日本社會(huì)科教育的新理論與新實(shí)踐

一、社會(huì)科的動(dòng)搖日本的社會(huì)科開(kāi)設(shè)于“二戰(zhàn)”以后。進(jìn)入21世紀(jì)的轉(zhuǎn)折期，社會(huì)科的通用定義和觀念開(kāi)始受到動(dòng)搖并變得曖昧。其原因大致有三點(diǎn)。第一是教育政策和行政上的變化。政府以及文部科學(xué)省從2007年開(kāi)始相繼修訂了教育基本法、學(xué)校教育法和學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)（即課程標(biāo)準(zhǔn)——譯者），重新修改了教育目標(biāo)和學(xué)校教育目標(biāo)。教育目標(biāo)再次被確認(rèn)為培育“國(guó)家和社會(huì)的建設(shè)者”，同時(shí)增加了培養(yǎng)愛(ài)鄉(xiāng)情、愛(ài)國(guó)心之類的新內(nèi)容?！耙耘囵B(yǎng)作為生存于國(guó)際社會(huì)的、民主和平的國(guó)家和社會(huì)的建設(shè)者所必需的公民資質(zhì)之基礎(chǔ)”這一社會(huì)科的目標(biāo)并沒(méi)有改變，但因相關(guān)法律的修訂，教學(xué)內(nèi)容則附加了一些新的項(xiàng)目。第二是學(xué)校教育的改革和作為其中一環(huán)的社會(huì)科的改革。到了21世紀(jì)轉(zhuǎn)折期，東京都品川區(qū)、廣島縣吳市等地區(qū)在教育特區(qū)推出了小學(xué)和初中一體化的新教育計(jì)劃以及為實(shí)現(xiàn)其計(jì)劃的課程，并付諸實(shí)施，由此開(kāi)始了來(lái)自教育第一線的改革。作為其改革的一部分，社會(huì)科也創(chuàng)造出了不同于以往那種依據(jù)學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)開(kāi)設(shè)的社會(huì)科。其代表為品川區(qū)(2004)的“公民科”。①“公民科”源于東京都杉并區(qū)和田初中創(chuàng)設(shè)的“人世間科”。這一改革推動(dòng)人們?nèi)ニ伎棘F(xiàn)實(shí)生活中的學(xué)生到底需要什么，動(dòng)搖了社會(huì)科的既往觀念。第三是社會(huì)科教學(xué)實(shí)踐的變化。日本至今為止開(kāi)發(fā)了許多社會(huì)科教學(xué)模式。但是，大部分將有關(guān)社會(huì)生活的知識(shí)和理解作為教學(xué)的重點(diǎn)，也就是所謂的關(guān)于社會(huì)認(rèn)識(shí)的教學(xué)。到了21世紀(jì)的轉(zhuǎn)折期，以往社會(huì)科中所沒(méi)有的價(jià)值、規(guī)范、規(guī)則和秩序等概念被提出來(lái)了，并出現(xiàn)了致力于改革社會(huì)科教學(xué)的研究人員和教師，他們推進(jìn)了對(duì)社會(huì)科教育的重新認(rèn)識(shí)。至今為止，社會(huì)科被定義為“通過(guò)社會(huì)認(rèn)識(shí)的形成培養(yǎng)公民資質(zhì)”的學(xué)科（內(nèi)海1971）。這是1947年以來(lái)一直保持不變的定義。然而，1989年的學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)卻廢止了小學(xué)低年級(jí)和高中的社會(huì)科，分別由生活科、地理歷史科和公民科取代。這些變化促使人們重新質(zhì)問(wèn)什么是社會(huì)科。二、1990-2000年代社會(huì)科和公民資質(zhì)教育的動(dòng)向（一）社會(huì)科模式的多樣化在21世紀(jì)的轉(zhuǎn)折期，日本的社會(huì)科在教育理論和教育實(shí)踐上出現(xiàn)了一系列的變化。主要表現(xiàn)為旨在理解社會(huì)的社會(huì)認(rèn)識(shí)教育與公民資質(zhì)教育(CitizenshipEducation)之間的聯(lián)系變得多樣化了。