教育質量觀的內涵、演進與啟示

教育質量是教育發(fā)展的根本，教育質量標準的選擇與質量的判斷對各級各類教育機構的發(fā)展具有導向性、基礎性和全局性的影響與作用。無論是高等教育或是基礎教育，高質量都是其核心的價值追求。但教育質量卻是一個難以認識的概念，國外學者菲佛與庫德就指出：“質量……是個必須小心處理的概念。難以處理是因為這個字意義多變，對不同的人而言指的是不同的事。”①那么究竟該如何認識“教育質量”這一似為熟知實為難以把握的概念呢？恢復高考以來我國都經歷了哪些教育質量觀？在教育質量觀的交替變遷中有何規(guī)律可循？這是本文試圖探究的三個問題。一、教育質量觀的內涵：程度說與特性說教育質量觀是人們依據教育的產品的特殊性及一般意義上質量的內涵而提出的。通俗地說，教育質量觀是人們對教育質量的看法，可見把握教育質量的內涵是明晰教育質量觀內涵的前提與基礎。教育質量是教育產品的質量，要厘清教育質量的內涵，必須解答兩個基本的問題：教育的產品是什么？質量是什么？所以教育質量這一概念牽涉兩個核心術語的內涵：產品與質量。從產品出發(fā)，產品指稱不同，教育質量觀的內涵也不同；從質量出發(fā)，質量內涵不同，教育質量觀的內涵也不盡相同。（一）教育產品的復合型內涵教育就其行為來講是一種特殊的社會生產活動，生產著特殊的教育產品。依據產品質量理論，教育質量就是這種特殊產品的質量。但是，教育產品卻是一個復雜的概念，從現有人們對它的理解來看，它至少包含兩層含義：一是教育產品是一種服務，包括知識本身的加工、傳授及為學生學習提供的其他服務，可以稱為服務產品，服務產品的直接消費顧客是學生、家長；二是受教育者體力、智力與技能的增加、完善程度，即人力資本增加部分看成是學校教育的重要產品，可以稱為學生產品，學生產品的直接消費顧客則是家長與社會。教育產品的兩層含義意味著教育質量觀也將會出現兩種針對不同產品的教育質量觀。（二）質量、質量觀的多義性內涵雖然不同領域對于質量有不同的理解，但目前對質量的內涵在國內外學界已基本達成共識，那就是來自國家標準ISO9000質量管理體系。在這個體系里，質量的定義包括兩層含義：第一是程度說，認為“質量是顧客對產品或服務的滿意程度”，它指的是客體對特定主體需要的滿足程度，這是質量外在性的一面；第二是特性說，認為“質量是反映實體滿足明確或隱含的能力的特性的總和”，它指的是客體本身的屬性，這是產品質量內在性的一面。雖然這一質量內涵的界定是對產品特別是企業(yè)產品質量的界定，但對教育這一特殊的行業(yè)而言，它仍然具有較大的解釋力與參考價值。由質量的內涵出發(fā)，結合教育產品的不同理解，人們對教育質量也就出現了兩種不同的認識，也即出現了兩種不同的教育質量觀。1.程度說的教育質量觀，也被稱為“合需要”的教育質量觀。它指的是教育所能提供的服務使消費者滿意的度。這是一種外在性的教育質量觀，這時的教育產品指的是教育所提供的服務。國內外諸多學者以此來界定教育質量，比如：②瑞典教育家胡森認為：質量是指學校里進行某種教育活動的目標達到什么程度。朱益明認為：教育質量是指學生獲取的知識、技能及價值觀與人類和環(huán)境的條件及需要所相關的程度。程度說的教育質量觀或合需要的教育質量觀是在教育進入大眾化階段時出現的，其最大的特點是強調個人（學生或家長）是教育的顧客或消費者，顧客的需要及其得到滿足的程度是高質量教育的檢驗標準。這種質量觀是滿足消費者對教育的個性化需求的質量觀，其宗旨是：按照多樣性為基礎的質量標準來評判教育質量的高低，彈性化、柔性化、多樣化、個性化是其顯著特征。在以個人為本的社會里，這種質量觀往往占主流地位，它強調教育的顧客是學生、家長，教育質量的高低體現在它能帶給受教育者幸福、快樂和滿足的程度。2.特性說的教育質量觀，也被稱為“合標準”的教育質量觀。它是指教育滿足需要的能力的特性，只注重教育效果的知識性和學術性。該質量觀認為，國家和社會是教育服務的主要提供者，也是它最主要的顧客。