?！读x務(wù)教育語文課程標準》（2022版）也指出：教師在日常的課堂教學(xué)中要把“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”融入我們的語文學(xué)科教學(xué)，使學(xué)生通過各項語文學(xué)習(xí)活動，在識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動和文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造等核心素養(yǎng)上得到不斷的發(fā)展，這是我們語文教師的不懈追求。 要發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，提升學(xué)生的高階思維是其中最重要的一環(huán)。那么如何在我們的統(tǒng)編語文課堂教學(xué)中發(fā)展學(xué)生的高階思維呢？一、依托課后練習(xí)，提升學(xué)生思維品質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生積極思考的習(xí)慣

布魯姆認為，學(xué)生以一種熟悉的方式重新闡述問題，認識它與熟悉的問題的相似性，從熟悉的問題中抽取解答方法，然后將該方法運用到需要解決的問題中去，這就是有意義的學(xué)習(xí)。[3]在語文教學(xué)中，不能僅僅以知識的獲取為目標，而應(yīng)該把獲取知識的過程與方法作為重要的教學(xué)目標，讓學(xué)生不僅懂得“是什么”，更要懂得“為什么”“怎么樣”，增加學(xué)生閱讀思考的長度、深度和廣度，以此減少語文教學(xué)的“套路化”“貼標簽”和“死記硬背”。比如，筆者執(zhí)教七年級上冊《皇帝的新裝》一課，我依據(jù)課后思考探究一“這篇童話想象奇特，人物滑稽可笑，情節(jié)荒誕離奇?？焖匍喿x全文，把握故事情節(jié)，并用自己的話簡要復(fù)述。”引導(dǎo)學(xué)生了解課文內(nèi)容后，再根據(jù)思考探究二“一個小孩子最先說出了真相，老百姓也都說出了真相，而皇帝和他的大臣們?nèi)匝b模作樣地把戲演下去。作者這樣寫，有什么用意？”問了一個問題：“讀完童話，我們不由自主地就要想一想，一眼就看穿的騙局，為什么上自皇帝下至百姓沒有人敢于揭穿，最后由一個孩子說出了真相呢？”學(xué)生的答案思維迥異：有的說：“皇帝、官員怕別人說自己不稱職，丟了職位”，有同學(xué)說：“百姓怕人笑話自己愚蠢”，也有同學(xué)說：“他們都很虛偽、都愛慕虛榮，迷失了自己”。我接著追問道：“小孩子難道不怕被人笑話愚蠢？”學(xué)生自然會想到：“是呀，小孩子沒有什么稱職不稱職的?！苯又麄兟靼祝骸靶『⒆犹煺妫粫紤]自己。皇帝、大臣、百姓都首先考慮自己，所以都不說真話?！痹诖嘶A(chǔ)上我繼續(xù)問道：“各位同學(xué)，如果你就是站在游行大典中的一個孩子，你會說真話嗎？”沒讓學(xué)生回答，我直接說道：“我想你不會，你怕被人嘲笑。你不會，你怕被人看成另類。你不會，因為不敢?；蛟S有同學(xué)說我會說實話。那么我們再假設(shè)一下，再過十年二十年，你長大了，如果遇到這種情況，你還會說實話嗎？”這節(jié)課的最后我問道：“皇帝、大臣、百姓們也曾經(jīng)都是一個天真無邪的孩子，是一塊什么樣的社會土壤讓他們都不敢說真話了呢？或者說《皇帝的新裝》就像一面鏡子，它照出一個怎樣的社會現(xiàn)實呢？”依據(jù)課后練習(xí)在層層追問中，學(xué)生對課文的理解逐步深入，思維的獨立性和批判性都邁出了重要一步，從此他們不再將老師和課本視為絕對的權(quán)威，而是開始質(zhì)疑，能夠用批判性思維對待課本的觀點和別人的意見。他們不再盲從，而是開始自覺、客觀的審視自己的思維，開始有意識的檢查和展示自己的思維。思維方式也逐漸從低價思維想向高價思維過度。二、勾連課文內(nèi)容，提倡對比閱讀，培養(yǎng)學(xué)生思辨能力

