高等教育心理學第1頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四怎樣才是稱職的教師了解學科課程掌握教學技能做有意識的教師：不斷地思考希望學生達到的目標及怎樣促進學生去達到目標第2頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四第一章緒論第3頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四一、心理學的對象、內容1、個體心理系統(tǒng)心理動力、心理過程、心理狀態(tài)、心理特征

2、個體心理與行為

3、意識與無意識

4、個體心理與社會心理第4頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四個體心理結構個體心理現(xiàn)象可分成心理動力、心理過程、心理狀態(tài)、心理特征四個方面。心理過程、心理狀態(tài)、心理特征的區(qū)別在于其穩(wěn)定性。心理過程是流動的，動態(tài)的、變動不居的；心理特征是相對穩(wěn)定的、人各不同的；心理狀態(tài)的穩(wěn)定性居于其間。第5頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四心理動力個體對現(xiàn)實世界的認知態(tài)度，和對活動對象的選擇與偏向。是人對現(xiàn)實的傾向、朝向、態(tài)度。包括需要、動機、興趣、信念、價值觀、世界觀。世界觀是人的心理和行為的最高調節(jié)器。第6頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四心理過程心理過程分為認識過程、情緒情感過程和意志過程（知、情、意）。稱為心理過程的三分法。也有將其分為認識過程與情意過程的，稱為心理過程的二分法。也有人將心理與行為分為知、情、意、行，可以稱為四分法。

（1）認識過程：指人認識現(xiàn)實的各種形式：感覺、知覺、記憶、想象、思維、言語。第7頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四（2）情緒情感過程是人對客觀事物是否符合自己需要而產生的態(tài)度體驗?？煞譃榍榫w和情感。情緒又有激情、心境、應激等形式。高級情感就其內容來說可分為道德感、理智感和美感?？陀^事物是情緒、情感的客觀來源；人的需要是情緒情感產生的基礎；認知在情緒情感產生中起中介作用。第8頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四（3）意志過程自覺的確定目的、克服困難，通過有意識地調節(jié)行動實現(xiàn)目的的心理過程。意志體現(xiàn)在對行為的發(fā)動和制止兩個方面?；疽庵酒焚|有自覺性、果斷性、堅持性和自制力。第9頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四心理狀態(tài)如抑郁、孤寂的心境；猶豫不定的抉擇；睡眠、催眠、冥想、覺醒等意識狀態(tài)；聚精會神或漫不經心的注意狀態(tài)。第10頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四心理特征比較穩(wěn)定，具有個體差異。包括能力、氣質和性格。

能力：人順利地完成某種活動所必須具備的心理特征。影響各種活動成效的認識性能力叫智力。

氣質：個人在心理活動與行為中表現(xiàn)出來的動力性特征，及在速度、強度、穩(wěn)定性、指向性方面的個性特征。氣質受生理素質影響較大。典型的氣質類型有多血質、膽汁質、黏液質四種。

性格：人對現(xiàn)實的穩(wěn)定的態(tài)度和習慣化了的行為方式。性格是具有核心意義的心理特征。第11頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四心理學的研究內容第12頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四二、心理學獨立的標志科學心理學的產生心理學哲學是父親，生理學是母親，生物學是媒人馮特（1832—1920）：心理學之父《生理心理學原理》（1874）：心理學獨立宣言萊比錫心理學實驗室（1879）：心理學誕生標志

1897年馮特德國萊比錫大學第一個心理實驗室第13頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四科學心理學和民俗心理學民俗心理學：算命？相面？占星術？琢磨人？分析夢？第14頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四科學心理學和民俗心理學科學心理學：心理學被認為是闡釋心靈的學問。心理學是研究行為的科學心理學是研究人腦對外界信息的整合諸形式及其內隱、外顯行為反應的一門學科。心理學是系統(tǒng)地研究心理過程和行為的科學。心理學是研究心理現(xiàn)象及其規(guī)律的科學第15頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四三、心理學研究的任務1、心理事實2、心理過程3、心理現(xiàn)象的機制4、心理現(xiàn)象的條件5、心理的發(fā)展第16頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四心理學的研究領域理論研究普通心理學生理心理學實驗心理學發(fā)展心理學人格心理學社會心理學應用研究教育心理學咨詢心理學醫(yī)學心理學學校心理學工程心理學心理測量學管理心理學第17頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四四、心理學的研究方法