這一質量觀強調要把客體如教育——本身的特性以一定的標準來衡量，符合標準即為高質量，不符合標準為低質量。特性說教育質量觀最大的特點是強調設立整齊劃一的標準評判教育的質量。當教育處于精英階段時，教育一般以國家本位主義為指導，教育質量觀往往是特性說教育質量觀，主張以一定的國家標準去衡量國家教育機構辦學質量的高低。這一質量觀的最大特點是衡量教育質量高低的是各種“標準”，以學生產品的質量判斷教育機構的辦學質量。判斷質量的標準往往從國家利益或國家的要求出發(fā)去制定，較少甚至不考慮個體發(fā)展的需要。它的邏輯起點是，教育產品首先是服務于國家的需要，其次才是個體發(fā)展的需要。如果與國家的需要相沖突，可以少考慮甚至不考慮個體的需要。總之，由于人們對教育產品與質量內涵的不同理解，分別存在著兩類不同的教育質量觀。它們不同程度地體現在不同的教育質量評價中，呈現出不同的時代特征，同時指引著教育不同的發(fā)展趨向。二、我國教育質量觀的歷史演進：從分離走向融合③教育質量觀就是人們對教育活動過程及結果的系統(tǒng)看法，它是人們在特定社會條件下對教育效果的價值選擇與價值評價。由于時代不同，政治、經濟條件不同，人們對教育目標取向選擇的不同，對教育質量的認識與評價也就存在差異，從而導致不同的教育質量觀?；謴透呖家詠?，無論是基礎教育或是高等教育領域，我國教育質量觀大體經歷了“兩個轉變”：即從滿足某種“質的規(guī)定性”到滿足“主體需要”程度的轉變；從為“已知的社會”培養(yǎng)人才到為“未知的社會”培養(yǎng)人才的轉變。④以這兩個轉變?yōu)闃酥?，我國教育質量觀總體上可分為以下三個階段：特性說質量觀、程度說質量觀與二者融合的質量觀。（一）20世紀70～80年代，特性說質量觀或合標準的質量觀20世紀70～80年代，為滿足經濟發(fā)展要求，教育要盡快為國家培養(yǎng)社會建設的各種人才，在多出人才、快出人才的指引下，教育質量的高低是由一系列的標準來衡量。在此時代背景下，我國當時的教育質量觀是典型的特性說質量觀或合標準的質量觀。表現與特征如下：第一，合標準的質量觀合誰的標準？合標準的質量觀其評價的產品對象是以一定的標準規(guī)格培養(yǎng)出來的人，標準的制定是以社會、國家的需要為出發(fā)點，所以，合標準的質量觀合的是國家、社會的需要。在20世紀70～80年代，我國各項事業(yè)在政治、經濟災難后逐步走向恢復。教育事業(yè)同樣處于在遭受重大創(chuàng)傷后的恢復階段，國家、社會急需制定標準以規(guī)范被破壞的、停滯不前的教育事業(yè)的發(fā)展。此外，1978年十一屆三中全會召開，改革開放剛剛開始，國家急需大批人才投入到國家的重建之中，培養(yǎng)各種人才是各級教育的當務之急。在此情況下，我國的教育就以滿足國家、社會的需要程度作為教育質量高低的追求目標，按照社會需要的人才標準培養(yǎng)受教育者。合標準質量觀的背后邏輯是：“在事實上個人是不存在的，因為人所以為人，只因為他生活于人群之中，并且參加社會生活?！雹莸诙蠘藴寿|量觀所制定的評判教育質量的標準是什么？合標準的質量觀認為高質量教育的存在邏輯是：教育存在的意義就是為了滿足社會的需要，教育不服務于社會就無價值可言；個人如果離開社會同樣無價值可言。為此，社會制定了不同的標準來評判教育質量。在20世紀70～80年代，國家評判教育質量的標準包括三個方面：①有關教育規(guī)模的標準。這一標準主要是用來判斷教育規(guī)模的大小，包括各級各類學校數量的增加和辦學規(guī)模的擴大、教育者和受教育者的人數等。這是當時評價各地教育質量高低的重要標準，教育規(guī)模大的地區(qū)教育質量就高，反之則教育質量低下。②人均受教育程度的比重。在當時，文盲是一個重要的教育、社會問題，因此掃盲率是衡量一個地區(qū)教育質量高低的重要指標。