心理學(xué)視野中的德國職教行動導(dǎo)向教學(xué)范式

G719.1：A1672－7401（2009）07－0025－07行動導(dǎo)向教學(xué)是20世紀(jì)80年代德國職業(yè)教育改革的重要成果，在德國已經(jīng)被普遍接受和推廣，是職業(yè)教育教學(xué)的一種新范式。職業(yè)教育被認(rèn)為是德國二戰(zhàn)后創(chuàng)造經(jīng)濟(jì)奇跡的“秘密武器”，而行動導(dǎo)向教學(xué)范式被譽(yù)為德國職業(yè)教育的“銳利工具”。正因?yàn)樾袆訉?dǎo)向教學(xué)對于培養(yǎng)人的全面素質(zhì)和綜合能力有著重要的作用，世界各國職業(yè)教育界與勞動界的多學(xué)科專家才對這一范式日益推崇、深入研究。本文從心理學(xué)視野對德國職教行動導(dǎo)向教學(xué)范式的基本問題進(jìn)行解讀，以進(jìn)一步汲取其思想精華和理論精髓，求教于學(xué)界同仁。一、德國職教行動導(dǎo)向教學(xué)范式的心理基礎(chǔ)與目標(biāo)所謂行動導(dǎo)向教學(xué)，又有實(shí)踐導(dǎo)向、活動導(dǎo)向、職業(yè)活動引導(dǎo)等說法，是一個(gè)包括獲取信息、制訂計(jì)劃、做出決定、實(shí)施工作計(jì)劃、控制質(zhì)量、評定工作成績等教學(xué)環(huán)節(jié)的完整的行動過程。簡而言之，即為了行動而教學(xué)，在行動中教學(xué)。行動導(dǎo)向教學(xué)是對傳統(tǒng)的教育理念的根本變革，是職業(yè)教育教學(xué)論汲取融合現(xiàn)代心理學(xué)思想精華而形成的一種新思潮。（一）職教行動導(dǎo)向教學(xué)范式的心理基礎(chǔ)從行動導(dǎo)向教學(xué)范式的基本內(nèi)涵，追溯其心理學(xué)的理論基礎(chǔ)，可以清晰地看到認(rèn)知心理學(xué)的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是其形成的主要依據(jù)，而發(fā)展心理學(xué)的多元智能理論和人本主義心理學(xué)的非指導(dǎo)性教學(xué)理論等對行動導(dǎo)向教學(xué)也有重要影響。1.建構(gòu)主義心理學(xué)理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程并不是簡單的信息輸入、存儲和提取，而是新舊經(jīng)驗(yàn)之間雙向的相互作用過程。知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而自我獲得。學(xué)習(xí)是個(gè)體自我建構(gòu)知識的過程，這意味著學(xué)習(xí)是主動的，學(xué)習(xí)者不是被動刺激接受者，要對外部信息做主動的選擇和加工。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡教師指導(dǎo)下的以學(xué)生為中心的學(xué)，突出了意義建構(gòu)中學(xué)習(xí)過程的主體性。德國職業(yè)教育界認(rèn)為，行動導(dǎo)向教學(xué)范式與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本思想在本質(zhì)上是相同的。2.多元智能理論。美國心理學(xué)家加德納提出的多元智能理論認(rèn)為，人類智能是多元的，每個(gè)人都不同程度地?fù)碛邢鄬Κ?dú)立的八種智能，包括語言智能、邏輯數(shù)理智能、空間智能、身體動覺智能、音樂智能、自然智能、人際智能和自省智能等，而且每種智能有其獨(dú)特的認(rèn)知發(fā)展過程和符號系統(tǒng)。因此，教學(xué)方法和手段就應(yīng)該根據(jù)教學(xué)對象和教學(xué)內(nèi)容而靈活多樣，因材施教。多元智能理論提供了一種積極樂觀的學(xué)生觀，即每個(gè)學(xué)生都有閃光點(diǎn)和可取之處，教師應(yīng)從多方面去了解學(xué)生的特長，并相應(yīng)地采取適合其特點(diǎn)的有效方法，使其特長得到充分的發(fā)揮。按照加德納的觀點(diǎn)，學(xué)校教育的宗旨應(yīng)該是開發(fā)多種智能并幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)適合其智能特點(diǎn)的職業(yè)和業(yè)余愛好。如果能充分挖掘個(gè)體的各種潛在能力，教育教學(xué)和學(xué)生發(fā)展就能取得各種成功。行動導(dǎo)向教學(xué)強(qiáng)調(diào)挖掘個(gè)體自身的潛在智能與獨(dú)特優(yōu)勢，注重培養(yǎng)職業(yè)行動能力。3.人本主義心理學(xué)理論。