在社會(huì)科領(lǐng)域，社會(huì)認(rèn)識(shí)教育和公民資質(zhì)教育之間的聯(lián)系模式比較典型的有以下三種，分別用圖1、圖2和圖3表示。圖1模式1分離型（through型）圖2模式2整合型（for型）圖3模式3關(guān)聯(lián)型（by型）圖1的模式，筆者稱之為分離型（through型）。這種模式試圖保持社會(huì)認(rèn)識(shí)教育和公民資質(zhì)教育之間的并列而又關(guān)聯(lián)的關(guān)系。日本社會(huì)科教育界60多年以來(lái)一直參照這個(gè)模式。該模式是以社會(huì)認(rèn)識(shí)教育和公民資質(zhì)教育的彼此獨(dú)立、相互分離為前提的?？梢哉f(shuō)日本多年來(lái)一直以模式1為基本范例來(lái)定義社會(huì)科，并探索社會(huì)認(rèn)識(shí)教育和公民資質(zhì)教育之間的關(guān)系。圖2的模式，筆者稱之為整合型（for型）。這種模式試圖將社會(huì)認(rèn)識(shí)教育與公民資質(zhì)教育重疊起來(lái)，使其指向共同的目標(biāo)。該模式把社會(huì)認(rèn)識(shí)教育納入到公民資質(zhì)教育的范疇內(nèi)，構(gòu)成目的—手段關(guān)系。即公民資質(zhì)教育是目的，社會(huì)認(rèn)識(shí)教育是手段。其特點(diǎn)是，社會(huì)認(rèn)識(shí)教育是為了公民資質(zhì)教育而進(jìn)行的。迄今為止，以圖2的模式作為范例的社會(huì)科教育的理論和實(shí)踐并不多。圖3的模式，筆者稱之為關(guān)聯(lián)型（by型），這是將社會(huì)認(rèn)識(shí)教育和公民資質(zhì)教育的一部分重疊而聯(lián)系起來(lái)的模式。社會(huì)認(rèn)識(shí)教育和公民資質(zhì)教育的一部分雖然重復(fù)，但各自具有獨(dú)立的目標(biāo)。其特征是在重復(fù)的部分里將公民資質(zhì)教育和社會(huì)認(rèn)識(shí)教育結(jié)合起來(lái)，追求新的目標(biāo)。以圖3為范例的社會(huì)認(rèn)識(shí)教育和公民資質(zhì)教育雖然各有各的目標(biāo)，但它們又有重疊部分。新的社會(huì)科理論正是以兩者的重疊部分為中心建構(gòu)的。這個(gè)重疊部分相當(dāng)重要。在此部分，社會(huì)認(rèn)識(shí)教育和公民資質(zhì)教育產(chǎn)生了新的領(lǐng)域。1990年代后這種新的實(shí)踐在日本相當(dāng)活躍。（二）從世紀(jì)轉(zhuǎn)折期到21世紀(jì)初的社會(huì)科教育的走向1990年以后，日本社會(huì)科教育的理論和教學(xué)研究趨于多樣化。戰(zhàn)后長(zhǎng)期保持不變的“通過(guò)社會(huì)認(rèn)識(shí)的形成來(lái)培養(yǎng)公民資質(zhì)”這一社會(huì)科的定義開(kāi)始受到了動(dòng)搖。這種動(dòng)搖始于20世紀(jì)70年代后半期“社會(huì)科學(xué)教育論”的提出。該理論將社會(huì)科限定于“社會(huì)認(rèn)識(shí)教育”，不再顧及公民資質(zhì)教育，并把社會(huì)科的任務(wù)限定于可實(shí)證且具有可能性的事情上，由此來(lái)保證教育的科學(xué)性。這就是所謂的“狹義社會(huì)科”論。即以地理學(xué)、歷史學(xué)、社會(huì)科學(xué)的研究為基礎(chǔ)，將科學(xué)研究成果納入學(xué)校教育中，讓學(xué)生學(xué)習(xí)其研究成果和研究方法，由此改造了社會(huì)科。“狹義社會(huì)科”論采用了圖1的社會(huì)科模式，將社會(huì)科教育的任務(wù)縮小為左邊的社會(huì)認(rèn)識(shí)教育。