1、觀察法自然條件下對行為進行系統(tǒng)觀察分析而得出規(guī)律優(yōu)點：保持自然性和客觀性缺點：難以重復驗證；難以精確分析；研究現(xiàn)象沒有出現(xiàn)；觀察容易各取所需

第18頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四2、實驗法在控制條件下對某種心理現(xiàn)象進行觀察的方法種類：實驗室實驗：借助專門的實驗設備自然實驗：在正常的生活情境中進行實驗變量：自變量、因變量、無關變量優(yōu)點：設計嚴密，具有可重復性研究有主動性，可得出因果結論第19頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四五、教育心理學的對象教育心理學是教育與心理學相結合的產物1、人類社會需要教育2、人類個體的發(fā)展需要教育3、教育需要心理學研究學校教育情境中學生的學與教師的教的基本心理規(guī)律的科學。第20頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四確定目標分析任務確定準備狀態(tài)課的設計教學評價？停止修改課程擬定補救措施確定問題與原因開始教學過程流程圖第21頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四心理學可以為教學過程科學化提供依據1.明確教學目標：依靠心理學知識，可以正確規(guī)定和陳述目標。

2.分析任務：依靠心理學知識可以分析達到目標所需要的從屬概念、基本技能、主要策略。

3.確定學生原有水平：借助各種測量工具，確定學生知識、動機、技能、身心發(fā)展的準備狀態(tài)。

4.設計課程：借助心理學知識，選擇適當教學媒體，選擇教學方法、確定教學過程。

5.教學：呈現(xiàn)教材，激發(fā)動機，引起反應，給予強化。

6.評價：借助心理測量的知識，制定或選擇恰當的測評工具，對測評結果作合理的解釋。第22頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四六、西方心理學流派（一）構造主義創(chuàng)始人是馮特（W.Wundt），著名的代表人物是鐵欽納(E.B.Titchener)。1879年馮特在萊比錫大學創(chuàng)建世界上第一個心理學實驗室，是科學心理學（脫離哲學的懷抱并成為獨立學科）的標志。主張心理學研究人的意識經驗。一切心理現(xiàn)象（經驗）可以分解為感覺、意象、感情情三種元素。（磚塊和灰泥的心理學）首創(chuàng)實驗內省法，強調內省，實際上把實驗方法只作為一種輔助的方法。（純粹內省的心理學）如實地研究心理經驗，不涉及任何意義、價值或功用（寫實的心理學）第23頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四（二）機能主義創(chuàng)始人是美國心理學家詹姆斯（W.James）,代表人物有杜威(J.Deway)。

主張心理學研究意識，但不把意識看作是個別心理元素的復合，而是看作川流不息的過程（意識流）。強調意識的作用與功能，認為意識的作用是使有機體適應環(huán)境。第24頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四（三）行為主義創(chuàng)始人是美國心理學家華生（J.Watson）,代表人物還有斯金納（B.F.Skinner）。否認意識，主張心理學只研究人的行為，把刺激—反應作為解釋行為的公式。

（無頭無腦的心理學）。片面強調環(huán)境、外因的作用。反對內省，主張采用客觀的實驗方法。第25頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四（四）格式塔心理學創(chuàng)始人是韋特海默（M.Weitheimer）考夫卡（KKoffka）、苛勒(W.Kohler)。主張把心理作為一個整體來研究，認為整體大于部分和。重視人心的組織作用。第26頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四（五）精神分析學派創(chuàng)始人是奧地利的精神病醫(yī)生弗洛伊德（S.Freud）。重視對無意識的研究。重視對異常心理和異常行為的分析。強調性本能的作用。重視研究人的行為的動力方面（需要、動機等）。第27頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四（六）認知心理學創(chuàng)始人為美國心理學家奈塞（U.Neisser）.

