我國成人質(zhì)變學(xué)習(xí)研究述評

G720：A1674-7747(2011)23-0037-06成人質(zhì)變學(xué)習(xí)(adulttransformationallearning)，又稱成人轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)或成人轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)，其理論研究發(fā)軔于二十世紀七十年代的美國。該理論對于闡釋成人學(xué)習(xí)的過程、指導(dǎo)成人教學(xué)具有不可或缺的意義和作用。在發(fā)達國家，成人質(zhì)變學(xué)習(xí)成為研究的重點，涌現(xiàn)出許多研究成果。近年來，成人質(zhì)變學(xué)習(xí)逐漸引起我國研究者的關(guān)注，并取得一定成果。就論文而言，筆者經(jīng)過以“質(zhì)變學(xué)習(xí)”、“轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)”或“轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)”為檢索詞，在“中國知網(wǎng)(CNKI)”、“讀秀學(xué)術(shù)搜索”等網(wǎng)站進行檢索，發(fā)現(xiàn)期刊論文17篇，碩士學(xué)位論文2篇，博士學(xué)位論文1篇。就論著而言，主要是譯著。比較典型的是李素卿譯的《了解與促進轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)——成人教育者指南》(PatriciaCranton著，1996)，對成人質(zhì)變學(xué)習(xí)的理論脈絡(luò)、如何發(fā)生以及促進策略等一系列問題進行了研究。黃健等譯的《成人學(xué)習(xí)理論的新進展》(雪倫·B.梅里安編，2006)和《成人學(xué)習(xí)的綜合研究與實踐指導(dǎo)》(雪倫·B.梅里安、羅斯瑪麗·S.凱弗瑞拉著，2011)，都設(shè)專門章節(jié)對成人質(zhì)變學(xué)習(xí)進行了探討。本文嘗試通過考察我國有關(guān)探討成人質(zhì)變學(xué)習(xí)的文獻資料對其進行研究，并針對存在的問題提出相應(yīng)的解決對策。一、我國成人質(zhì)變學(xué)習(xí)研究的主要內(nèi)容(一)成人質(zhì)變學(xué)習(xí)的內(nèi)涵“仁者見之謂之仁，智者見之謂之智?！睂τ诔扇速|(zhì)變學(xué)習(xí)內(nèi)涵的理解，研究者可謂是眾說紛紜，莫衷一是。有研究者遵循梅茲羅(Mezirow)質(zhì)變學(xué)習(xí)理論中的有關(guān)論述界定成人質(zhì)變學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，認為它是專門針對意義結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)化或質(zhì)變過程，主要包含意義觀點的轉(zhuǎn)化和意義體系的轉(zhuǎn)化這兩個層面。[1]黃昱富認為成人質(zhì)變學(xué)習(xí)是一種個體在學(xué)習(xí)中的改變，而各種學(xué)習(xí)發(fā)生的核心，均在于解決問題，每一問題解決的歷程都受到個體意義觀點的影響，是一種反思的過程。[2]劉鳳娟從心理學(xué)的視角界定成人質(zhì)變學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，提出成人質(zhì)變學(xué)習(xí)就是用一個發(fā)展得更好，或更成熟的觀點或心理定勢取代原有觀點或心理定勢的過程。