一方面，它把迄今為止的社會(huì)科視為“廣義社會(huì)科”，試圖讓人們認(rèn)識(shí)到社會(huì)科背負(fù)了太大、太重的任務(wù)，須減輕教育研究者和教師的重負(fù)；另一方面，它將公民資質(zhì)教育排除在社會(huì)科教育之外，而這反過(guò)來(lái)又刺激了將公民資質(zhì)教育作為社會(huì)科教育固有的使命和任務(wù)的研究團(tuán)體的出現(xiàn)?！蔼M義社會(huì)科”論最初只在社會(huì)科教育學(xué)會(huì)的一部分會(huì)員中產(chǎn)生影響，而后，其影響力越來(lái)越大，逐漸開(kāi)始瓦解以往社會(huì)科的定義和觀念。1989年的學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)將此影響全面顯露出來(lái)，并呈現(xiàn)出一些新的變化可歸結(jié)為：從分離型和整合型轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)聯(lián)型。第一個(gè)新變化是，社會(huì)科中公民資質(zhì)教育重新受到重視，產(chǎn)生了新的公民資質(zhì)教育論。以往公民資質(zhì)教育論重視態(tài)度和興趣的培養(yǎng)，但新的公民資質(zhì)教育論導(dǎo)入價(jià)值和規(guī)范、規(guī)則和秩序等概念，要求學(xué)生在形成社會(huì)認(rèn)識(shí)的同時(shí)，形成對(duì)價(jià)值和規(guī)范的認(rèn)識(shí)，能進(jìn)行價(jià)值判斷和做出選擇等，將公民資質(zhì)的其他方面也作為學(xué)習(xí)對(duì)象。從此，在社會(huì)科教育里創(chuàng)新出了把社會(huì)認(rèn)識(shí)教育和公民資質(zhì)教育相結(jié)合（如圖2）的新模式。第二個(gè)新變化是，出現(xiàn)了欲將道德和倫理作為社會(huì)科一個(gè)領(lǐng)域的動(dòng)向。這種想法最初始于藤原、宮臺(tái)等編輯的《人生教科書(shū)》、《人世間》、《規(guī)則》里。這些論著不僅包含公民領(lǐng)域的經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、社會(huì)學(xué)，還包含了法律學(xué)、心理學(xué)等領(lǐng)域。不僅提供關(guān)于社會(huì)的知識(shí)，還從跨越人生之坎的角度來(lái)展現(xiàn)與人生、與生存方式有密切聯(lián)系的現(xiàn)實(shí)生活和現(xiàn)實(shí)世界。茶水女子大學(xué)附屬小學(xué)(2004)自2001年開(kāi)始在課程改革實(shí)驗(yàn)中將生活科和社會(huì)科改組為公民科，并試圖通過(guò)這門(mén)學(xué)科培養(yǎng)具有價(jià)值判斷力和決策能力的“有責(zé)任感的公民”。此外，東京都品川區(qū)(2006)在教育改革中，推出了小學(xué)和中學(xué)一體化課程，并作為其改革的一部分新設(shè)了公民科。這些改革以整合型為范例，通過(guò)設(shè)立一門(mén)獨(dú)立于社會(huì)科之外的新學(xué)科、甚至通過(guò)設(shè)立學(xué)校教育的一個(gè)新領(lǐng)域來(lái)展開(kāi)公民資質(zhì)教育。第三個(gè)新變化是，把在社會(huì)科教育中含糊不明的社會(huì)認(rèn)識(shí)教育和公民資質(zhì)教育關(guān)聯(lián)起來(lái)，開(kāi)發(fā)新的社會(huì)科教育理論和教學(xué)模式，也就是在社會(huì)科中的社會(huì)認(rèn)識(shí)教育與公民資質(zhì)教育之間的中間地帶探求新的發(fā)展。對(duì)此將在下節(jié)詳細(xì)介紹。三、廣義社會(huì)科和狹義社會(huì)科—中間地帶的探索（一）社會(huì)科模式的新發(fā)展在第二節(jié)筆者介紹了社會(huì)科教育的三種模式，并指出社會(huì)科已經(jīng)走向多樣、社會(huì)認(rèn)識(shí)教育與公民資質(zhì)教育之間的中間地帶發(fā)展出了新的模式，筆者用圖4系列來(lái)展現(xiàn)這種發(fā)展的邏輯。