主要指心理加工理論，也包括皮亞杰的結構主義心理學。重視研究復雜心理現(xiàn)象的內部過程（信息加工過程）。重視客觀研究方法，發(fā)展出特有的計算機模擬方法。第28頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四（七）人本主義心理學代表人物有馬斯洛（A.Maslow）、羅杰斯(C.R.Rogers).認為人的本質是好的、善良的。人有自由意志、有自我實現(xiàn)的要求。認為心理學的任務是研究人的尊嚴、價值、潛能、自由意志、自我實現(xiàn)等。主張采用整體分析法。第29頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四第二章大學生的心理發(fā)展與教育第30頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四一、心理發(fā)展發(fā)展是指個體從生命開始直到死亡，其間發(fā)生的有序變化的過程。包括生理和心理發(fā)展。第31頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四二、大學生認知發(fā)展與教育第32頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四1、皮亞杰的認知發(fā)展四階段2、維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”3、智力理論：斯騰伯格的三元智力、加德納的多元智力第33頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四皮亞杰的認知發(fā)展階段理論1、感知運動階段2、前運算階段3、具體運算階段4、形式運算階段人是構造關于外部世界的知識的能動主體，而非被動接受者，因此人類智慧的源泉應來自主體對客體的動作，也就是主體與客體的相互作用。從這個角度出發(fā)，皮亞杰創(chuàng)立的“發(fā)生認識論”，主要研究認識如何發(fā)生或起源乃至逐漸發(fā)展。在皮亞杰的理論中，認知結構與認知機能是認知發(fā)展的兩個“互為生存”的側面。個體憑借認知結構（或圖式），通過適應（同化與順應）和組織這兩種機能，才逐漸認識外界事物、適應外界環(huán)境，實現(xiàn)認知的成長與發(fā)展。而在認知發(fā)展階段中，個體主要經歷了感知運動階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段這四個階段，每個階段都大致地對應一定的年齡范圍，而且每個階段都以行為的質變?yōu)樘卣?。?4頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四維果斯基的認知發(fā)展理論

采用歷史觀點，在社會環(huán)境中考察了兒童高級心理機能的發(fā)生發(fā)展，創(chuàng)立了“文化-歷史發(fā)展理論”。這一觀點強調個體心理發(fā)展過程中社會文化的影響因素，尤其重視語言在這一思維內化過程中所起的突出作用。此外，維果斯基所提出的“最近發(fā)展區(qū)”概念，拓展了對學生能力理解的認識，指出教師或成人在兒童認知發(fā)展中所起重要作用，這一觀念對當前建構主義的教育思想產生深淵影響。第35頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四三、大學生社會發(fā)展理論艾里克森的人格發(fā)展八階段自我同一性概念：自我同一性是西方心理學一個重要的概念,但至今沒有一個普遍接受的定義。自我同一性”本意是證明身份，指個體嘗試著把與自己有關的各方面結合起來，形成一個自己決定協(xié)調一致不同于他人的獨具“同一風格”的自我。簡單理解大概就是把自己“

眾多的人格”同一起來，形成一個比較穩(wěn)定的人格。是指個體在尋求自我的發(fā)展中，對自我的確認和對有關自我發(fā)展的一些重大問題，諸如理想、職業(yè)、價值觀、人生觀等的思考和選擇。在這一過程中必然要涉及到個體的過去、現(xiàn)在和將來這一發(fā)展的時間維度。而自我同一性的確立(identityachievement)，就意味著個體和自身有充分的了解，能夠將自我的過去、現(xiàn)在和將來、組合成一個有機的整體，確立自己的理想與價值觀念，并對未來自我的發(fā)展作出了自己的思考。第36頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四心理社會發(fā)展的八階段1、信任感與不信任感2、自主感對羞恥感與懷疑感3、主動感對內疚感4、勤奮感對自卑感5、自我同一感對同一感混亂6、親密感對孤獨感7、繁殖感對停滯感8、自我整合感對絕望感第37頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四埃里克森的心理社會期發(fā)展論埃里克森（1902—1994）是心理社會期發(fā)展論的創(chuàng)始人，是弗洛伊德之后對人格發(fā)展論貢獻最大的人，也是當代最具權威的心理學家。他的理論在立論基礎上是以自我的發(fā)展為中心思想。個體出生后與社會環(huán)境接觸互動而成長，一方面由于他自我成長的需求，希望從環(huán)境中獲得滿足；另一方面又不得不受到社會需求的限制，使他在社會適應上產生一種心理上的困難，埃里克森稱為發(fā)展危機（developmentalcrisis）。個體受到危機感的壓力，他必須學習如何調適自我，從而符合社會對他的要求；調適自我之后使危機得以化解，個體的自我獲得了進一步的成長，也表示個體的人格獲得了進一步的發(fā)展，可見，對成長中的個體而言，發(fā)展危機是正?，F(xiàn)象。埃里克森將人生按危機性質不同分為八個時期，在人格發(fā)展歷程中，個體在不同時期學習適應不同的困難，化解不同的危機，完成他整體性的自我。第38頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四四、大學生自我意識自我意識的涵義與結構自我意識的發(fā)展大學生自我意識發(fā)展的特點大學生自我教育第39頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四一、自我意識概述1、自我意識含義：一個人對自己的意識2、自我意識結構：自我認識、自我體驗和自我調控；生理自我、社會自我和心理自我；現(xiàn)實自我、理想自我二、大學生自我意識的發(fā)展