一個地區(qū)如果文盲率低則表明該地區(qū)教育質量高，反之則教育質量低下。③入學率與升學率。入學率、升學率與前面提到的文盲率并稱為“三率”，它們是衡量一個地區(qū)教育質量的重要指標。當時各地在匯報當地的教育質量時，往往會以“三率”來說明問題，這反映了當時人們對教育質量觀的典型認識。第三，合標準質量觀的邏輯起點是教育社會本位論。合標準質量觀作為一種以社會本位論作為基礎的教育質量觀，強調教育質量以社會評價為中心，社會的價值高于個人的價值，教育質量高低應以滿足社會發(fā)展需要的程度為評價標準，教育的一切都應服從于社會、國家的意志。教育的目的在于塑造“社會我”而不是“個體我”，教育在于使年輕一代系統(tǒng)地社會化。⑥社會本位論的教育質量觀偏重于教育外在的工具性價值，主張教育質量的高低是以是否滿足社會需求為標準。（二）20世紀90年代，程度說教育質量觀或合需要的質量觀20世紀90年代后，伴隨著世界范圍內人文精神和人文教育討論的興起，學會生存、學會認知和學會做事被作為聯(lián)合國教科文組織向全球教育推廣的教育價值追求。我國教育質量觀也逐漸發(fā)生了轉向，由合標準的教育質量觀向合需要的教育質量觀轉向。轉向的標志是以素質教育和創(chuàng)新教育在我國教育領域廣泛實施為標志。合需要教育質量觀的表現與特征如下：第一，合需要質量觀合誰的需要？合需要質量觀把學生這一最直接的教育顧客的利益置于突出的地位，強調高質量的教育應以培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神、提高創(chuàng)新能力，帶動學生整體素質的全面提高為核心。所以，合需要的質量觀是合學生發(fā)展的需要。20世紀90年代合需要教育質量觀的誕生是以素質教育的提出并實施為標志。第二，合需要質量觀的評價標準？合需要質量觀的評價標準是以學生的全面發(fā)展程度作為高質量教育的標準。合需要教育質量觀的第一個評價標準是，要想成為高質量的教育，必須以滿足學生內在需求為本；以學生個性化發(fā)展為本，這是高質量教育的前提條件與價值追求。合需要質量觀的第二個評價標準是以培養(yǎng)學生創(chuàng)新性程度作為高質量教育的標準。創(chuàng)新教育是緊接著素質教育的實施而提出的，它把素質教育推向了一個新的臺階，成為實施素質教育、深化素質教育的一個抓手。第三，合需要質量觀的邏輯起點是個人本位論。個人本位論的教育質量觀有著悠久的歷史，雖然不同時期有不同的標準，但它的核心內容沒有變化，那就是以人的全面發(fā)展為中心，以滿足人的內在需求為衡量標準，探究的是人與教育的關系。人是教育的主體、目的而不是手段，教育的目的和功能是促進人的發(fā)展，培養(yǎng)具有時代所要求的高素質的全面發(fā)展的人。歷史上比較典型的代表性觀點如：法國思想家盧梭在其著作《民約論》中強調每個人都具有絕對自由的天賦。認為教育要尊重兒童的自由發(fā)展，順應兒童的自然天性，把兒童培養(yǎng)成“自然人”，而不是培養(yǎng)成社會的“公民”。⑦此外，杜威的實用主義哲學觀點也是典型的個人本位主義。對我國合需要教育質量觀影響最大的哲學思想則是馬克思的全面發(fā)展理論。（三）21世紀，程度說與特性說融合的教育質量觀進入21世紀后，隨著精英教育向大眾化教育過渡時代的來臨，雖然合需要質量觀已成為教育質量觀的主流，但并不表明合標準質量觀將會退出教育質量觀領域。因為教育產品是復合型的，科學的教育質量觀必然是對復合型教育產品質量的評價，而不僅僅是評價單一的方面。此外，特性說的合標準性質量觀評價、測量的是看得見、相對客觀的教育產品，較易操作，而作為適應現代社會發(fā)展的“素質”如創(chuàng)新能力、獨立能力等，合標準質量觀難以測量與評價，它必須以合需要質量觀的標準為載體實施評價。