[3]還有研究者認為，成人質(zhì)變學(xué)習(xí)是指承擔著一定社會責(zé)任的成年人，通過某種方式和途徑檢視、質(zhì)疑和修正原有的世界觀、人生觀或價值觀，以適應(yīng)新情境，學(xué)習(xí)新經(jīng)驗的過程。[4](二)成人質(zhì)變學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)任何一種理論的產(chǎn)生和發(fā)展都有其必然的思想根基和理論基礎(chǔ)，成人質(zhì)變學(xué)習(xí)也概莫能外，同樣建立在一定的理論基礎(chǔ)之上。對于成人質(zhì)變學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)，研究者比較達成一致意見的是教育學(xué)、社會學(xué)和心理學(xué)。比較有代表性的是莊文、伊伶的觀點，他們認為，成人質(zhì)變學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)包括以下三個方面：(1)弗萊雷的解放教育思想。弗萊雷關(guān)于自覺的主張、解放教育的概念以及對話式的教學(xué)方法分別促進了成人質(zhì)變學(xué)習(xí)在觀點轉(zhuǎn)化的過程、解放學(xué)習(xí)的主張、對話式教學(xué)的部分理論內(nèi)容的發(fā)展；(2)哈貝馬斯的社會學(xué)理論。哈貝馬斯有關(guān)人類興趣、知識以及溝通的理論對成人質(zhì)變學(xué)習(xí)的很多理論觀點產(chǎn)生了重要的影響，體現(xiàn)在生活世界與系統(tǒng)和理想的言談情景等概念上；(3)建構(gòu)主義心理學(xué)理論。成人質(zhì)變學(xué)習(xí)理論遵循了建構(gòu)主義心理學(xué)理論的原則和觀點，建構(gòu)主義心理學(xué)的知識觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀對其產(chǎn)生了重要影響，主要表現(xiàn)在對意義的解釋或?qū)χR本質(zhì)的主張上。[5]此外，還有研究者提出，成人質(zhì)變學(xué)習(xí)主要受兩種理論的支撐：(1)知識觀。知識觀是人們關(guān)于知識問題的基本看法和不同觀點，它制約、影響著人們對學(xué)習(xí)的認識，不同的知識觀會形成不同的學(xué)習(xí)理念。建構(gòu)主義知識觀和后現(xiàn)代主義知識觀是隱藏在成人質(zhì)變學(xué)習(xí)背后的理論支撐，成人質(zhì)變學(xué)習(xí)理論正是在它們的基礎(chǔ)之上提出來的；(2)心理學(xué)。瑞士教育心理學(xué)家皮亞杰的平衡作用理論為成人的質(zhì)變學(xué)習(xí)理論提供了心理學(xué)上的支撐。[6]不難看出，這種觀點認為成人質(zhì)變學(xué)習(xí)建立在哲學(xué)和心理學(xué)基礎(chǔ)之上。(三)成人質(zhì)變學(xué)習(xí)的本質(zhì)本質(zhì)是事物自身所固有的普遍的、相對穩(wěn)定的內(nèi)部聯(lián)系，是不同于他物的內(nèi)在規(guī)定性。成人質(zhì)變學(xué)習(xí)的本質(zhì)是需要研究的核心問題，為此研究者進行了不同程度的探討。有研究者指出，成人質(zhì)變學(xué)習(xí)的本質(zhì)是指成人需要通過某種方式和途徑檢視、質(zhì)疑和修正原有的世界觀、人生觀或價值觀，以適應(yīng)新情境，學(xué)習(xí)新經(jīng)驗。[5]還有研究者提出成人質(zhì)變學(xué)習(xí)本質(zhì)的“境遇說”，即其本質(zhì)就是試圖使成人面對真實的境遇：在蒙受失敗的逆境、遭遇挫折的低谷和面臨磨難的困境中汲取教訓(xùn)、探獲真知，所謂“吃一塹長一智”，從而促進自身的不斷成長與持續(xù)發(fā)展；在取得成功的順境中、享受成功的喜悅時，保持冷靜的頭腦，辯證地、批判地看待所取得的成果，不被成功沖昏頭腦，提煉經(jīng)驗，從而使已有的知識體系不斷得以擴充，使自身及時得到成長。