1、個體自我意識的發(fā)生與發(fā)展

2、大學生自我意識的發(fā)展過程

3、大學生自我意識的發(fā)展特點第40頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四大學生的自我教育一、全面認識自我二、積極悅納自我三、努力完善自我第41頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四二、大學生思維的特點1、由形式邏輯思維向辨證邏輯思維過度2、創(chuàng)造性思維顯著發(fā)展3、形成了對思維的元認知第42頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四三、大學生記憶的特點1、邏輯記憶能力得到顯著提高2、各種記憶品質得到全面發(fā)展3、掌握各種有效的記憶方法第43頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四艾賓浩斯遺忘曲線德國心理學家遺忘的發(fā)展不均衡，先快后慢，呈負加速型。艾賓浩斯遺忘曲線從中可以看出，遺忘在學習之后就立即開始了，遺忘的速度呈先快后慢的趨勢.第44頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四記憶遺忘的理論衰退說干擾說同化說（奧蘇貝爾）動機說（壓抑說）第45頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四第三章學習理論一、學習的定義學習不是本能活動，是后天習得的活動，是學習者必須憑借反復的練習與經驗，才有可能產生行為或行為潛能的持久變化。注意：

1.學習總是意味著個體身上發(fā)生的某種變化；

2.這種變化要維持一個相對持久的時間；

3.這種變化不是由先天傾向、成熟、疲勞、藥物反應等因素帶來的。第46頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四二、學習的分類1.我國的分類：⑴知識的學習⑵智力技能的學習⑶動作技能的學習⑷社會行為規(guī)范的學習2.加涅（R．M．Gagne）按學習結果的分類⑴言語信息的學習⑵智慧技能的學習⑶認知策略的學習⑷運動技能的學習⑸態(tài)度的學習第47頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四3.布盧姆的分類⑴認知領域的學習⑵運動技能領域的學習⑶情感領域的學習

4.奧蘇伯爾的分類按照學習材料的性質及其與學習者知識經驗的關系將學生的學習分為有意義學習和機械學習；又按照學習進行的方式將學習分為發(fā)現(xiàn)學習與接受學習。第48頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四三大理論體系的主要學習觀點1、早期聯(lián)結主義學習理論桑代克：學習的實質就是刺激—反應聯(lián)結的形成（S--R），是一個不斷嘗試錯誤的過程。2、早期認知學習理論韋特海默、苛勒、考夫卡：學習就是構成一種完形，它是由頓悟實現(xiàn)的。第49頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四（一）聯(lián)結理論的主要觀點

1.認為學習的實質在于形成S-R聯(lián)結（形成反應、習慣）；

2.刺激與反應之間的關系是直接的，不存在觀念、意識的中介；

3.重視對學習的外部條件與過程的研究，忽視內部過程與條件。第50頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四聯(lián)結學習理論一、巴甫洛夫的經典性條件作用（了解）

1、巴甫洛夫的經典實驗

2、經典性條件反射的基本規(guī)律二、斯金納的操作性條件作用

1、斯金納的動物學習實驗

2、操作性條件反射的基本規(guī)律

3、學習的實質、正負強化與懲罰及其應用三、班杜拉的社會學習理論第51頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四強化理論1.強化：增強某個反應發(fā)生概率的一種程序。2.強化物：凡能增強某個反應發(fā)生概率的刺激物，叫強化物。3.學習：學習可以定義為反應概率上的一種變化。4.操作性條件作用律（強化律）：如果一個操作發(fā)生后，接著呈現(xiàn)一個強化刺激，那么這個操作的強度就增加。所增加的不是S-R聯(lián)結，而是使反應發(fā)生的概率。5.原始強化物與繼起強化物