人本主義心理學(xué)家主張以學(xué)習(xí)者為中心，認(rèn)為學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)者獲得知識、技能和發(fā)展智力，探究自己的情感，學(xué)會與教師及集體成員的交往，闡明自己的價(jià)值觀和態(tài)度，實(shí)現(xiàn)自己的潛能，達(dá)到最佳的境界。人本主義學(xué)習(xí)論者認(rèn)為必須尊重學(xué)習(xí)者，把學(xué)習(xí)者視為學(xué)習(xí)活動的主體；必須重視學(xué)習(xí)者的意愿、情感、需要和價(jià)值觀；相信正常的學(xué)習(xí)者都能自己指導(dǎo)自己，具有“自我實(shí)現(xiàn)”的潛能。教師對學(xué)習(xí)者應(yīng)當(dāng)無條件積極關(guān)注、真誠和移情。人本主義心理學(xué)理論在教學(xué)中的應(yīng)用，最成功且影響最大的則首推美國心理學(xué)家羅杰斯以“學(xué)生為中心”的非指導(dǎo)性教學(xué)理論，其基本思想是將教學(xué)的重心完全置于學(xué)生身上，積極徹底地強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“心理自由”。因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)上給予學(xué)生自行決定或參與決定的機(jī)會越大，則學(xué)生的動機(jī)水平越高。行動導(dǎo)向教學(xué)正是以人本主義心理學(xué)理論為基礎(chǔ)，基本原則與人本主義的非指導(dǎo)性教學(xué)理念異曲同工。此外，德國勞動心理學(xué)的行動調(diào)節(jié)理論、范疇教育的教學(xué)論等也是其重要的理論依據(jù)。行動導(dǎo)向教學(xué)范式正是在對這些理論的借鑒、發(fā)展和融合的基礎(chǔ)上，經(jīng)過多年的實(shí)驗(yàn)實(shí)踐和總結(jié)提升才建構(gòu)起來的。（二）職教行動導(dǎo)向教學(xué)范式的心理目標(biāo)隨著職業(yè)教育的進(jìn)一步發(fā)展，對職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)提出了更高的要求。現(xiàn)代職業(yè)教育目標(biāo)注重學(xué)生的社會適應(yīng)能力和創(chuàng)新實(shí)踐能力的培養(yǎng)，即全面職業(yè)能力的培養(yǎng)。行動導(dǎo)向教學(xué)過程遵循目標(biāo)指向原則，目標(biāo)要盡可能的具體和可以被感知，學(xué)生和教師都要明確計(jì)劃和行動的目標(biāo)。行動導(dǎo)向教學(xué)以職業(yè)行動能力為目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，聯(lián)系實(shí)際問題學(xué)習(xí)，尊重學(xué)生的價(jià)值和情感需求，張揚(yáng)個(gè)性，提升精神，能真正提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。1.職業(yè)能力目標(biāo)。從根本上講，德國職教行動導(dǎo)向教學(xué)就是一種以“實(shí)踐為導(dǎo)向”、以“能力為本位”的教學(xué)法思想，注重實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)，突出職業(yè)能力的綜合培養(yǎng)。更確切地說，行動導(dǎo)向教學(xué)所追求的目標(biāo)是以學(xué)生行動過程為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐的統(tǒng)一，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)行動能力。作為行動導(dǎo)向教學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)，職業(yè)行動能力結(jié)構(gòu)可以從不同維度進(jìn)行分析，從能力的性質(zhì)上可分為基本職業(yè)能力和關(guān)鍵能力，從能力的內(nèi)容上可分為專業(yè)能力、個(gè)性能力和社會能力。①職業(yè)學(xué)校教育不應(yīng)僅僅局限于學(xué)生職業(yè)行動能力的培養(yǎng)，人際交往交流能力、終身學(xué)習(xí)能力、方法能力等也是不容忽視的。2.學(xué)習(xí)領(lǐng)域目標(biāo)。