[6]柳士彬從多元視角對成人質(zhì)變學(xué)習(xí)的本質(zhì)進行解讀，認為具體表現(xiàn)在以下幾個方面：質(zhì)疑原有的觀念是質(zhì)變學(xué)習(xí)過程的起點；批判性反思是促進質(zhì)變學(xué)習(xí)的根本動力；質(zhì)變學(xué)習(xí)是一種基于人生經(jīng)驗的學(xué)習(xí)；質(zhì)變學(xué)習(xí)是一種解放的學(xué)習(xí)。[4](四)成人質(zhì)變學(xué)習(xí)的基本過程成人質(zhì)變學(xué)習(xí)“可能是一觸即發(fā)的過程，也可能是一個緩慢演變的過程”。[3]研究者對成人質(zhì)變學(xué)習(xí)過程進行了較多的關(guān)注和探討，認為它是分為不同階段，且不斷遞進的，比較有代表性的是“三階段說”、“四階段說”和“五階段說”。1.“三階段說”。黃昱富以參加海外服務(wù)的青年志愿者的國際認知轉(zhuǎn)化為個案，分析了成人質(zhì)變學(xué)習(xí)的過程，認為成人質(zhì)變學(xué)習(xí)包括以下三個階段：(1)關(guān)鍵事件發(fā)生，創(chuàng)造了反思的機會；(2)通過學(xué)習(xí)引發(fā)反思；(3)認知的轉(zhuǎn)化。[2]2.“四階段說”。莊文、伊伶認為，成人質(zhì)變學(xué)習(xí)的發(fā)生過程是一個螺旋式上升的過程，即成人已有經(jīng)驗與外部經(jīng)驗由平衡到不平衡再到更高層次的平衡。每一個具體的質(zhì)變學(xué)習(xí)的發(fā)生、發(fā)展都要經(jīng)歷四個過程：(1)精心制作一個現(xiàn)有的觀點。這個觀點是成人在自己的生活經(jīng)歷中形成的對某件事情的看法。此階段是成人經(jīng)驗與外部經(jīng)驗的一個暫時的平衡階段；(2)出現(xiàn)新的觀點。此階段主要是因為某個觸發(fā)事件使得成人個體開始對自己的現(xiàn)有觀點進行質(zhì)疑；(3)轉(zhuǎn)化現(xiàn)有的觀點。當個體在生活經(jīng)歷中出現(xiàn)很多與已有觀點不一致的新觀點時，會對已有觀點進行反思，最終的結(jié)果可能是個體觀點的轉(zhuǎn)變；(4)轉(zhuǎn)化的完成。個體通過在遇到的新觀點上，不斷意識和批判性反思已有觀點不適應(yīng)環(huán)境的地方，最終將轉(zhuǎn)變個體的思維習(xí)慣。[5]還有研究者認為，成人質(zhì)變學(xué)習(xí)的過程如下：(1)觸發(fā)事件。觸發(fā)事件是引發(fā)質(zhì)變學(xué)習(xí)的契機。負面事件和正面事件對成人起觸發(fā)作用，引起其學(xué)習(xí)需要；(2)反省思維。反省思維是質(zhì)變學(xué)習(xí)發(fā)生的中心環(huán)節(jié)。當成人在現(xiàn)實與理想之間感受到發(fā)生沖突或矛盾時，對已有認知體系或知識結(jié)構(gòu)、理念、價值觀、人生觀或傳統(tǒng)習(xí)慣、解釋經(jīng)驗的潛在規(guī)則等反思，將導(dǎo)致“觀點”的轉(zhuǎn)化或“認知”的改變；(3)理性的交談。成人在反省思維的基礎(chǔ)上，對別人談及自己的新感觸或新觀點，并求得雙方一致的認同；(4)認知的轉(zhuǎn)化。反省思維和理性交談的結(jié)果導(dǎo)致成人對原有認知系統(tǒng)的修正，并使其重新適應(yīng)新的經(jīng)驗。[6]3.“五階段說”。賈凡把成人質(zhì)變學(xué)習(xí)過程歸結(jié)為五個階段：(1)觸發(fā)事件；(2)覺察與反思；(3)修正舊假設(shè)或意義觀點；(4)學(xué)習(xí)新假設(shè)或意義觀點；(5)采取新的行動。