原先無強化作用的刺激物反復與有強化作用的刺激聯(lián)合，可以逐漸成為強化物。叫繼起強化物，這種強化叫繼起強化、二級強化、條件性強化。6.正強化與負強化

正強化：呈現(xiàn)一個愉快刺激以提高一個反應發(fā)生的概率，叫正強化。負強化：撤消一個厭惡刺激以提高一個反應發(fā)生的概率，叫負強化。懲罰：呈現(xiàn)一個厭惡刺激或撤消一個愉快刺激以降低一個反應發(fā)生的概率，叫懲罰。第52頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四7.強化的程序強化有連續(xù)的強化與間歇的強化、固定的強化與不固定的強化、定時的強化與定比的強化之分。在連續(xù)的強化的條件下，新的行為建立得快，消退得也快；在間歇強化的條件下，新的行為建立得慢，消退得也慢。這可用“辨別假設”來解釋。第53頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四

固定間隔固定的程序固定比例不連續(xù)的強化可變間隔不固定程序強化的程序可變比例連續(xù)的強化第54頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四8.強化的分類及后人對強化概念的擴展：（1）經典條件反射強化與操作條件反射強化（2）正強化與負強化（3）內部強化與外部強化（4）及時強化與延宕強化（5）連續(xù)強化與間歇強化（6）經驗強化與替代強化（7）他人強化與自我強化（8）物質性強化與活動性強化第55頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四（二）認知理論的主要觀點

1.認為學習的實質在于建立一定的認知地圖（心理完形、認知結構、編碼體系）；

2.刺激與反應的聯(lián)系是間接的，以觀念、意識為中介；

3.重視對學習的內部過程與條件的研究，重視人的主觀能動性。第56頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四認知學習理論一、布魯納的認知----結構學習論二、奧蘇伯爾的有意義接受學習三、格式塔學習理論（略）四、托夫曼的符號學習理論（略）第57頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四布魯納學習理論1、學習的實質；主動的形成認知結構2、強調學科的基本結構：基本概念、原理、方法3、提倡發(fā)現(xiàn)學習啟示：（１）應注重一門學科的基本概念、原理與基本技能的教學；一個學科（discipline）就是該領域所特有的一套思維方式。（２）指導學生將所掌握的基本知識組成一個較大的功能單元。第58頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四（三）人本主義學習觀的主要觀點1.強調人是學習活動的主體，必須重視學習者的意愿、情感、需要、價值觀，必須理解學習者知覺的世界；

2.學習對于兒童是一種自然的、正常的過程，人類有一種學習和發(fā)展自己潛能的天然傾向，要相信學習者能自己教育自己、發(fā)展自我潛能；

3.強調意義學習，當學習材料對于一個人具有個人意義、能被他理解，符合其目的時，學習效果最好故要重視學生對信息的個人化；

4.學習者認真參與學習過程，可以促進學習；5.學習者整個身心投入的自發(fā)學習，學習效果最好，在無威脅情境中學生能更好地學習；

6.最有用的學習是對學習的學習；

7.強調對完整的人的教育，而不是發(fā)展人的某一側面。強調學習過程中的情感因素、動機因素、人際關系等。第59頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四六、奧蘇貝爾的有意義接受學習論1、學習的分類：機械學習與有意義學習2、有意義學習的條件：材料本身的邏輯意義、學習者學習的心向、新舊知識的聯(lián)系3、先行組織者：4、同化理論：上位學習、下位學習、并列組合學習第60頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四影響學習遷移的認知結構變量認知結構與認知結構變量（1）認知結構學習者先期獲得的知識的內容和組織?；颍簜€人感知、思考、處理事物的主觀模式。（2）認知結構變量可利用性(學生認知結構中同化新知識的有關觀念的可利用性)可辨別性(新舊知識的可辨別性)穩(wěn)定性(清晰性)(原有的有關觀念的穩(wěn)定與清晰性)第61頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四先行組織者—

一種促進理解的教學策略先行組織者（Advanceorganizer）：指先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性的材料，它比學習任務本身具有更高抽象、概括和綜合水平而又與學習材料有關。設計先行組織者的目的是為新知識提供觀念上的固定點，充當新舊知識聯(lián)系的橋梁。先行組織者呈現(xiàn)的要求

