教師專業(yè)發(fā)展中自我迷失與重建

隨著教育改革的不斷深入，以提升教師專業(yè)地位和專業(yè)素養(yǎng)為目標的教師專業(yè)化研究越來越受到人們的關注，并把教師專業(yè)發(fā)展看做是我國教師隊伍建設進入新階段的目標和標志?，F(xiàn)實中的教師專業(yè)發(fā)展與建設，卻出現(xiàn)了一些問題。例如有人研究發(fā)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展中理論準備不足，專業(yè)化組織不夠健全，專業(yè)化制度和體系尚需完善，學校推動教師專業(yè)發(fā)展的力量有限，教師自身從教的專業(yè)素質不高等①。教師專業(yè)發(fā)展中出現(xiàn)的教師積極主動性不高、專業(yè)化受到質疑，究其原因與教師專業(yè)發(fā)展中教師自我迷失有很大的關系。一、教師專業(yè)化發(fā)展中自我迷失的原因自我是人格的核心概念，譯自ego和self。ego是拉丁文詞匯，原意為一切精神活動都圍繞其轉的核心；self是一個純英語詞匯，原意是“同樣的”或“同等的”，當用于人類時，是指一個獨特的、持久的同一性身份②。根據(jù)凱爾克特曼斯的研究，教師的專業(yè)自我可以分五個部分：描述的“自我形像”——“作為教師我處于一個什么狀況”；評估的“自尊”——“作為一名教師我做的如何”；情動的“工作動機”——“是什么促使我成為教師、保持或退出教師崗位”；標準的“任務感知”——“要成為一名好教師我要做什么”；“未來觀念”——“作為教師我的未來會是怎樣的，我會對這個職業(yè)有什么感覺”③。對于上述問題并非所有教師都能清晰的回答，特別是在教育改革所帶來的巨大變化中，部分教師專業(yè)發(fā)展出現(xiàn)了自我迷失。所謂的自我迷失是指教師對自身當前的所作所為難以估價，很難樹立起清晰的“自我形像”，對“我是一名什么樣教師”的問題難以回答；對“任務感知”覺得“動輒得咎”，對于自己工作的目標評價——“究竟什么才是一名好教師”，好像不管如何做都有問題；教師不清楚自己處于何種出發(fā)點上，自己的職業(yè)生涯究竟要向何處去，其自尊程度、工作動機嚴重下降，對自己未來的成長模糊不清，甚至會覺得改革的實施，使他們一二十年來所積累的經(jīng)驗好像全部變成了拖累，現(xiàn)有的效能感一下子有相當大的失落，甚至開始懷疑自己究竟是否適合教學，是否是一名“合格的教師”。造成教師專業(yè)發(fā)展中自我迷失的原因是多方面的，根據(jù)國際經(jīng)驗和我國教師專業(yè)發(fā)展的實際，可概括為以下幾個方面。(一)教師專業(yè)發(fā)展取向中個人取向重視不夠國內(nèi)外對教師專業(yè)發(fā)展的研究主要集中在三個取向上④。1.知能取向這種取向認為教師之所以需要發(fā)展，是由于其知識和能力不足，需要通過學習進行彌補。因此，這種取向的研究主要關注教師知能和現(xiàn)有教育實踐之間的差距，探究彌補這種差距的認知策略以及執(zhí)行這些策略的有關機構的行為方式，比如大學、教師進修機構。這種知能取向有一個潛在假設：有一些所謂“好的”或“正確的”知識和能力，需要教師必須掌握。事實證明，這種假設并不成立，因為教育問題往往沒有唯一答案⑤。其次，教師對于外來否定的力量有著一種潛意識的反感，他們總是在不知不覺間拒斥這種方式的培訓。也因為這種取向的話語權在“專家手中”，教師僅僅是被動的“聆聽者”，因此，這種取向的教師專業(yè)發(fā)展效率低下，不僅容易引起教師反抗，也易使教師產(chǎn)生自我否定傾向。2.個人取向這種取向把教師當作一個完整的人來看待，不僅看到在知識和能力上他們需要發(fā)展，還積極關注他們的情感、道德、態(tài)度、意義等在教師專業(yè)發(fā)展方面的作用。