[1]還有研究者采用麥基羅對意義觀點的分類方法，分別從認識的、社會語言的和心理的意義觀點分析成人質(zhì)變學(xué)習(xí)的過程：(1)認識的意義觀點(包括學(xué)習(xí)目的觀和學(xué)習(xí)方式觀)質(zhì)變。學(xué)習(xí)目的觀包括覺察、探尋、確定、實踐、再探尋與再實踐等過程，學(xué)習(xí)方式觀包括覺察、確定、實踐等過程；(2)社會語言的意義觀點(包括職業(yè)觀/社會交往觀)質(zhì)變。具體包括覺察與確定、實踐等過程；(3)心理的意義觀點(包括自我的看法及其世界觀和人生觀)質(zhì)變。具體包括預(yù)覺察、預(yù)探尋、覺察、偶遇與確定、再思考、實踐等過程。[3](五)成人質(zhì)變學(xué)習(xí)的影響因素“質(zhì)變學(xué)習(xí)改變的是人們看待自己或看待世界的方式，它可能是一個逐漸發(fā)生的過程，也可能是因為某種突發(fā)性的、強烈的經(jīng)驗而引起的”。[7]但無論怎樣，成人質(zhì)變學(xué)習(xí)的產(chǎn)生不是自然而然的，而需要各方面條件的成熟，受到一定因素的影響和推動。研究者對影響成人質(zhì)變學(xué)習(xí)的因素進行了較為深入的分析。有研究者認為，成人質(zhì)變學(xué)習(xí)是一個因人而異的過程，要受個性化的因素影響，包括年齡、性別、家庭、教育、職業(yè)等，這些因素都會對成人質(zhì)變學(xué)習(xí)產(chǎn)生不同程度的影響。[1]劉鳳娟則采取“二分法”，從內(nèi)部和外部兩個維度分析成人質(zhì)變學(xué)習(xí)的影響因素，指出就內(nèi)部因素而言，包括不幸遭遇(或突然的打擊)和個人特質(zhì)(例如樂觀、適應(yīng)能力強，善思考、愛鉆研，追求完美，自主意識強烈，渴望自由等)；就外部因素而言，包括重要他人的影響、社會文化背景、職業(yè)因素等。[3]這些因素相互影響與制約，構(gòu)成了內(nèi)外緊密聯(lián)系的質(zhì)變支持系統(tǒng)。內(nèi)部因素成為成人質(zhì)變學(xué)習(xí)的根本動力源泉，外部因素則發(fā)揮“引線”的作用。(六)成人質(zhì)變學(xué)習(xí)的策略策略是指建立在一定的理論基礎(chǔ)之上，為實現(xiàn)某種目標而制定的實施總體方案。它是成人質(zhì)變學(xué)習(xí)得以順利進行的體現(xiàn)和保障。研究者主要是從“教”的角度探討成人質(zhì)變學(xué)習(xí)的策略。柳士彬提出在成人質(zhì)變學(xué)習(xí)中應(yīng)采取以下教學(xué)策略：(1)構(gòu)建批判性反思模型。批判性反思模型包含突發(fā)事件、內(nèi)容反省、過程反省、前提反省、發(fā)展它種觀點、整合等構(gòu)成要素；(2)充分利用成人的人生經(jīng)驗。將成人質(zhì)變學(xué)習(xí)與其在單位、家庭和社區(qū)中的經(jīng)驗結(jié)合起來；把教師的說明和示范與成人先前的經(jīng)驗聯(lián)系起來；通過某種創(chuàng)設(shè)引發(fā)成人質(zhì)變學(xué)習(xí)的相關(guān)經(jīng)驗；有意識地顛覆成人的世界觀、人生觀或價值觀，使其產(chǎn)生模糊感與懷疑感；以批判性反思為手段，使成人負面或消極的人生經(jīng)驗轉(zhuǎn)變?yōu)檎婊蚍e極的人生經(jīng)驗；(3)營造適切的教學(xué)氛圍。給予成人充分的尊重；設(shè)身處地地體驗和分享成人所面臨的困境和痛苦；提供充足的學(xué)習(xí)資訊；設(shè)置承載著價值判斷的課程內(nèi)容；創(chuàng)設(shè)理想的對話情境，將理性判斷作為檢驗所有觀念是否正確的標準；(4)確立恰當?shù)慕處熃巧?。