（1）組織者的抽象、概括、綜合水平要高于學習材料，且與學習材料有關聯(lián)；（2）組織者的呈現(xiàn)不必詳細，要用學生熟悉的語言和觀念來呈現(xiàn)；（3）注意喚起學生頭腦中與組織者有關的知識經驗。第62頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四認知主義的進一步發(fā)展：建構主義（一）建構主義是認知主義的進一步發(fā)展行為主義是客觀主義的。認知理論比較重視學習者的內部過程、主觀條件，它有意地否定了許多行為主義的心理學假設，但沒有提供足夠的范式的轉變。它與行為主義一樣，主張認知和學習是表征和反映真實的客觀現(xiàn)實的過程。建構主義（Costructionism）則是學習理論從行為主義發(fā)展到認知主義后，朝著與客觀主義更為對立方向的發(fā)展。第63頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四建構主義學習觀是20世紀80年代后在教育研究領域產生深刻影響的一類理論觀點的總稱?？陀^主義建構主義行為主義信息加工論奧蘇伯爾皮亞杰維果茨基第64頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四建構主義的不同觀點1.個體建構主義所關注的是學習者個體是如何建構某種認知方面的（知識、理解、思維技能）或情感方面的（信息態(tài)度、自我概念）特征的，主要以皮亞杰的思想為基礎發(fā)展起來的。與原來的認知理論（布魯納、奧蘇伯爾）有更大的連續(xù)性。2.社會建構論強調學習是個社會參與過程。知識不僅是在個體與物理環(huán)境的相互作用中建構的，社會文化互動更重要。這種建構主義主要是在維果茨基思想的基礎上發(fā)展起來的。第65頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四建構主義對學習的理解1.學習是主動建構內部心理表征的過程人不是被動地學習和記錄輸入的信息，總是要選擇一些信息、忽略一些信息，建構對輸入的信息的解釋，生成對所知覺的信息的意義。2.學習過程包括兩方面的建構作為建構主義一支的“認知靈活性理論”的觀點，建構一方面是對新信息的意義的建構；另一方面是對已有經驗的改造和重組。學習者形成的對概念的理解是豐富的、有著經驗背景的，在面臨新的任務時，能夠靈活地建構起用于指導活動的圖式。第66頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四3.強調學生用多種方式表征學習內容4.學習者間的合作可以使對信息意義的構建更見豐富和全面每個學習者以自己的方式建構對事物的理解，不同的學習者看到是事物的不同方面，因而不存在對事物唯一標準的理解，學習者間的合作可以使這種理解更豐富、更全面。5.強調讓學生理解知識建構的過程讓學習者形成對自己的認識過程的意識和調控，意識到自己在知識建構中的作用。使學生在尊重他人主張的同時，以自我批判的方式選擇、發(fā)展和維護自己的主張。6.重視在復雜學習情境下對真實學習任務的學習第67頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四建構主義的教學方法（一）、支架式教學概念：在“最近發(fā)展區(qū)”里，為學生理解知識提供必需的概念框架的教學方法。［最近發(fā)展區(qū)：學生獨立解決問題時的實際發(fā)展水平（第一發(fā)展水平）和教師指導下解決問題時的潛在發(fā)展水平（第二發(fā)展水平）之間的距離。］第68頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四課例一：支架式教學試驗班由三年級和四年級的學生混合組成，主持試驗的教師叫瑪莉，要進行的教學內容是自然課中的動物?，斃驗檫@一教學單元進行的教學設計主要是，讓學生自己用多媒體計算機設計一個關于本地動物園的電子導游，從而建立起有利于建構“動物”概念框架的情境(概念框架是實現(xiàn)支架式教學的基礎，它是幫助學生智力向上發(fā)展的“腳手架”)?，斃蛘J為這種情境對于學生非常有吸引力，因而能有效地激發(fā)起他們的學習興趣。她把試驗班分成若干小組，每個小組負責開發(fā)動物園中某一個展館的多媒體演示。瑪莉讓孩子們自己選擇：愿意開發(fā)哪一個展館和選哪一種動物；是愿意收集有關的動物圖片資料還是愿意為圖片資料寫出相應的文字說明；或是直接用多媒體工具去制作軟件，都由孩子們自己選擇。然后在此基礎上組成不同的學習小組。這樣，每個展館就成為學生的研究對象，孩子們都圍繞自己的任務努力去搜集材料。例如，他們到動物園的相應展館去實地觀察動物的習性、生態(tài)，到圖書館和Internet上去查詢有關資料，以獲取動物圖片和撰寫說明(將學生引入一定的問題情境--使學生處于概念框架中的某個節(jié)點)。在各小組完成分配的任務后，瑪莉對如何到圖書館和Internet上搜集素材適時給學生以必要的幫助，對所搜集的各種素材重要性大小的分析比較也給學生以適當的指導(幫助學生沿概念框架攀升)。然后瑪莉組織全試驗班進行交流和討論。這種圍繞一定情境進行自我探索的學習方式，不僅大大促進了學生學習的自覺性，充分體現(xiàn)了學生的認知主體作用，而且在此基礎上開展的協(xié)作學習，只要教師引導得法將是加深學生對概念理解、幫助學生建構知識意義的有效途徑。例如，在全班交流過程中演示到“袋鼠”這一動物時，瑪莉向全班同學提出一個問題：“什么是有袋動物？除了袋鼠有無其它的有袋動物？”有些學生舉出“袋熊”和“卷尾袋鼠”。于是瑪莉又問這三種有袋動物有何異同點？并讓學生們圍繞這些異同點展開討論，從而在相關背景下，鍛煉與發(fā)展了兒童對事物的辨別、對比能力?，斃蛟谶@里連續(xù)向學生提出的幾個問題，可看作是按照維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論、用支架式教學法將學生的概念理解從一個水平提高到另一個新水平的典型例證。