②行動導(dǎo)向教學(xué)立足于引導(dǎo)學(xué)生、啟發(fā)學(xué)生、調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中由過去教師講、學(xué)生聽的被動學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃犹剿餍袆拥膶W(xué)習(xí)。行動導(dǎo)向教學(xué)實(shí)施的基礎(chǔ)＝用心＋用手＋用腦，要求學(xué)生在學(xué)習(xí)中不只用腦，而且是腦、心、手共同參與學(xué)習(xí)，尋求學(xué)習(xí)的最佳效果，其目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，讓學(xué)生在活動中培養(yǎng)興趣，積極主動地學(xué)習(xí)，讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。與我國傳統(tǒng)的講授式教學(xué)法相比，行動導(dǎo)向教學(xué)最大的特點(diǎn)是讓學(xué)生學(xué)會了學(xué)習(xí)，掌握了方法，提高了行動能力。3.綜合素質(zhì)目標(biāo)。在整個(gè)行動導(dǎo)向教學(xué)中學(xué)生始終占據(jù)主體地位，教學(xué)質(zhì)量的高低最終通過學(xué)生的綜合素質(zhì)得到反映和體現(xiàn)。行動導(dǎo)向教學(xué)不僅僅是讓學(xué)生“學(xué)知識”，而且要學(xué)會學(xué)習(xí)，還要學(xué)會做事，學(xué)會生存與發(fā)展，學(xué)會與他人交往合作。行動導(dǎo)向教學(xué)通過情景模擬、案例研究、角色扮演、項(xiàng)目教學(xué)、實(shí)驗(yàn)教學(xué)等，來塑造學(xué)生認(rèn)知、社會、情感和精神等方面的積極人格特征，包括學(xué)生的思維品質(zhì)和批判精神，文明習(xí)慣與生活態(tài)度，需求調(diào)節(jié)與團(tuán)隊(duì)合作，責(zé)任感與自我意識等方面。采用行動導(dǎo)向教學(xué)，學(xué)生在獲取真知和能力的行動過程中，必然會引起綜合素質(zhì)的積極變化。通過教學(xué)活動基本規(guī)律的理性分析，可以基本確定行動導(dǎo)向教學(xué)對現(xiàn)代職業(yè)教育目標(biāo)的適應(yīng)性。行動導(dǎo)向教學(xué)范式因其在培養(yǎng)和提高學(xué)生的全面素質(zhì)和綜合職業(yè)能力方面起著十分重要的作用，從而代表了當(dāng)今世界先進(jìn)的職業(yè)教學(xué)理念，成為德國職教教學(xué)改革的一大亮點(diǎn)和一面旗幟。二、德國職教行動導(dǎo)向教學(xué)范式的心理過程與角色職業(yè)教育行動導(dǎo)向的整個(gè)教學(xué)過程可分為收集信息階段、制訂工作計(jì)劃階段、決定階段、實(shí)施階段、檢查階段和評估階段。在行動導(dǎo)向教學(xué)過程中，遵循“資訊、計(jì)劃、決策、實(shí)施、檢查、評估”這一完整的行動過程序列，學(xué)生通過自主獨(dú)立的行動實(shí)踐，掌握職業(yè)技能、習(xí)得專業(yè)知識，從而構(gòu)建屬于自己的行動能力、生活經(jīng)驗(yàn)和知識體系。在教學(xué)中教師與學(xué)生互動，學(xué)生、教師的地位和角色都發(fā)生根本的轉(zhuǎn)變。（一）職教行動導(dǎo)向教學(xué)范式的心理過程行動導(dǎo)向教學(xué)強(qiáng)調(diào)：學(xué)生是學(xué)習(xí)過程的中心和學(xué)習(xí)行動的主體，教學(xué)要以職業(yè)情境中的行動能力為目標(biāo)，以基于職業(yè)情境的學(xué)習(xí)情境中的行動過程為途徑，以自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)行動為方法，以師生及學(xué)生之間互動的合作行動為形式，以學(xué)生自我建構(gòu)的行動過程為學(xué)習(xí)過程。1.行動導(dǎo)向教學(xué)是自我建構(gòu)、完整行動的過程。行動導(dǎo)向教學(xué)理論的特征之一是自我建構(gòu)、重構(gòu)和解構(gòu)學(xué)習(xí)。在行動過程的框架內(nèi)，知識系統(tǒng)不是從外部“輸入”的，而是在學(xué)生個(gè)體內(nèi)有機(jī)生成的，因而在具體的行動情境中，其內(nèi)化于個(gè)體大腦中的有機(jī)成分將能很快地從內(nèi)部“輸出”，迅速轉(zhuǎn)換為實(shí)用而有效的行動。從廣義上講，學(xué)習(xí)者個(gè)人決定了教學(xué)過程，主動組織這一過程并進(jìn)行反思。教學(xué)過程主要是自我定義的，學(xué)生參加全部教學(xué)過程。