在具體研究上，范登堡等人關注教師的意義和態(tài)度⑥；哈格利伍斯等人對教師的情感做了大量研究⑦；也有一些學者對教師的反思極為關注(Schon，1983)⑧；另外也有學者體察到教師的專業(yè)道德在專業(yè)發(fā)展中的作用⑨。這種取向抓住了教師專業(yè)發(fā)展的某些實質，體察到了教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在原因，但是由于理論探討過于零碎，實驗研究缺乏，未能形成實用模式。因此，除了一些零碎的策略之外，并沒有提出非常實用的有關教師專業(yè)發(fā)展的實踐意義。3.文化取向這種取向強調(diào)教師文化的重要性，關注教師生存狀態(tài)、社會文化氛圍，尤其是教師文化、學校文化等。這種取向的研究對教師之間的人際關系、專業(yè)合作等從社會學、心理學方面進行了廣泛的探究，在更大的范圍內(nèi)與教育改革聯(lián)系起來。但是，這種取向的問題在于文化是一個非常抽象的概念，人們身處其中卻難以把握，即使有所發(fā)現(xiàn)也很難改變，這與個人取向一樣面臨著理論高妙而實踐無力的困境。從某種意義上來說，上述三種取向都有一定的價值，并且在現(xiàn)實中都有所體現(xiàn)。問題在于，從每一個取向出發(fā)，我們可能看到的只是教師專業(yè)發(fā)展的某個方面，難以窺測其全貌。要想真正促使教師產(chǎn)生高效的有意義的發(fā)展，必須綜合上述三個取向。而在實踐中，我國以第一個取向即知能取向為重點，通過各種培訓來提高教師知識和技能，往往把教師假設為被動的、不足的、需要強迫進修的。過分重視教師能力本位、知識及技能本位，強調(diào)由上而下、由外而內(nèi)的訓練模式，并且片面認定大部分教師的問題差異不大，相似性極高，所提供的課程基本沒差異，強調(diào)教育的技術化、量化和外顯化，忽視教育的內(nèi)在化、心理化和復雜化。教師專業(yè)發(fā)展“它不同于理論知識或技術知識那樣將某些普遍的、固定的原理、規(guī)則運用于對象，而是要在具體的實踐活動過程中來完成自己、實現(xiàn)自己⑩”。教師的個人取向才是教師專業(yè)發(fā)展的核心要素，知識與能力的發(fā)展，應該是教師個人發(fā)展的一部分。時代的發(fā)展，要求教師應該是一個“飽學”之士，但這種“飽學”，應該融化為教師自身的素質，而不是一大堆書本上的知識。另一方面，只有教師個人的情緒、動機適當，個性完善，才真正有可能構建學習型教師群體，轉而促使教師個體的專業(yè)發(fā)展。正是在這個意義上，圣吉所提出的學習型組織中，員工自我的發(fā)展才是學習型組織構建的基礎(11)。(二)教師專業(yè)發(fā)展途徑中自我反思缺乏高度我國對教師專業(yè)發(fā)展最為響亮的口號是“專家引領、同伴合作、自我反思”，這一口號基本上透露了我國教師專業(yè)發(fā)展主要有三個途徑。1.專家引領這一途徑主要是向書本學習、向專家學習。其主要形式是通過一些高等院校、教師培訓機構或者把一些專家學者請到學校，對教師進行在職培訓，接受繼續(xù)教育。這種途徑主要能把一些理論知識和“好”的實踐經(jīng)驗介紹給教師，具有開闊教師視野、激發(fā)教師反思等作用，但是其存在的問題也是十分明顯的。首先，大多數(shù)專家，對教育并沒有切實的實踐經(jīng)驗，因此在他們向教師推廣所謂的“理論”之時并沒有很好地“體察”教師的實踐；其次，很少有專家能夠真正長期深入到學校，把理論與學校的現(xiàn)實場景結合起來，創(chuàng)建出一套真正能提升教師專業(yè)水平的實踐模式；再次，與我國龐大的教師隊伍相比，專家的數(shù)量遠遠不夠，一些地方和學校也沒有足夠的經(jīng)濟實力讓每位教師接受專家的指導。更重要的是，這種途徑容易使廣大教師養(yǎng)成對權威的期待或依賴，這種依賴的背后就會產(chǎn)生缺乏個性、缺乏思維甚至不愿思維。正因為這樣，才出現(xiàn)了很多教師所說的“聽報告時激動，到學校后不動”的現(xiàn)象。