這些圖將焦點(diǎn)置于地理、歷史、公民三領(lǐng)域，展現(xiàn)社會(huì)認(rèn)識(shí)教育和公民資質(zhì)教育之間的關(guān)系。（以下各圖中帶陰影的字表示雖已意識(shí)化但未作為目標(biāo)，虛線框表示雖意識(shí)到但沒(méi)有直接聯(lián)系）圖4-1各自獨(dú)立的地理、歷史、公民領(lǐng)域的教育圖4-2作為社會(huì)認(rèn)識(shí)教育的地理、歷史、公民領(lǐng)域的教育圖4-3與社會(huì)認(rèn)識(shí)教育相關(guān)的地理、歷史、公民領(lǐng)域的教育圖4-4-1通過(guò)社會(huì)認(rèn)識(shí)教育以培養(yǎng)公民資質(zhì)的地理、歷史、公民領(lǐng)域的教育圖4-4-2以公民資質(zhì)教育為目標(biāo)的地理、歷史、公民領(lǐng)域的教育圖4-5以公民資質(zhì)教育為目標(biāo)的地理、歷史、公民領(lǐng)域的教育圖4-1中，雖說(shuō)是社會(huì)認(rèn)識(shí)教育，但實(shí)際上進(jìn)行的是地理、歷史、公民領(lǐng)域的分科教育，三者之間各自為政，相互分離。這種模式，當(dāng)然不包含公民資質(zhì)教育的觀點(diǎn)，而且在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中也沒(méi)有充分考慮社會(huì)認(rèn)識(shí)教育論的觀點(diǎn)。擔(dān)任初中的社會(huì)科、高中的地理歷史科、公民科目教學(xué)任務(wù)的教師大都采用這種模式開(kāi)展教學(xué)。每位教師把自己認(rèn)定為地理教師或歷史教師，以教地理或者教歷史為己任。結(jié)果，“社會(huì)科”、“地理歷史科”等學(xué)科名和“培養(yǎng)公民資質(zhì)”的目標(biāo)僅成了一種裝飾。圖4-2中，雖沒(méi)考慮公民資質(zhì)教育，卻意識(shí)到社會(huì)認(rèn)識(shí)教育的目標(biāo)。雖分地理、歷史、公民三個(gè)領(lǐng)域開(kāi)展教學(xué)，但注重讓學(xué)生掌握整體的社會(huì)知識(shí)，進(jìn)行社會(huì)認(rèn)識(shí)教育；運(yùn)用地理、歷史中的學(xué)習(xí)對(duì)象，有意識(shí)地展現(xiàn)這些學(xué)習(xí)對(duì)象與現(xiàn)代社會(huì)的聯(lián)系以及它們的社會(huì)功能和作用。這種展現(xiàn)在地理領(lǐng)域是直接的，在歷史領(lǐng)域則是間接的，都是以地理學(xué)、歷史學(xué)或者社會(huì)科學(xué)諸領(lǐng)域的研究為基礎(chǔ)的。因此，教師教授某學(xué)科領(lǐng)域的研究成果，或是按照某學(xué)科領(lǐng)域的研究成果重新組織教學(xué)。模式是基于科學(xué)研究的社會(huì)科學(xué)教育論的代表。圖4-3中，地理、歷史、公民領(lǐng)域的教育分別進(jìn)行，各自追求達(dá)到社會(huì)認(rèn)識(shí)教育的標(biāo)準(zhǔn)。所謂的標(biāo)準(zhǔn)就是指為理解現(xiàn)代社會(huì)而可以靈活運(yùn)用的概念和理論，即社會(huì)科學(xué)的法則和理論。這種模式體現(xiàn)社會(huì)科學(xué)教育論的主張，該理論主張根據(jù)社會(huì)科學(xué)的概念和理論以及統(tǒng)一的目標(biāo)來(lái)編制包含地理、歷史、公民領(lǐng)域的社會(huì)科課程。有時(shí)，它會(huì)將地理、歷史、公民領(lǐng)域加以整合，編制成綜合性社會(huì)科學(xué)課程。在地理領(lǐng)域的教育中，教授地理學(xué)和社會(huì)科學(xué)的概念和理論，不僅可以使學(xué)生運(yùn)用這些概念和理論來(lái)解釋現(xiàn)代社會(huì)，而且可以運(yùn)用它們解釋和解決現(xiàn)代社會(huì)的各種問(wèn)題。