從信息的收集、計(jì)劃的制訂、方案的選擇、目標(biāo)的實(shí)施、信息的反饋到成果的評價(jià)，學(xué)生參與問題解決的整個(gè)過程。這樣學(xué)生既了解職業(yè)行動的總體目標(biāo)，又能夠清楚行動過程每一環(huán)節(jié)的具體要求，從而全面提高行動能力。2.行動導(dǎo)向教學(xué)是學(xué)會學(xué)習(xí)、積極行動的過程。行動導(dǎo)向教學(xué)過程中，案例化學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)代替了膚淺的結(jié)構(gòu)化的知識學(xué)習(xí)。學(xué)生參與教學(xué)實(shí)踐活動過程，就是解決問題、學(xué)會學(xué)習(xí)的過程，也是獲得經(jīng)驗(yàn)、自主行動的過程。學(xué)習(xí)作為一種行動，行動的主體——學(xué)生就必須處在一個(gè)主動的地位。學(xué)生不再是一個(gè)被動受教育的客體，而更多的是一個(gè)行動著的學(xué)習(xí)主體，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)的主動性和積極性，積極主動地變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”。從某種意義上來說，學(xué)生作為行動者也是學(xué)習(xí)過程的“研究者”，至少是學(xué)習(xí)過程的“參與研究者”。3.行動導(dǎo)向教學(xué)是教學(xué)相長、師生互動的過程。行動導(dǎo)向教學(xué)是教學(xué)相長、師生互動型的教學(xué)模式。教師與學(xué)生的人格地位是平等的，師生之間在教學(xué)過程中是一種互動合作、相互促進(jìn)、和諧融洽的積極型關(guān)系。行動導(dǎo)向教學(xué)中，教師不再是知識的權(quán)威和象征，也不會再是一個(gè)“施教”的主體。教師不應(yīng)是傳統(tǒng)意義上傳道授業(yè)的教師，而課堂教學(xué)更不應(yīng)該再是一種單純的老師講、學(xué)生聽的教學(xué)模式。行動導(dǎo)向教學(xué)要求教師使用輕松愉快的、充滿民主的教學(xué)風(fēng)格進(jìn)行教學(xué)，只控制教學(xué)過程，不控制內(nèi)容；只控制活動主題，不控制答案。（二）職教行動導(dǎo)向教學(xué)過程中師生的心理角色行動導(dǎo)向教學(xué)以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心，教師處于輔助地位，突出的是學(xué)生的學(xué)習(xí)活動。教師的作用從教學(xué)過程的主要承擔(dān)者和知識的傳授者擺脫出來，淡出主角，在教學(xué)中教師更多的是學(xué)習(xí)行動的促進(jìn)者、鼓勵者、支持者、咨詢者與協(xié)調(diào)者。1.學(xué)生的主體角色。行動導(dǎo)向教學(xué)是以學(xué)生為主，讓學(xué)生擔(dān)任主角，在獲取信息→制定步驟→決策→付諸行動→檢查過程→反思與評估這一完整的思維過程中完成整個(gè)工作過程。通過學(xué)會獲得信息，學(xué)會計(jì)劃，學(xué)會決策，學(xué)會獨(dú)立完成任務(wù)，學(xué)會自我分析判斷檢查完成任務(wù)的質(zhì)量，學(xué)會評估這六個(gè)步驟，學(xué)生可以獲得知識，掌握技能，形成能力。學(xué)生是教學(xué)過程的主體，學(xué)生對學(xué)習(xí)過程的自我控制，主要表現(xiàn)在：一是目標(biāo)明確的學(xué)習(xí)，由學(xué)生自己設(shè)立學(xué)習(xí)目標(biāo)，是解決問題的或產(chǎn)品指向的學(xué)習(xí)。二是整體性的學(xué)習(xí)，包括計(jì)劃、實(shí)施、評價(jià)等各環(huán)節(jié)的職業(yè)工作全過程。三是合作式的、研究性的、創(chuàng)造性的、發(fā)現(xiàn)性的學(xué)習(xí)。四是反思性和批判性的學(xué)習(xí)，學(xué)生在“做”的過程中思考，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、提升能力、完善素質(zhì)。2.教師的專業(yè)角色。在行動導(dǎo)向教學(xué)方式的轉(zhuǎn)化中，教師的角色發(fā)生了變化，由過去課堂教學(xué)的主導(dǎo)地位，變成課堂教學(xué)活動過程的“主持人”。但這并不影響教師作用的充分發(fā)揮，相反對教師的專業(yè)素質(zhì)和角色要求則是提高了、更高了。第一，教學(xué)過程引導(dǎo)者。