2.同伴合作這一途徑主要是從他人的經(jīng)驗中學習。同伴互助、師徒結對、教研組活動、聽課活動等是我國教師專業(yè)發(fā)展有特色、有實效的策略，并且有優(yōu)良的傳統(tǒng)和廣泛的基礎。然而，這些形式在發(fā)揮一定作用的同時，也存在著諸多弊端。首先，這些所謂的校本教研由于缺乏理論和思想的支撐，很容易成為零碎的技術化過程。通過這一途徑，教師雖然學到了一些應付現(xiàn)有教學場景實用性很強的教學策略，但是并沒有看到策略背后的價值和意義，因此很難靈活應用到其他場景中去。另外，教師在接受一項具體技術的同時，也接受了技術背后的假設，因此局限了他們教育理念的提升，不利于改革理念的傳播；其次，日常的學校教研活動，雖然關注到實踐中的具體問題，對一些年輕教師有一定的幫助，但一旦教師比較熟練地掌握教學技術、熟悉教學環(huán)境之后，由于過多的同質性不僅使他們的教研往往成為低水平反復重復的過程，也使部分教師在反復的重復中失去了自我特色。3.自我反思自我反思可以分為技術性反思、實用性反思和批判性反思三個層次(12)。技術性反思與教育過程中的技術化手段有關，尤其關心如何提高教學的效率，而對這些技術背后的理論與假設并不關心。實用性反思則與教育原理和目標有關，關注手段和目標的假設以及實際的成果。批判性反思則不僅關注教育原理和目標，還關注這些原理和目標中的倫理和政治問題。從目前我國的教師反思實踐來看，主要集中在技術性反思階段，例如強調(diào)教師寫反思筆記、做反思記錄等。這種反思并沒有多少系統(tǒng)性，對教師專業(yè)成長的作用并不是十分明顯，在某種程度上還加重了教師視野的局限性。之所以出現(xiàn)這種狀況，是因為教師缺乏自我的價值系統(tǒng)，部分專家學者提出的反思只是一些無根據(jù)的標準，因此受情緒化的影響很大。范梅南認為，教育行動中的反思應該主要是一種智慧性的反思，其前提需要教師把教育觀念融于自身，從而能夠在環(huán)境中產(chǎn)生洞察，做出即時的智慧性的反應(13)。顯然，目前我國大部分教師的自我反思尚未達到這一高度。教師專業(yè)的發(fā)展常常受到兩種理論的支配和影響，一種是公共理論，一種是教師的個人實踐理論。公共理論是指脫離產(chǎn)生主體，借助于語言、文本等載體在公共領域得以傳播，為某類群體或整個人類所共享的理性認識成果；個人實踐理論是指尚未脫離產(chǎn)生主體、貯存于個人頭腦中、為個人所享有并在個人教學實踐中運用的理性認識成果。公共教育理論一方面能有助于發(fā)展教師的個人實踐理論，使其不斷得到科學的調(diào)整和應用，另一方面公共教育理論也需要通過教師的教學實踐才能不斷得到深化，以彌補和完善公共理論在實踐方面的缺失。可見，一個教師要獲得快速發(fā)展，需要從三個途徑綜合入手，既要及時補充理論知識，也要不斷地在合作中向周圍同事乃至家長、學生學習，更要在自我反思中獲得進步。自我反思是教師以自己的教育活動為思考對象，對自己的行為、決策以及由此所產(chǎn)生的結果進行認真的自我審視和分析的過程。通過反思，教師的自我覺察能力和自我反省水平得以提高，教育教學能力獲得不斷發(fā)展。因此，反思是教師專業(yè)能力與水平的一個重要體現(xiàn)，是讓教師成為智慧型的教師的重要途徑。用我國著名的哲學家馮契的話來說，要把教師專業(yè)發(fā)展的過程“看作是在實踐基礎上認識世界和認識自我的交互作用的過程……既要憑借對天道、人道、認識過程之道的辯證綜合，又要求在自己的培養(yǎng)中獲得自證，二者是相互聯(lián)系、不可分割的(14)”。概言之，教師專業(yè)發(fā)展就是要把教師的生存體驗、專業(yè)技術以及哲學頭腦融合在一起，把專業(yè)發(fā)展和人生科學策劃融合在一起，提升教師專業(yè)發(fā)展的速度和品質。但是，目前我國教師培訓在內(nèi)容上強化掌握理論知識、學科知識、教學知識，方法上強調(diào)教師通過參加各種課程培訓班、專家講座、會議，以及閱讀專業(yè)期刊雜志來獲得發(fā)展。