由成人判斷哪種意義觀念需要被質(zhì)疑或被挑戰(zhàn)；避免對成人質(zhì)變學(xué)習(xí)產(chǎn)生負面干擾，同時，質(zhì)疑自身價值觀；與成人分享自己的價值觀，進行理性對話；了解每位成人的學(xué)習(xí)風(fēng)格。[4]袁俊現(xiàn)也認為，為促進成人質(zhì)變學(xué)習(xí)，教育者應(yīng)做到以下幾點：(1)擺正教育者的角色。使教育者在教育與教學(xué)過程中，與學(xué)習(xí)者形成平等地位，積極的促進其能力的提升與發(fā)展；(2)賦予質(zhì)變學(xué)習(xí)的能力。通過講述的平等參與來賦予能力、鼓勵學(xué)習(xí)者自己做決策是賦予轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)能力的重要舉措；(3)刺激批判性自我反省。鼓勵學(xué)習(xí)者通過批判性質(zhì)疑、提升自我反省的意識、寫日記、經(jīng)驗和關(guān)鍵事件學(xué)習(xí)等，不斷地反省、修正已有經(jīng)驗和知識體系，從而獲得更高的發(fā)展。[8]徐君、邱雪對成人質(zhì)變學(xué)習(xí)策略的探討較為全面，從“教師”、“學(xué)習(xí)者”、“師生互動”的角度進行分析：(1)教師應(yīng)重視學(xué)習(xí)者的人生經(jīng)驗。在進行教學(xué)活動之前要充分了解學(xué)習(xí)者的人生經(jīng)歷、學(xué)習(xí)背景、認知風(fēng)格特征等，掌握相關(guān)資料，并在此基礎(chǔ)上設(shè)置質(zhì)變學(xué)習(xí)的教學(xué)目標和內(nèi)容，盡可能使教學(xué)活動與學(xué)習(xí)者的人生經(jīng)驗以及工作、家庭、生活等背景相聯(lián)系；在教學(xué)過程中要注重差異性，盡可能使用學(xué)習(xí)者最適宜的教學(xué)方式，注意實踐性與應(yīng)用性，說明與示范要與學(xué)習(xí)者的人生經(jīng)驗相結(jié)合，所舉案例要貼近學(xué)習(xí)者的生活；要正確區(qū)分學(xué)習(xí)者不同的人生經(jīng)驗，并充分利用；(2)學(xué)習(xí)者要學(xué)會進行批判性反思。學(xué)習(xí)者要對已有經(jīng)驗進行反思，對當前的行為進行反思，做好對將來生活的準備；(3)教師與學(xué)習(xí)者進行互動。教師與學(xué)習(xí)者要正確處理兩者之間的關(guān)系，確立雙方適當?shù)牡匚慌c角色。教師是教學(xué)活動的引導(dǎo)者，學(xué)習(xí)者是質(zhì)變學(xué)習(xí)的主體。質(zhì)變學(xué)習(xí)教學(xué)是一個師生互動的過程，教師與學(xué)習(xí)者要處理好理性與情感所扮演的角色，教師在教學(xué)時盡量采用交談的方式。[9]二、我國成人質(zhì)變學(xué)習(xí)研究存在的問題(一)研究薄弱成人質(zhì)變學(xué)習(xí)已成為國外學(xué)習(xí)理論與成人教育研究中最有影響力的理論之一，呈現(xiàn)方興未艾之勢：研究者發(fā)表了大量學(xué)術(shù)論文，出版了多部專著；每兩年召開一次質(zhì)變學(xué)習(xí)大會；創(chuàng)辦了質(zhì)變學(xué)習(xí)研究的專業(yè)期刊；自1975年麥基羅提出質(zhì)變學(xué)習(xí)理論到2000年就有12次以上的研究會和50余篇博士論文專門探討質(zhì)變學(xué)習(xí)，等等。相比較而言，盡管我國研究者對成人質(zhì)變學(xué)習(xí)研究有所關(guān)注，取得了一定的進展，但還存在著許多薄弱之處甚至研究的盲區(qū)，這成為不爭的事實。