行動導(dǎo)向教學(xué)要求教師的主要職能必須從“授”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?dǎo)”，教師成為課堂學(xué)習(xí)行動的“導(dǎo)師”、學(xué)習(xí)情境的“導(dǎo)演”和學(xué)習(xí)過程的“導(dǎo)游”，他們的責(zé)任是激發(fā)學(xué)習(xí)的行動，引導(dǎo)、維持課堂，對整個(gè)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行發(fā)動、監(jiān)督、幫助、控制和評估，積極提供資源，答疑解惑，給予建議，當(dāng)好學(xué)生的參謀和助手。教師要全面真實(shí)自然地扮演操作行動的“教練員”或指導(dǎo)者，計(jì)劃執(zhí)行的“咨詢員”或輔導(dǎo)者，矛盾沖突的“協(xié)調(diào)員”或疏導(dǎo)者，探索創(chuàng)新的“引航員”或倡導(dǎo)者，檢查反饋的“巡視員”或督導(dǎo)者，充當(dāng)學(xué)生行動過程、工作過程或?qū)W習(xí)過程的“信息員”、“服務(wù)員”、“觀察員”和“管理員”的專業(yè)角色。第二，教學(xué)實(shí)踐研究者。德國職業(yè)教育界的創(chuàng)造性工作，或者說行動導(dǎo)向教學(xué)范式的獨(dú)到之處，就在于把“教師成為行動研究者”的理論成功運(yùn)用于職業(yè)教育教學(xué)。教師是行動導(dǎo)向教學(xué)范式實(shí)踐的研究者，而且是行動導(dǎo)向教學(xué)研究的“當(dāng)局者”；行動導(dǎo)向教學(xué)是反思性實(shí)踐，教師是反思性實(shí)踐者。行動導(dǎo)向教學(xué)要求教師能夠靈活采用多種教學(xué)方法、方式，如大腦風(fēng)暴法、卡片展示法、項(xiàng)目教學(xué)法、文本引導(dǎo)法、模擬教學(xué)法、角色扮演法、思維導(dǎo)圖法、案例教學(xué)法等。綜合運(yùn)用行動導(dǎo)向教學(xué)，教師要認(rèn)真研究教法，更要積極研究學(xué)法，而深入研究教法也是為了更好地改進(jìn)和指導(dǎo)學(xué)法。第三，教學(xué)成效評價(jià)者。現(xiàn)代職業(yè)教育理論認(rèn)為，基于科學(xué)發(fā)展觀的行動導(dǎo)向教學(xué)評價(jià)觀應(yīng)該是以人為本的整體性評價(jià)觀，職業(yè)教育的評價(jià)將發(fā)生由功利性向人本性的轉(zhuǎn)變。行動導(dǎo)向教學(xué)成效在于學(xué)生行動能力的改變，包括由內(nèi)化而至外顯的行動。對學(xué)習(xí)者個(gè)體實(shí)施評價(jià)時(shí)，教師要全面把握以專業(yè)能力、個(gè)性能力、社會能力、學(xué)習(xí)能力、方法能力、交流能力等元素整合后形成的職業(yè)行動能力為評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。所涉及的核心問題就是教師既要關(guān)注對顯性能力的評價(jià)，還要關(guān)注對隱性能力的評價(jià)，遵循整體性、主體性、發(fā)展性、科學(xué)性等基本原則。三、德國職教行動導(dǎo)向教學(xué)范式的心理特征與原則任何職業(yè)勞動和職業(yè)教育，都是以職業(yè)的形式進(jìn)行的。這意味著，職業(yè)的內(nèi)涵既規(guī)范了職業(yè)勞動（實(shí)際的社會職業(yè)或勞動崗位）的維度，又規(guī)范了職業(yè)教育（職教專業(yè)、職教課程和職教考試）的標(biāo)準(zhǔn)。德國職教行動導(dǎo)向教學(xué)范式的目標(biāo)指向明確，職業(yè)針對性強(qiáng)，教學(xué)效率高，已經(jīng)形成了獨(dú)具特色的個(gè)性化教學(xué)風(fēng)格。（一）職教行動導(dǎo)向教學(xué)范式的心理特征理論與實(shí)踐相結(jié)合是德國職業(yè)教育中一切教學(xué)方法選擇、使用和評價(jià)的基本特點(diǎn)。從心理學(xué)角度分析，德國職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)范式具有如下特征：1.職業(yè)發(fā)展性。在教學(xué)目標(biāo)定位上，行動導(dǎo)向教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)是提高職業(yè)行動能力，而現(xiàn)代職業(yè)教育的一個(gè)明確目標(biāo)就是要發(fā)展職業(yè)行動能力。“職業(yè)教育中的職業(yè)，是一種教育的職業(yè)，是來自社會，高于社會的職業(yè)；職業(yè)教育的專業(yè)，不是普通教育的專業(yè)，不是高等教育目錄中的教育專業(yè)，而是更多地具有職業(yè)的屬性。”