著名教育家烏申斯基說：“比較是一切理解和思維的基礎(chǔ)，我們正是通過比較來了解世界上的一切的。”對比閱讀就是將內(nèi)容或形式相近或相反的文本進行比較，同中求異，異中求同。開展對比閱讀能有效發(fā)展學(xué)生辯證分析能力。1.同中求異。教師可以引導(dǎo)學(xué)生對內(nèi)容、主題或手法相近的文章進行分析比較，找到不同之處，感悟文本獨特性，體會作家創(chuàng)作個性。筆者執(zhí)教《阿西莫夫短文兩篇》一課時，設(shè)計了一個教學(xué)活動“《恐龍無處不在》和《被壓扁的沙子》這兩篇文章，如果從邏輯嚴密的角度看，哪一篇存在邏輯漏洞呢？”這個話題是對學(xué)生逆向思維的訓(xùn)練，從表面上看，這兩篇文章似乎邏輯思路都非常嚴密，但如果仔細辨析，不難發(fā)現(xiàn)，《被壓扁的沙子》一文在邏輯推理上存在漏洞——亞麗桑那大學(xué)發(fā)現(xiàn)恐龍滅絕年代的巖層中含有斯石英，如果以此證明造成恐龍滅絕的原因不是火山運動而是撞擊的話，就需要“該區(qū)域是6500萬年前巨大的小行星或彗星撞擊地球的區(qū)域”這一前提。如果沒有這個前提，就不能說明該區(qū)域的斯石英原子排列來源于撞擊。這一教學(xué)任務(wù)，就是對本課邏輯推理知識的有效運用。2.異中求同。教師可以引導(dǎo)學(xué)生在看似不同的作品中尋找共同點，感悟?qū)懽饕?guī)律，從而鍛煉辯證分析能力。比如，七年級下冊學(xué)了第五單元的《紫藤蘿瀑布》和《一棵小桃樹》之后，我讓學(xué)生比較閱讀描寫紫藤蘿和小桃樹的語段，探究兩篇文章在寫景的手法上有哪些共性。學(xué)生各抒己見，有的提出寫紫藤蘿主要采用了前后對比的寫法，眼前的紫藤蘿花開得很旺盛，而十多年前的藤蘿花則是伶仃地掛在樹梢；而小桃樹則融情于景，寫小桃樹實際上也在寫我。兩篇文章在寫景上都抓住了景物的特征；有的則從修辭的角度得到了兩篇文章寫景時都用了比喻、擬人的修辭手法，從而使景物妙處橫生、生動形象，還有的同學(xué)從托物言志和物我交融的角度來對比……學(xué)生從不同的角度深入探討，發(fā)表了許多精彩的見解。就這樣，師生一起層層深入地比較分析，探討出景物描寫的一些技法，慢慢地，學(xué)生語文素養(yǎng)自然而然得到提升。 可以說，在統(tǒng)編語文教材的閱讀教學(xué)中，只要我們精選對比文本，設(shè)計好對比方向，激發(fā)起學(xué)生探究興趣，就能很好地培養(yǎng)學(xué)生辯證分析的能力。三、整合課程資源，設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)群，鼓勵學(xué)生探索創(chuàng)新

2022版《義務(wù)教育語文課程標準》指出：“義務(wù)教育語文課程內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)。設(shè)計語文學(xué)習(xí)任務(wù)，要圍繞特定學(xué)習(xí)主題，確定具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語文實踐活動。語文學(xué)習(xí)任務(wù)群由相互關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)組成，共同指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實踐性、綜合性?！盵4]統(tǒng)編教材每單元都是按主題劃分的，教師便可引導(dǎo)學(xué)生對同主題課文進行深入探討。比如，八年級下冊第二單元《藤野先生》《會憶我的母親》《回憶魯迅先生》這組文章都是寫人的，筆者曾組織學(xué)生進行群文閱讀，在引導(dǎo)學(xué)生感受理解人物形象的同時，綜合歸納寫人文章的技法。