這種外在培訓方式往往難以有效調(diào)動教師專業(yè)成長的積極性，有時還會適得其反，使教師自主發(fā)展變得消極迷茫。美國心理學家波斯納提出教師成長的公式：經(jīng)驗＋反思=成長。一個教師如果僅僅滿足于獲得經(jīng)驗而不對經(jīng)驗進行深入的思考，那么，“即便是有20年的經(jīng)驗，也最多算做一年工作的20次重復”。作為教師要想在教育教學實踐中自覺主動地批判、考察自我的主體行為表現(xiàn)及其行為產(chǎn)生的依據(jù)，通過回顧、診斷、自我監(jiān)控等方式或給予肯定、支持與強化，或給予否定、思索與修正，從而不斷提高自身教育教學效能感，就必須依靠教師自我反思，而外界幾乎是不可能給予的(15)。但就目前而言，我國教師在專業(yè)發(fā)展中自我反思的高度和深度均有待提高。(三)教師在教育改革與社會轉型中自我價值出現(xiàn)迷失教育改革與教師的關系十分密切。一方面，教育變革被實施的程度如何，取決于教師的所思和所為(16)；另一方面，教育變革也給教師帶來了巨大的影響。這種影響又可以分為三個層面：第一個層面，課程變革給教師帶來了積極的影響，包括更多前進的動力，讓他們在改革的環(huán)境中更加快速地進行發(fā)展(17)，同時給教師展現(xiàn)更多教育的可能性，讓他們的視野為之一新；第二個層面，教育變革需要教師做出應有的改變，這種改變不僅包括教學材料、教學方法的改變，更重要也更為艱難的是教育思想觀念的轉變，而要完成這三個方面的改變，教師需要更多的學習，更多的投入，這在一定程度上加重了教師工作的負擔；第三個層面，教育變革給教師帶來了眾多負面的影響，包括蜂擁而至的眾多新觀念或新理念讓他們感到無所適從，頻繁的教育改革使他們的生存狀態(tài)堪憂，不斷深入的改革讓他們感到能力不足，改革和環(huán)境交互作用導致教師出現(xiàn)倦怠、沮喪、失落甚至導致心理問題等負面情緒(18)。改革給教師所提出的更高要求與教師在改革中所遭遇的種種負面影響，在教師那里形成了巨大的張力。這種張力有時會讓教師在教育改革中喪失前進的方向，出現(xiàn)價值的自我迷失等問題。除了教育改革本身所帶來的問題之外，我國社會自上個世紀90年代以來的開放和轉型，也使教師的改革適應性雪上加霜。持續(xù)發(fā)展的改革開放打開了中國人的眼界，讓更多的思想觀念有可能走入中國社會并得到一定的認可。網(wǎng)絡時代的來臨，提升了開放的速度和程度，使人類思想以及價值觀念的多元化特征在中國社會出現(xiàn)并泛濫開來。這對習慣于一元價值的國人來說，無疑又是一個重大的挑戰(zhàn)。學者們的論戰(zhàn)、網(wǎng)絡事件的頻繁出現(xiàn)，正是這種多元價值觀在當前中國的形象表征。除了開放之外，中國社會正在發(fā)生著“從傳統(tǒng)社會向現(xiàn)代社會、從農(nóng)業(yè)社會向工業(yè)社會、從封閉性社會向開放性社會的變遷和發(fā)展”社會轉型(19)。這種轉型在中國具有四個非常重要的特征：第一，中國是一個流動性越來越大的社會；第二，中國是一個越來越多元化、分散化的社會；第三，中國是一個越來越分化的社會；第四，中國是一個越來越開放的社會(20)。這為流動、多元、分化、開放等多元價值觀的并存與傳播創(chuàng)造了良好的土壤。然而，中國人在享受多元價值觀所帶來的自由與便利的同時，也不得不陷入種種兩難境地。這些困境所帶來的不僅僅是選擇的艱難，更重要的是人格的困境乃至撕裂。教師同樣處于這個巨大的轉型時代，同時，教育又是一個負載著價值的事業(yè)，因此他們所遭遇的精神困境比其他行業(yè)更加劇烈，價值迷失、心理失衡等現(xiàn)象就更為普遍。另外，由于教師要不斷維護自己“合格教師”的形象，面對如此巨變，反而會喪失對自我價值、教育信念的反思意識，陷入以“刺激-反射”為表征的自我迷失之中。