[1]職業(yè)教育的職業(yè)屬性要求職業(yè)教育的教學(xué)過程應(yīng)盡可能與職業(yè)的工作過程保持一致，因而這一整合將“強(qiáng)迫”學(xué)習(xí)過程依照職業(yè)的工作過程展開，讓學(xué)生主動去思維和探索，以便獲得完整的職業(yè)行動能力。2.情境活動性。在教學(xué)環(huán)境設(shè)計(jì)上，行動導(dǎo)向教學(xué)應(yīng)盡量以真實(shí)或?qū)嶋H的經(jīng)驗(yàn)情境或行動情境作為教學(xué)的基礎(chǔ)。即為了職業(yè)情境中的行動而學(xué)習(xí)，通過學(xué)習(xí)情境中的行動來學(xué)習(xí)。通過創(chuàng)造某種特定的“環(huán)境”或稱“情境”，讓學(xué)生在教師所設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)環(huán)境中進(jìn)行學(xué)習(xí)，使每個(gè)學(xué)習(xí)者都有施展個(gè)性能力的機(jī)會和舞臺。這種教與學(xué)通常圍繞某一課題、問題或項(xiàng)目開展教學(xué)活動，強(qiáng)調(diào)多種教學(xué)媒體的綜合運(yùn)用，倡導(dǎo)學(xué)生參與教學(xué)的全過程，重視學(xué)習(xí)過程的活動體驗(yàn)，個(gè)體和集體的教學(xué)活動互為補(bǔ)充，注重主體的情境感受和經(jīng)驗(yàn)積累，在形象、仿真的環(huán)境中評價(jià)、檢查學(xué)生分析和解決實(shí)際問題的能力。3.學(xué)科交叉性。在教學(xué)內(nèi)容選擇上，行動導(dǎo)向教學(xué)具有跨學(xué)科融合、多學(xué)科交叉的特點(diǎn)。跨學(xué)科的理念是行動導(dǎo)向教學(xué)根據(jù)內(nèi)在邏輯而產(chǎn)生的，因此它并不以學(xué)科結(jié)構(gòu)為導(dǎo)向，而是采用非學(xué)科式的、能力本位的教學(xué)設(shè)計(jì)選擇教學(xué)內(nèi)容。行動導(dǎo)向教學(xué)內(nèi)容安排上不是傳統(tǒng)的學(xué)科體系，而是根據(jù)教學(xué)目標(biāo)分類要求，以職業(yè)行動能力為指向，以職業(yè)工作過程分析為基礎(chǔ)，以職業(yè)“學(xué)習(xí)任務(wù)”為載體，橫向綜合各有關(guān)學(xué)科的知識點(diǎn)和技能，形成新的課程結(jié)構(gòu)——學(xué)習(xí)領(lǐng)域。4.積極主體性。在教學(xué)對象認(rèn)識上，行動導(dǎo)向教學(xué)視學(xué)生為主體，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性、積極性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)和學(xué)習(xí)品格的培養(yǎng)。行動導(dǎo)向教學(xué)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和需求，讓學(xué)生對所學(xué)的內(nèi)容感到好奇、驚訝，能提出問題和自主反思。同時(shí)充分尊重學(xué)生的個(gè)性，注重學(xué)生自信心、自尊心和責(zé)任感的培養(yǎng)，不斷地啟發(fā)和鼓勵學(xué)生。行動導(dǎo)向教學(xué)并不要求學(xué)生是一個(gè)完美的人，而是一個(gè)會犯錯(cuò)誤并能從錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)的人。教學(xué)過程中教師要多關(guān)注學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)，少講不足和缺點(diǎn)，允許學(xué)生犯錯(cuò)誤，不允許武斷批評和粗暴懲罰學(xué)生。5.團(tuán)隊(duì)合作性。在教學(xué)組織形式上，行動導(dǎo)向教學(xué)鼓勵和支持學(xué)生以團(tuán)隊(duì)合作形式共同解決提出的問題，強(qiáng)調(diào)在團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)中發(fā)揮每個(gè)學(xué)生的主體作用和獨(dú)特優(yōu)勢。在教師引導(dǎo)下，學(xué)生以團(tuán)隊(duì)互助、分工協(xié)作的形式進(jìn)行學(xué)習(xí)，共同參與活動過程，共同討論交流，共同承擔(dān)工作責(zé)任，扮演不同的職業(yè)角色，分享彼此的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，在互相支持和鼓勵的合作學(xué)習(xí)過程中最終獲得問題解決。