一方面，就研究成果數(shù)量而言，如前所述，期刊論文不足20篇，碩博學(xué)位論文僅3篇，尚未有專門的論著；另一方面，就研究成果內(nèi)容而言，對成人質(zhì)變學(xué)習(xí)的本質(zhì)、外延、意義等基本理論的探討處于起步階段，對成人心理與質(zhì)變學(xué)習(xí)相互影響的研究還基本上是一片空白，對不同文化背景的成人質(zhì)變學(xué)習(xí)的分析還相對缺乏，等等，研究零散，片段化現(xiàn)象嚴重，尚未形成完整的理論體系。理論是行動的先導(dǎo)，這種理論研究薄弱的狀況不利于指導(dǎo)我國成人質(zhì)變學(xué)習(xí)的實踐。(二)移植現(xiàn)象嚴重綜觀國內(nèi)已有成人質(zhì)變學(xué)習(xí)研究成果，主要側(cè)重于介紹和借鑒梅基羅等國外研究者的成人質(zhì)變學(xué)習(xí)理論，包括成人質(zhì)變學(xué)習(xí)的含義、內(nèi)容、特點、過程、理論基礎(chǔ)等，而結(jié)合我國文化背景和成人學(xué)習(xí)者特點進行“本土化”研究的較少。盡管有的研究者運用個案研究法、訪談法、敘事研究法等，結(jié)合我國成人學(xué)習(xí)者情況嘗試性進行了“本土化的論釋”，但通過仔細分析不難發(fā)現(xiàn)，這些嘗試也只是對梅基羅等國外研究者成人質(zhì)變學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用和檢驗，移植和套用痕跡明顯。引介和移植“通常也是任何一種理論或?qū)W說進入另一文化背景或國度的第一步”，[3]但是，如果不切合具體國情，不加檢視地“應(yīng)用”或“移植”國外研究成果，忽視本土化和原創(chuàng)性研究，既不利于推進我國的成人質(zhì)變學(xué)習(xí)理論研究，也不利于彰顯其國別特色。(三)側(cè)重于“大而統(tǒng)”的宏觀研究成人是一個復(fù)雜的社會群體，存在著千差萬別：“年齡不同，有老、中、青之別；職業(yè)不同，有行業(yè)、職務(wù)、工作之區(qū)別；原有智能基礎(chǔ)不同，有文化程度、技術(shù)水平、業(yè)務(wù)能力之差異；學(xué)習(xí)條件不同，身體有強弱……單位、系統(tǒng)、地區(qū)之間更是存在種種差異”。[10]由于上述區(qū)別的存在，成人的質(zhì)變學(xué)習(xí)不能一概而論，在學(xué)習(xí)需求、動機、特點、過程等方面存著不同程度的差異，可謂是“蘿卜白菜，各有所愛”。就目前我國成人質(zhì)變學(xué)習(xí)的研究成果來看，主要是以寬泛的成人群體為研究對象，而把成人劃分不同的類別和層次，從微觀層面上進行深層次研究的較少。從宏觀層面上對成人質(zhì)變學(xué)習(xí)采取“大而統(tǒng)”的研究思路，固然有助于構(gòu)建系統(tǒng)的理論體系，但往往研究內(nèi)容泛化，“抽象的宏觀的研究重點放在組織內(nèi)成員整體的學(xué)習(xí)，相對忽略了組織外生活世界中具象的成人的學(xué)習(xí)生活，往往使個體的聲音淹沒于整體的宏流”，[3]致使質(zhì)變學(xué)習(xí)不能真正走進成人的生活世界，缺乏一定的實用性和可操作性，理論與實踐相脫節(jié)。(四)研究視野狹窄“橫看成嶺側(cè)成峰，遠近高低各不同?！背扇速|(zhì)變學(xué)習(xí)理論“并非源自于一種既有知識理論或傳統(tǒng)的一種有系統(tǒng)延伸……”[11]為此，要以開放的姿態(tài)，采取多學(xué)科的研究范式，不斷拓寬研究視野，借鑒和吸收其他學(xué)科的研究成果，是促進成人質(zhì)變學(xué)習(xí)研究的重要舉措。盡管不少研究者也認識到了這一點，但在實際研究中卻往往無視其他學(xué)科發(fā)展，單純就成人質(zhì)變學(xué)習(xí)論成人質(zhì)變學(xué)習(xí)。