合需要質量觀特別強調個人的全面發(fā)展，強調創(chuàng)新能力、獨立能力與動手能力，這已成為全球高質量教育所追求的標準與目標。我們不可能偏離世界教育的總旋律，為此，我國的教育質量評價標準正在融入這些內容?？傊蛢热菖c操作方式方面而言，無論程度說的教育質量觀或是特性說的教育質量觀，二者都有彼此無法替代的優(yōu)勢。二者的融合將是21世紀教育質量觀發(fā)展的必然趨勢。需要指出的是，教育質量觀發(fā)展的三個階段是演進式的，并非后一階段完全取代前一個階段，而是一種后者包容前者、內涵不斷豐富發(fā)展的關系。換言之，程度說的教育質量觀并不排除需要說的教育質量觀，滿足需要的同時同樣要求要滿足某種質的規(guī)定性。從這個意義說，21世紀的教育質量觀是一種最具有兼容性、科學性的教育質量觀。三、教育質量觀歷史演進的啟示我們回顧我國教育質量觀的演進歷史，其目的只有一個，試圖尋找教育質量觀演進中“不變”的東西，以便在我們進行教育決策時能順應教育、教育質量觀發(fā)展的規(guī)律，以促進或獲得高質量的教育。（一）教育質量觀是“鐘擺式”前進直至融合無論是什么樣的教育質量觀，它總有一個衡量教育質量的標準，以這個標準去判斷教育質量的優(yōu)與劣、高與低。如果以政府為主體兼顧個體去制定教育質量的標準，那么這樣的質量觀很可能就是特性說的教育質量觀，它是合標準的教育質量觀。如果從受教育者個體的權益出發(fā)，兼顧政府的利益去制定教育質量高低的標準，那么這樣的教育質量觀很可能就是程度說的教育質量觀，它是合需要的教育質量觀。無論是基礎教育領域或高等教育領域，我們當前已經走過了特性說合標準的教育質量觀，正在向程度說合需要教育質量觀轉變。這種轉變不是完全拋棄合標準的質量觀，只不過是我們以前“合標準質量觀”走得太遠，現在是在向平衡位置的回復，也就是說兩種質量觀將走向融合?？梢哉f，1977年恢復高考以來，我國教育質量觀的變遷呈現出一種“鐘擺式”前進直至融合的軌跡。教育質量觀走向融合是教育發(fā)展的趨勢，也是人類對教育合理認識的結果，只有二者的融合，才能真正指引教育向高質量的方向發(fā)展，21世紀的教育正在踐行著這種融合的質量觀。（二）應堅持動態(tài)、發(fā)展的教育質量觀教育質量觀就是對教育產品質量的認識，教育質量觀隨著時代的變化與人們認識的變化而不斷的變化。所以質量觀是歷史的、具體的、有現實針對性的，即使是相同特征的教育質量觀，其標準也不盡相同。因為真正的教育質量來源于對教育環(huán)境變化的準確判斷。質量的優(yōu)劣主要取決于客體本身的性質和特定的主體的需要，因為主體的需要是不斷變化的，因此質量的需求及為滿足需求而具有的質量也是不斷發(fā)生變化的。由于發(fā)展規(guī)模、速度和時空條件的制約，質量標準是個發(fā)展的概念，教育質量具有相對性和發(fā)展性，教育質量觀同樣應堅持動態(tài)的、發(fā)展的標準。正如有學者所言：“事實上，質量和水平是相對的，是相對于特定時間、地點以及特定的學習者和他們的環(huán)境而言的?！雹嘁簿褪钦f，衡量一個地區(qū)、一所學校的教育質量是不能脫離當地的社會、文化和經濟背景這些因素，特別是對于我國這種各地差異性較大的教育發(fā)展狀況來說，更不能簡單地用同一標準去衡量重點學校和薄弱學校、發(fā)達地區(qū)和落后地區(qū)的教育質量。這也如《21世紀的高等教育：展望和行動世界宣言》指出的那樣，“教育的質量是一個多層面的概念”，質量標準要“避免用一個統(tǒng)一的尺度來衡量”。⑨質言之，沒有一成不變的教育質量，也沒有一成不變的教育質量觀，它們是隨著不同時期、不同的認識、不同的發(fā)展主題而發(fā)展變化的。（三）應樹立整體性的教育質量觀整體性的教育質量觀在國外也被稱為全面的教育質量觀，它發(fā)端于20世紀80年代，率先實施的是美英兩國的高等教育領域，并已成為兩國高等教育領域的一個