很多有識之士、教育學專家，都對教育改革與社會轉型進程中教師所遭遇的困境有所覺察，并發(fā)出了自己的聲音。2008年10月在杭州召開的“兩岸三地課程理論研討會”上，學者們幾乎一致強調(diào)要從教師的自我意義出發(fā)：提倡每一個教師都要反思自己，“我是誰，我在這個變革時代真正需要的是什么”；提出“自我統(tǒng)整教師專業(yè)發(fā)展模式”；期望教師從自我入手，激活教師發(fā)展動力，克服自我分裂和迷失，獲得自由快速的發(fā)展。二、克服教師專業(yè)發(fā)展自我迷失的策略如前所述，教育改革以及社會價值多元的背景下，教師要很好地生存、生活和發(fā)展，必須學會如何進行選擇，構建強大的自我，不然就會如風中之燭，搖擺不定，遭受更多艱難困苦。同時，教師在面對改革和社會巨大變化時，卻并不具備選擇的能力，甚至遭受自我迷失之厄。這二者的矛盾，凸顯了教師自我重建在專業(yè)發(fā)展中的重要性。自我重建是以自己的教學行為為對象，深入思索、深入研究、更新觀念、提高素養(yǎng)，從而改善教學實踐，提升職業(yè)生活的質量。從某種意義上來說，教師的自我重建是“舊我”與“新我”的對話交流，是努力擺脫“舊我”不斷創(chuàng)造“新我”的過程，是教師專業(yè)發(fā)展的基礎。符號互動論的倡導者米德(Mead,G.H.)將自我分為個體的我(I)及客體的我(me)兩部分。個體的我具有主動的判斷、解釋、建構的功能；客體我(me)則是經(jīng)由角色取替，獲得他人對自己的看法。通過心靈統(tǒng)合個體的我與客體的我，發(fā)展自我觀念，從而調(diào)整自己，表現(xiàn)適當角色(21)。斯諾和安德森也提出了一個非常有用的解釋性概念——身份運作，即個體所采取的一系列行動，這些行動用來創(chuàng)生、表達和維護對自我概念具有一致性和支持作用的個人身份(22)。伍茲和杰福瑞的研究發(fā)現(xiàn)，教師在改革中失去了權力，面對改革所給定的身份的威脅，他們必須通過很多策略來對自我身份進行重構，以獲得自我價值的尊嚴(23)。在新課程改革中，教師的自我受到挑戰(zhàn)、能力受到了質疑、權力受到了削弱、角色也被要求改變，自我認同受到影響。所以他們必須調(diào)整自我，以適應新的形勢，這也就是身份運作，不過這個身份運作比斯諾和安德森所說的情況更為復雜。在上述假設和有關理論的基礎上，我們把自我重建教師專業(yè)發(fā)展模式分為三個領域，分別代表了自我重建專業(yè)發(fā)展的三個層次：教師自身的重建、教師內(nèi)在心靈與外在現(xiàn)實的重建、教師人生發(fā)展和教學工作的重建(見圖1)。教師自身的重建則要求教師身、心、靈的統(tǒng)一與整合。所謂身，就是教師自我的言行；心則是指教師的知識、經(jīng)驗和信念；靈則是教師的精神價值，也就是教師對自身存在意義的思考。身心統(tǒng)一意味著教師要做到心口一致、心行一致，敢于直率、真誠地說話、做事，以問題為中心而不是以情緒為中心處理問題。心靈統(tǒng)一意味著教師的信念與自我所追求的價值與人生意義不相違背，在任何環(huán)境下都可以找到堅持自己的理由。身、心、靈的統(tǒng)一可以讓教師把內(nèi)耗降低到最低程度，使自我有更多的自由和力量來不斷發(fā)展，從而能夠構建清晰的人生目標和價值體系，進入人生發(fā)展的快車道。教師身、心、靈的重建，實際上是一個意識、無意識和集體無意識協(xié)調(diào)統(tǒng)一的過程，能夠對“我是誰？我想要的究竟是什么？我存在于世的意義何在”等問題做出清晰的回答。教師內(nèi)在心靈與外在現(xiàn)實的重建是建立在清晰自我的基礎上，因為只有自身獲得了重建，個體才能夠很好地主動地適應環(huán)境，而不是對環(huán)境做出被動的應激反應。