第69頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四拋錨式教學概念：建立在有感染力的真實事件或真實問題基礎上的教學方法。（又稱實例式教學或基于問題的教學）（事件或問題確定了，教學內容和進程也就確定了，比喻為“拋錨”）第70頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四課例二：拋錨式教學試驗班為六年級，有30名學生，教師名字叫安德莉亞，當前要進行的教學內容是關于奧林匹克運動會。首先，安德莉亞鼓勵她的學生圍繞這一教學內容擬定若干題目，例如奧運會的歷史和澳大利亞在歷次奧運會中的成績等問題(確定與主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容，確定媒體在解決這些問題的過程中所起的作用，并要求學生用多媒體形式直觀、形象地把自己選定的問題表現(xiàn)出來。經過一段時間在圖書館和Internet上查閱資料以后，其中米徹爾和沙拉兩位小朋友合作制作了一個關于奧運會歷史的多媒體演示軟件。在這個軟件向全班同學播放以前，教師提醒大家注意觀察和分析軟件表現(xiàn)的內容及其特點。播放后立即進行討論。一位學生說，從奧運會舉辦的時間軸線，他注意到奧運會是每4年召開一次。另一位學生則提出不同的看法，他認為并不總是這樣，例如1904年、1906年和1908年這幾次是每兩年舉行一次。還有一些學生則注意到在時間軸線的1916，1940和1944這幾個年份沒有舉行奧運會，這時教師提出問題：“為什么這些年份沒有舉辦奧運會？”，有的學生回答，可能是這些年份發(fā)生了一些重大事情，有的學生則回答發(fā)生了戰(zhàn)爭，有的則更確切地指出1916年停辦是由于第一次世界大戰(zhàn)，1940和1944年停辦是由于第二次世界大戰(zhàn)。經過大家的討論和協(xié)商，認為有必要對米徹爾和沙拉開發(fā)的多媒體軟件作兩點補充：①說明第一、二次世界大戰(zhàn)對舉辦奧運會的影響；②對奧運歷史初期的幾次過渡性（兩年一次）奧運會作出特別的解釋。這時候有位小朋友提出要把希特勒的照片通過掃描放到時間軸上的1940年這點上，以說明是他發(fā)動了二次大戰(zhàn)。教師詢問全班其他同學：“有無不同意見？”沙拉舉起手，高聲回答說：“我不同意用希特勒照片，我們應當使用一張能真實反映二次大戰(zhàn)給人民帶來巨大災難（例如大規(guī)模轟炸或集體屠殺猶太人）的照片，以激起人們對希特勒的痛恨”。教師對沙拉的發(fā)言表示贊許。從以上課例可以看到，教師為這個教學單元進行的教學設計主要是讓學生用多媒體計算機建立一個有關奧運會某個專題的情境，并以奧運歷史或澳大利亞在歷次奧運中的成績這類真實性事件或問題作為“錨”(學習的中心內容)，用以激發(fā)學生的學習興趣和主動探索精神，再通過展開討論，把對有關教學內容的理解逐步引入深入。第71頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四隨機進入學習概念：根據“彈性認知理論”，為提高學生理解能力和知識遷移能力，達到對知識的全面、深刻的意義建構，對同一教學內容，可以通過不同的目標、不同的角度、不同的途徑、不同的方式，多次（多方面）進行學習。第72頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四課例三：隨機通達教學美國華盛頓州立大學農學院在R.E.Calza和J.T.Meade的領導下建立了一個“遺傳技術”(GenTechnique)課程教學改革試驗研究組，其目的是以建構主義學習理論為指導，在Internet網絡環(huán)境下開發(fā)具有動畫和超文本控制功能的交互式教學系統(tǒng)，所用教學方法主要