作為社會(huì)科學(xué)教育的地理、歷史、公民領(lǐng)域的教育通過(guò)解釋現(xiàn)代社會(huì)及其問(wèn)題來(lái)保持這些學(xué)科知識(shí)與現(xiàn)代社會(huì)的聯(lián)系，從而間接地實(shí)現(xiàn)公民資質(zhì)教育的目標(biāo)。圖4-4-1中，地理、歷史、公民領(lǐng)域的教育超越社會(huì)科學(xué)教育而直接地與公民資質(zhì)教育關(guān)聯(lián)。例如，在地理領(lǐng)域中，不限于闡釋現(xiàn)代社會(huì)及其問(wèn)題，而且讓學(xué)生探究應(yīng)對(duì)和解決現(xiàn)代社會(huì)問(wèn)題的方法，并在這種探究活動(dòng)中讓學(xué)生反復(fù)斟酌、反思自己的判斷、決策，從而為作出更好的判斷和決策奠定基礎(chǔ)。再如，在歷史領(lǐng)域的教育中通過(guò)闡釋現(xiàn)實(shí)社會(huì)的問(wèn)題、探討解決問(wèn)題的方法等等學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生考察、比較過(guò)去的社會(huì)和現(xiàn)在的社會(huì)，將歷史學(xué)習(xí)與現(xiàn)代社會(huì)的學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到歷史學(xué)習(xí)能有助于他們更好地理解現(xiàn)實(shí)社會(huì)。總之，該模式反映了新的公民資質(zhì)教育論的主張，即在地理領(lǐng)域和歷史領(lǐng)域的學(xué)習(xí)中，要闡釋問(wèn)題，明了用以判斷、決定問(wèn)題解決方案所應(yīng)依據(jù)的價(jià)值和規(guī)范，并對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的功能和作用進(jìn)行深入地思考和探究。圖4-4-2顯示地理、歷史、公民領(lǐng)域的教育中，三者不僅密切聯(lián)系而且與公民資質(zhì)教育相關(guān)聯(lián)。此模式追求的是，通過(guò)將社會(huì)現(xiàn)象及其問(wèn)題作為學(xué)習(xí)主題，建立地理、歷史、公民領(lǐng)域的聯(lián)系，對(duì)社會(huì)現(xiàn)象及其問(wèn)題進(jìn)行綜合闡釋，進(jìn)而分析、討論并解決社會(huì)問(wèn)題，落實(shí)公民資質(zhì)教育。圖4-5類似于圖4-4-2，但更重視分析、討論和解決社會(huì)問(wèn)題。由此來(lái)看，它更聚焦于公民資質(zhì)教育，地理、歷史、公民領(lǐng)域的教育退居其后。有時(shí)看不到單獨(dú)的地理、歷史、公民領(lǐng)域的教育，它們只作為學(xué)生多側(cè)面地闡釋社會(huì)、思考和探究社會(huì)現(xiàn)象和社會(huì)問(wèn)題的一種手段。此種模式不考慮地理、歷史、公民領(lǐng)域的教育是否要?dú)w人社會(huì)認(rèn)識(shí)教育，或者是否要通過(guò)社會(huì)認(rèn)識(shí)教育來(lái)進(jìn)行，或者是否要將社會(huì)認(rèn)識(shí)教育作為絕對(duì)必要條件之類的問(wèn)題。地理、歷史、公民領(lǐng)域的教育根據(jù)學(xué)習(xí)主題而變化，始終把目標(biāo)置于公民資質(zhì)教育的培養(yǎng)，它要求每個(gè)學(xué)生思考作為一個(gè)公民或者社會(huì)成員如何來(lái)面對(duì)社會(huì)生活及其社會(huì)問(wèn)題，并探究有關(guān)社會(huì)選擇、社會(huì)發(fā)展、社會(huì)結(jié)構(gòu)等問(wèn)題。