內(nèi)在心靈與外在現(xiàn)實的重建要求教師：第一，如何能夠比較客觀地、清晰地認知自己所處的現(xiàn)實環(huán)境，尤其是在逆境之中也能發(fā)現(xiàn)對自己發(fā)展有利的資源，并能很好地利用這些資源爭取自己的發(fā)展，而不是一味地埋怨現(xiàn)實；第二，努力做到自己與現(xiàn)實和諧共處，和他人建立合作雙贏的關系。內(nèi)在心靈與外在現(xiàn)實之間的和諧共處，可以讓教師更容易找到自己的目標，實現(xiàn)自己的價值，獲得健康的心態(tài)。人生發(fā)展與教學工作的重建，要求教師以自身的優(yōu)勢、價值和追求為核心，重新建構自我與學生、自我與教材、自我與教育環(huán)境之間的關系。自我與學生的關系，首先，要求教師和學生要建立“你我”關系，也就是說，教師和學生都是平等的人，和學生真誠相待，在學生面前呈現(xiàn)一個“人”的特色，而不是一個“長”者，或者“一座山”的形象。其次，教師要對學生付出無條件的愛，也就是說，教師和學生之間，并不存在著交易關系，不需要學生付出自己的成績或者服從才給予他們笑臉。每一個學生都是有自身缺陷，同樣也是有自己的優(yōu)點，既要接受他們的優(yōu)點，也要接納他們的缺點。只有接納，才會帶來真正的改變。自我與教材的關系，要求教師抱有一種“我化”教材的心態(tài)，即教師應該克服在教材或者學科面前的自卑心理，相信自己和開發(fā)教材的專家都是同樣的人，對教材可以做出自己的理解；教師需要把教材融化為自我的一部分，做到以人為師。只有這樣，在自我與教材關系中，才能夠真正做到富足；也只有這樣，在面對學生的時候，才會產(chǎn)生靈活的變化，也無懼任何變化。自我與教育環(huán)境的關系，要求教師有一種積極健康的心態(tài)，在課堂教學環(huán)境中出現(xiàn)的任何信息，都應該被視為一種有用的信息加以利用，而不是以厭惡的心態(tài)加以排斥。學會接納現(xiàn)實，從現(xiàn)實出發(fā)，抓住有用的信息，發(fā)生有益的改變(24)。不可否認，并非所有的教師在教育改革中都陷入自我迷失，少部分優(yōu)秀教師在不斷展開的教育改革面前依舊適應良好。這部分教師在自述自身特征的時候，往往會說“很自我”。他們所要表達的意義就是不管環(huán)境如何變化，都會不斷追尋自己內(nèi)心之中的自我價值和教育價值，持續(xù)沿著這樣的價值進行深入研究和挖掘，不斷提升自己的教育境界和教育藝術，而對外界強加的要求有所忽略。當然，這些教師成長快速的另一個很重要的原因，也在于他們能夠積極地把自己所追求的價值與當前的改革融合起來，真正理解改革，把改革變?yōu)樽约旱母淖兣c追求，換句話說，就是這些教師有自己堅強的自我，同時又能夠對環(huán)境產(chǎn)生積極的洞察，妥善處理好自己與周圍的人際關系，從而保證了自己教育理念的實現(xiàn)，保證了自身發(fā)展的方向，保證了自己的價值追求。黑格爾在柏林大學的演講中說：“世界精神太忙碌于現(xiàn)實，太馳騖于外界，而不還回到內(nèi)心，轉回自身，以徜徉自怡于自己原有的家園中?！币尳處煆淖晕颐允顟B(tài)中走出來，必須深入探究每一個教師內(nèi)心中的價值，并以此為核心，積極地融入改革，融入環(huán)境，改善人際關系，從而使教師步入專業(yè)發(fā)展的快車道。注釋：①惠中，陳方.影響我國教師專業(yè)化的因素分析[J].集美大學學報，2005，(6)：38.②黃希庭，夏凌翔.人格中的自我問題[J].陜西師范大學學報(哲社版)，2004，(3)：108-114.③Kelchtermans,G.Gettingthestory,understandingthelives:fromcareerstoriestoteachers'professionaldevelopment[J].TeachingandTeacherEdu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