在教學(xué)過程中，需將問題細化，逐步引導(dǎo)，比如：三個人物各有什么特點？作者如何評價他們？作者為什么這樣評價他們？學(xué)生自然就會舉出文本中許多事例來支撐自己的觀點，此時，便可因勢利導(dǎo)地提問：“寫人文章通過什么來體現(xiàn)人物特征？”學(xué)生自然就綜合歸納出寫人文章要選擇典型事例、要通過細節(jié)描寫體現(xiàn)人物特征等結(jié)論。一組文章的閱讀，突破了單篇文章的局限性，增加學(xué)生思考的廣度和深度，學(xué)生在探究問題過程中，很好地鍛煉了綜合分析和評價能力。其次，還可以選擇相同體裁的作品開展群文閱讀。同一體裁的文章在寫作方法上往往既有個性，又有共性。對同體裁多篇文本加以分析綜合，能有效地促進學(xué)生對此類文本內(nèi)在規(guī)律的把握。比如在教統(tǒng)編語文九年級上冊《故鄉(xiāng)》這一課時，筆者引導(dǎo)學(xué)生體會《故鄉(xiāng)》中環(huán)境描寫的作用。在第一課時理解課文人物形象基礎(chǔ)上，我讓學(xué)生快速閱讀課文，勾畫課文里的景物描寫，然后思考景物描寫的作用。著讓學(xué)生在自我體會的基礎(chǔ)上以前后桌四人小組為單位討論各處景物描寫的作用，以學(xué)生的發(fā)言引領(lǐng)課堂，我相機點撥指導(dǎo)。學(xué)生在討論中明白了課文開頭的風(fēng)景描寫，寥寥數(shù)筆，便畫出了一副冷澀的故鄉(xiāng)風(fēng)景圖——深冬的時令、陰晦的天氣、蕭索的荒村，沒有一些活氣，從而給全篇奠定了黯淡的基調(diào)。這陰沉死寂，既寫風(fēng)景，寫環(huán)境，也寫故鄉(xiāng)的人，寫生活，是對“故鄉(xiāng)”缺乏生機、活力與希望，令人壓抑的批判。在回憶少年閏土?xí)r的環(huán)境描寫，則完全是另一幅畫面，“深藍的天空中掛著一輪金黃的圓月，下面是海邊的沙地，都種著一望無際的碧綠的西瓜”，這副畫洋溢著生命的活力，是作者理想的寄托。在學(xué)生理解這篇課文景物描寫之后，我又用了一個課時讓學(xué)生閱讀本單元的后幾篇小說——我的叔叔于勒》《孤獨之旅》，讓他們用所學(xué)知識探究這幾篇小說中環(huán)境描寫的作用。同樣，我先讓他們找出各篇文章中景物描寫的句子，《我的叔叔于勒》里紫色的陰影，《孤獨之旅》開篇中對鴨群的描繪，蘆葦蕩如萬重大山圍住小船的膽怯，暴風(fēng)雨之后的夜晚……接著順勢引導(dǎo)他們思考：“隨著人物形象（心情）的變化，景色有變化嗎？”由此，讓學(xué)生明白在一定的環(huán)境下人物的“情語”“心語”會不自覺地隨著“景語”的流動而流動，進入“物我一體”的理想境界。這樣學(xué)生對環(huán)境描寫用來渲染氣氛，烘托人物心情，展示人物性格，推動情節(jié)發(fā)展，突出主題等作用有了直接的感知。在群文閱讀過程中，學(xué)生經(jīng)歷了瀏覽文本提取要素，分析評價群文整合要素，綜合群文要素歸納總結(jié)規(guī)律的過程，極好地鍛煉了學(xué)生的思維能力。再次，也可以打破統(tǒng)編教材編排的次序，選擇同一作者不同階段的一組文章來閱讀。比如在統(tǒng)編初中語文教材中，學(xué)生學(xué)了多首杜甫的詩歌，有人曾指導(dǎo)學(xué)生閱讀杜甫的這些詩歌，強調(diào)知人論世，結(jié)合作者生平和時代特點進行探究。學(xué)生查閱每首詩歌的寫作背景，了解了杜甫的生平經(jīng)歷，感知每首詩歌的內(nèi)容，把握各首詩的情感，經(jīng)過一番綜合評價，總結(jié)出作者一生創(chuàng)作的大致特點：讀書和壯游時期，豪情滿懷；困守長安十年，關(guān)注同情百姓；安史亂后，思念親人、悲嘆家國命運；漂泊西南，依然憂國憂民，感慨自身命運。這樣的閱讀訓(xùn)練也很好地鍛煉了學(xué)生的高階思維能力