（二）中間地帶的類型與特征以上對(duì)于圖4系列的六個(gè)圖進(jìn)行了說(shuō)明，下面再?gòu)膶W(xué)習(xí)主題、目標(biāo)、主要內(nèi)容、方法、地理領(lǐng)域和歷史領(lǐng)域?qū)W習(xí)中的案例和特點(diǎn)等6個(gè)方面，用表1再作一歸納。四、指向公民資質(zhì)教育的地理教育和歷史教育的探索以上考察了1990年代至今日本社會(huì)科教育界對(duì)待社會(huì)認(rèn)識(shí)教育和公民資質(zhì)教育之關(guān)系的新動(dòng)向。一種是從相互分離的地理、歷史、公民領(lǐng)域的教育走向以社會(huì)認(rèn)識(shí)教育為目的的地理、歷史、公民領(lǐng)域的教育，即開(kāi)拓了表1所示的中間地帶的左側(cè)；另一種是，從整合于公民資質(zhì)教育的社會(huì)認(rèn)識(shí)教育走向通過(guò)社會(huì)認(rèn)識(shí)教育進(jìn)行的公民資質(zhì)教育。社會(huì)認(rèn)識(shí)教育和公民資質(zhì)教育這兩種教育論相互走近、密切聯(lián)系，無(wú)論是社會(huì)科教育還是公民資質(zhì)教育，都走出了一片新的天地。下面，筆者以地理教育和歷史教育為例，展現(xiàn)日本社會(huì)科中公民資質(zhì)教育的走向。關(guān)于地理教育的發(fā)展動(dòng)向，草原進(jìn)行了梳理，他認(rèn)為地理教育正在走向社會(huì)化和公民教育化。并且，從地理教育和公民資質(zhì)教育之間的聯(lián)系上看，地理領(lǐng)域從只教固有內(nèi)容的模式，改變?yōu)槿谌氍F(xiàn)代社會(huì)內(nèi)容的“社會(huì)化”模式，并且其內(nèi)容也與公民資質(zhì)教育建立了聯(lián)系，走向了“公民教育化”模式。它們將作為地理學(xué)研究和作為社會(huì)科學(xué)研究的地理教育帶入了新的天地。例如，有一個(gè)關(guān)于人口流動(dòng)的課例，教師讓學(xué)生探究戰(zhàn)后日本人口流動(dòng)的原因，并將其原因和社會(huì)變化結(jié)合起來(lái)，通過(guò)人口的空間流動(dòng)來(lái)理解現(xiàn)代社會(huì)的歷史變遷。這個(gè)課例讓學(xué)生運(yùn)用社會(huì)科學(xué)的方法解釋人口流動(dòng)在時(shí)間上的變化，這比從地理的視角思考人口流動(dòng)更具有深刻性，而且與現(xiàn)代社會(huì)建立了聯(lián)系。但是，如果主題與社會(huì)科學(xué)式的闡述以及與現(xiàn)代社會(huì)之間的聯(lián)系不充分的話，就又可能導(dǎo)致教師放棄這種用社會(huì)科學(xué)方法闡釋社會(huì)現(xiàn)象的做法，倒退到原來(lái)那種自我封閉的地理教育。就像草原指出的那樣，與社會(huì)認(rèn)識(shí)教育相關(guān)聯(lián)的地理教育是當(dāng)今日本教育體系中最有效的并且大多數(shù)教師可能實(shí)現(xiàn)的教育模式。但這種模式具有局限性，即它不論及公民資質(zhì)教育，對(duì)于社會(huì)認(rèn)識(shí)教育的意識(shí)也不充分；它不首先考慮社會(huì)科的目標(biāo)，而是優(yōu)先考慮地理學(xué)（學(xué)術(shù)的和科學(xué)的）知識(shí)，即內(nèi)容優(yōu)先于目標(biāo)。因此，社會(huì)認(rèn)識(shí)教育本身以及通過(guò)社會(huì)認(rèn)識(shí)教育進(jìn)行的公民資質(zhì)教育，還需要進(jìn)行新的發(fā)展。關(guān)于歷史教育，佐藤、桑原和池野已經(jīng)做了梳理，指出歷史教育的研究和開(kāi)發(fā)比地理教育更活躍。比如，與歷史和社會(huì)現(xiàn)實(shí)密切聯(lián)系的社會(huì)認(rèn)識(shí)教育、與價(jià)值有關(guān)的社會(huì)認(rèn)識(shí)教育，以及為了公民資質(zhì)教育的社會(huì)認(rèn)識(shí)教育、以公