還有的研究者將關(guān)注的焦點和重點集中于成人學(xué)習(xí)或心理學(xué)領(lǐng)域，而忽略了哲學(xué)、教育學(xué)、管理學(xué)、文化學(xué)、人類學(xué)、組織學(xué)等學(xué)科對成人質(zhì)變學(xué)習(xí)研究的推動作用，從而陷入了單純就成人質(zhì)變學(xué)習(xí)研究成人質(zhì)變學(xué)習(xí)的泥淖。三、我國成人質(zhì)變學(xué)習(xí)研究的改進策略(一)引起關(guān)注，加強研究目前我國正處于由傳統(tǒng)社會向現(xiàn)代社會過渡的轉(zhuǎn)型期，并且轉(zhuǎn)型的速度呈不斷增長的趨勢。在轉(zhuǎn)型過程中，隨著所有制、產(chǎn)業(yè)、職業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整和分化，以及由于改革深化而導(dǎo)致利益格局的調(diào)整，必然會引起人們價值觀的變化，形成新的社會認同。這種局面容易造成人們迷惑、彷徨、疏離乃至沖突。在此背景下，研究成人質(zhì)變學(xué)習(xí)就具有十分重要的意義和作用。[12]質(zhì)變學(xué)習(xí)理論應(yīng)該走向成人學(xué)習(xí)研究舞臺的中心。鑒于此，要深刻認識到研究成人質(zhì)變學(xué)習(xí)的意義和作用，加強相關(guān)研究。一方面，不僅對成人質(zhì)變學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、基本過程、影響因素、實施策略進行研究，而且要深入探討成人質(zhì)變學(xué)習(xí)的本質(zhì)、外延、意義等，不斷豐富成人質(zhì)變學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵，形成一套自身的專業(yè)話語體系；另一方面，建立一支數(shù)量適中、結(jié)構(gòu)合理、專業(yè)過硬和適應(yīng)性強的研究隊伍，是成人質(zhì)變學(xué)習(xí)研究發(fā)展的前提和基礎(chǔ)。除成人教育工作者積極開展研究外，還要吸引更多教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)習(xí)學(xué)、社會學(xué)等學(xué)科的研究者加入研究行列，不斷壯大研究隊伍，形成合力。從而使“沒有哪一種成人學(xué)習(xí)理論可以像質(zhì)變學(xué)習(xí)理論那樣獲得如此多的關(guān)注”。[13](二)結(jié)合國情，推進本土化研究“他山之石，可以攻玉。”成人質(zhì)變學(xué)習(xí)理論由西方研究者開創(chuàng)、推廣，并日趨成熟，借鑒其研究成果無可厚非，這是推進我國成人質(zhì)變學(xué)習(xí)研究的一條有效途徑。然而，成人質(zhì)變學(xué)習(xí)“‘……有共同之原理，亦有本國之國粹’，因而不能簡單地移植或照搬外來的教育理論，而必須對這些‘舶來品’保持一種‘警覺’”，[14]研究者要樹立“本土意識”，切合具體國情，積極致力于本土化研究：(1)挖掘我國教育思想中的質(zhì)變學(xué)習(xí)思想。“教育研究必須有全面的歷史觀點，不僅要研究現(xiàn)狀，而且要研究歷史”。[15]我國教育思想尤其是傳統(tǒng)教育思想博大精深、源遠流長，蘊含著豐富的質(zhì)變學(xué)習(xí)思想?；诖?，要從自身的歷史出發(fā)，帶著對現(xiàn)實問題的思考，認真發(fā)掘和整理我國傳統(tǒng)教育思想中的質(zhì)變學(xué)習(xí)思想，進行批評、繼承和創(chuàng)新，真正達到“古為今用”“鑒古知今”的目的；(2)以質(zhì)變學(xué)習(xí)理論為分析框架，立足國情，深入我國的成人質(zhì)變學(xué)習(xí)實踐一線，探討農(nóng)民工質(zhì)變學(xué)習(xí)、女性意識研究、職業(yè)生涯變遷質(zhì)變