（二）職教行動導(dǎo)向教學(xué)范式的心理原則行動導(dǎo)向教學(xué)要求遵循職業(yè)教育教學(xué)基本規(guī)律和學(xué)生心理發(fā)展成長規(guī)律，正確處理教學(xué)過程的基本關(guān)系?！靶袆訉?dǎo)向教學(xué)法的基礎(chǔ)是基于以下假設(shè)的，即職業(yè)行動能力的發(fā)展特別需要教學(xué)安排的支持，在這些教學(xué)安排中，學(xué)習(xí)過程是以行動為導(dǎo)向的。”[2]筆者嘗試從教學(xué)心理學(xué)的角度歸納了行動導(dǎo)向教學(xué)的基本要求，概括為五大優(yōu)先的基本原則。第一，能力優(yōu)先原則。在知識目標(biāo)與能力目標(biāo)關(guān)系上，行動導(dǎo)向教學(xué)的核心是注重職業(yè)能力的培養(yǎng)，真正從職業(yè)技能教育入手，讓學(xué)生愉快地、輕松地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。行為導(dǎo)向教學(xué)能做到在團(tuán)隊(duì)活動及社會交往中培養(yǎng)與人合作的能力，在活動中通過展示技術(shù)和作品的訓(xùn)練培養(yǎng)表達(dá)能力，在綜合性的實(shí)踐活動中培養(yǎng)社會能力。學(xué)生在自行制訂工作計(jì)劃、提出解決實(shí)際問題的思路和在評估工作結(jié)果等活動中，形成工作方法和解決問題的能力，不斷把知識內(nèi)化為能力。顯然，采用行動導(dǎo)向教學(xué)獲得知識符合人的職業(yè)成長規(guī)律，學(xué)生的綜合職業(yè)能力通過實(shí)踐得到全面鍛煉，避免了過去單純重視專業(yè)技能的狀況，從而真正實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育的價(jià)值——培養(yǎng)那些不能被機(jī)器所取代的職業(yè)能力。第二，行動優(yōu)先原則。在理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐活動關(guān)系上，行動導(dǎo)向教學(xué)遵循學(xué)習(xí)理解過程中的行動優(yōu)先原則。德國聯(lián)邦職業(yè)教育研究所原比較研究部負(fù)責(zé)人勞爾·恩斯特女士指出，行動即學(xué)習(xí)原則。學(xué)習(xí)就是一個(gè)行動過程，通過“做”來學(xué)習(xí)——堅(jiān)持“做中學(xué)”的基本原則。學(xué)生通過學(xué)習(xí)情境中的行動來學(xué)習(xí)：行動構(gòu)成學(xué)習(xí)的基本起點(diǎn)，盡可能自己行動或通過思考再現(xiàn)行動。為了行動而學(xué)習(xí)，這是教學(xué)目標(biāo)；通過行動來學(xué)習(xí)，這是教學(xué)過程；行動就是學(xué)習(xí)，就是做中學(xué)、學(xué)中做，教學(xué)做合一。學(xué)習(xí)者的行動包括兩個(gè)層面：有組織的學(xué)習(xí)過程中的行動，在工作生活和個(gè)人生活中非組織性的學(xué)習(xí)過程中的行動。職業(yè)教育中學(xué)習(xí)過程的設(shè)計(jì)應(yīng)該以人類行動（完整的行動）的基本結(jié)構(gòu)為導(dǎo)向。第三，建構(gòu)優(yōu)先原則。在課堂講授與自我建構(gòu)關(guān)系上，行動導(dǎo)向教學(xué)具有三個(gè)典型的特征：基于行動、生成和建構(gòu)意義的“學(xué)”，學(xué)生主動存在；基于支持、激勵和咨詢意義的“教”，教師反應(yīng)存在；基于整體、過程和實(shí)踐意義的“境”，情境真實(shí)存在。[3]在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，學(xué)生和教師的角色和作用與傳統(tǒng)教學(xué)相比發(fā)生了很大變化。學(xué)生不再是受到外界刺激的被動接受者，而是知識意義的主動建構(gòu)者，教師也不再是傳統(tǒng)教學(xué)模式下的知識傳授者，而是促進(jìn)學(xué)生主動建構(gòu)意義的指導(dǎo)者。而卓有成效的職教行動導(dǎo)向教學(xué)成功的關(guān)鍵，在于尋求建構(gòu)與指導(dǎo)之間的平衡，實(shí)現(xiàn)指導(dǎo)性教學(xué)原則與建構(gòu)性教學(xué)原則的融合。第四，學(xué)習(xí)優(yōu)先原則。在學(xué)生學(xué)習(xí)與教師教學(xué)關(guān)系上，行動導(dǎo)向教學(xué)的顯著特點(diǎn)是：教學(xué)主體活動是學(xué)生的學(xué)習(xí)，而不是教師的教導(dǎo)。行動導(dǎo)向教學(xué)是從教學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)”目標(biāo)出發(fā)，使職業(yè)教育教學(xué)從注重“教法”轉(zhuǎn)到注重“學(xué)法”，將學(xué)生的學(xué)習(xí)與學(xué)生發(fā)展密切結(jié)合起來。行動導(dǎo)向教學(xué)體現(xiàn)了“以學(xué)為本，因?qū)W施教”的教學(xué)準(zhǔn)則，因?yàn)椤皩W(xué)”在學(xué)生的活動中占據(jù)主導(dǎo)地位，而教則應(yīng)因?qū)W生、學(xué)習(xí)過程不同而施以不同的“教”?！敖獭睂W(xué)生的學(xué)習(xí)、成長和發(fā)展起著輔助和促進(jìn)的作用。第五，整合優(yōu)先原則。在教學(xué)過程與教學(xué)評價(jià)關(guān)系上，行動導(dǎo)向教學(xué)具有整體統(tǒng)一性，堅(jiān)持理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐活動一體化，教學(xué)目標(biāo)與德育要求一體化，行動過程與評價(jià)過程一體化，核心就是實(shí)現(xiàn)工作過程、行動過程與學(xué)習(xí)過程一體化的融合。這里所說的行動，既包括個(gè)體的主觀意識行動，又包括個(gè)體的客觀具體行動，即要實(shí)現(xiàn)動作行動與心智行動的整合。行動導(dǎo)向教學(xué)由師生共同確定的行動產(chǎn)品來引導(dǎo)教學(xué)組織過程，讓學(xué)生的所有感覺器官都參與學(xué)習(xí)，達(dá)到腦力勞動和體力勞動的統(tǒng)一（Meyer，1989）。每個(gè)單項(xiàng)學(xué)習(xí)的累積與各個(gè)部分的結(jié)合，可以成為有機(jī)的教學(xué)過程整體。職教行動導(dǎo)向教學(xué)過程需要遵循上述基本原則，不斷開發(fā)學(xué)習(xí)條件和資源，形成積極的制度環(huán)境、組織環(huán)境和學(xué)習(xí)環(huán)境，給學(xué)習(xí)者提供更大的自主建構(gòu)和自由發(fā)展空間，使其能夠更加充分靈活地行動和學(xué)習(xí)，最優(yōu)化地實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育教學(xué)目標(biāo)。四、德國職教行動導(dǎo)向教學(xué)范式的心理學(xué)啟示德國職教行動導(dǎo)向教學(xué)范式是一種現(xiàn)代教學(xué)指導(dǎo)思想和課程建設(shè)理念，是一種先進(jìn)的職業(yè)教育思潮和完整的職業(yè)教育模式。目前行動導(dǎo)向教學(xué)范式日益成為世界職業(yè)教學(xué)理念的完美組合、各國職業(yè)教育改革的重要依據(jù)。推廣和使用這種范式已經(jīng)成為現(xiàn)代職業(yè)教育、培訓(xùn)的主要發(fā)展趨勢，也必將對我國職業(yè)教育教學(xué)改革與發(fā)展產(chǎn)生極為深刻而廣泛的影響。第一，樹立實(shí)施積極職業(yè)教育的新理念。行動導(dǎo)向教學(xué)范式促進(jìn)人們更深刻地認(rèn)識職業(yè)教育的本質(zhì)和功能，職業(yè)教育不是單一的知識傳授或技能訓(xùn)練教育，不是“補(bǔ)差”式教育或者“二流”的教育，不是學(xué)習(xí)“失敗者”的教育，也不應(yīng)該是消極防御、被動應(yīng)付的“救火式”教育。職業(yè)教育對學(xué)生的培養(yǎng)不應(yīng)該“削足適履”、整齊劃一，而應(yīng)該鼓勵學(xué)生揚(yáng)長避短、個(gè)性化多元發(fā)展。我們需要樹立以人為本、助人自助、育人至上的積極的職業(yè)教育新理念[4]，以積極的認(rèn)知方式和思維方式把握職業(yè)教育目標(biāo)，大力開展以行動為導(dǎo)向的職業(yè)素質(zhì)教育，積極實(shí)施主體發(fā)展性教學(xué)過程，建構(gòu)積極的職業(yè)教育管理模式。第二，樹立現(xiàn)代職教教學(xué)設(shè)計(jì)的新概念。行動導(dǎo)向教學(xué)不是職業(yè)教育的一種具體方法，而是一種教學(xué)設(shè)計(jì)的科學(xué)理念，使得職業(yè)教育在一種全新的概念與模式下運(yùn)作。職業(yè)教育教學(xué)設(shè)計(jì)與學(xué)生的認(rèn)知世界結(jié)合越緊密，則他們越能將自己的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和評價(jià)納入學(xué)習(xí)過程。職業(yè)