是隨機進入法。該教學系統(tǒng)應滿足以下要求：幫助學生形成學習動機，可用于學習分子遺傳學和生物技術的有關內容。學習重點側重基本概念、基本原理和變異過程。通過學習學生不僅能完成所學知識的意義建構還能實際驗證。

該系統(tǒng)的教學過程按以下步驟進行：⑴

確定主題：通過教學目標分析確定本課程的若干主題(即確定與基本概念、基本原理以及遺傳變異過程有關的知識內容例如：細胞結構、染色體的組成、DNA的化學成分和遺傳代碼以及DNA的復制方式等等)；⑵

創(chuàng)設情境：創(chuàng)設與分子遺傳和生物技術有關的多樣化的實際情境(為隨機進入教學創(chuàng)造條件)；⑶

獨立探索：根據學生的意愿可選學下列不同主題，在學習某一主題過程中，學生可隨意觀看有關這一主題的不同演示，以便從不同側面加深對該主題的認識與理解(“隨機進入學習”)；①

學習主題1：閱讀有關細胞知識及結構的課文，觀看有關細胞結構的動畫(動態(tài)演示)；②

學習主題2：閱讀有關染色體的組成成分及其相互作用的課文，觀看相應的動態(tài)演示；③

學習主題3：閱讀有關DNA的化學成分、結構和遺傳代碼的課文，并觀看相應的動態(tài)演示(學生可在三維空間中，通過多種不同的變化形式、多側面地觀察、了解、認識DNA的結構成分及遺傳特性，即可隨機進入學習。)；④

學習主題4：閱讀有關DNA復制(合成)機制、復制方式的課文，并以病毒、微生物和哺乳動物作為模型觀看有關DNA復制機制、復制方式的動態(tài)演示(可通過隨機進入學習，加強對本主題的理解)。⑷

協(xié)作學習：在上述獨立探索基礎上，開展基于Internet網絡的專題討論，在討論過程中教師通過公告板和email可對學生布置作業(yè)、對討論中的觀點加以評判和進行個別輔導。⑸

自我評價：為檢驗對知識的建構與驗證，學生在經過上述學習階段后應進行自我評價，為此該系統(tǒng)設計了一套自我評價練習：練習內容均經過精心挑選，使之能有效地測試學生對基本概念、基本原理和基本過程的理解。⑹

深化理解：根據自我測試結果，有針對性地對薄弱環(huán)節(jié)作補充學習與練習，以深化與加強對知識的理解與驗證的能力。第73頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四對建構主義的評價肯定點是：提出一些有創(chuàng)建性的思想，強調學習的主動性、建構性、情境性、社會性。對高級學習與低級學習做了區(qū)分、提出自上而下的教學方式、改變教學脫離真實情境的狀況。否定點是：在批評客觀主義的同時，強調對事物意義的個人建構，走上了真理觀上的相對主義。方法論上的形而上學，在處理一般和特殊、初級學習和高級學習、結構良好領域與結構不良領域學習、掌握直接經驗與間接經驗的問題上，有過于極端化的弊端。第74頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四第四章學習動機

一、定義：引起和維持個體活動，并使活動朝向某一目標的內在心理過程或內部動力。作用：激活功能；指向功能；強化功能第75頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四二、學習動機與學習效果的關系耶克斯—多德森定律：倒的U型曲線第76頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四三、主要學習動機理論簡介

1、強化動機理論

2、成就動機理論（奧蘇貝爾、阿特金森）

3、成敗歸因理論（維納四歸因：能力、努力、運氣、任務難度）

4、自我實現(xiàn)理論（略）

5、自我效能感理論（自我效能感）

6、自我價值論第77頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四需要層次論1.人的基本需要有五種：生理、安全、愛與歸屬、尊重、自我實現(xiàn)。

2.五種基本需要按一定順序逐級上升。

3.只有低一級需要基本滿足后，高一級需要才能成為行為動力。

4.高一級需要產生時，低級需要并不消失。同一時期內，人就有多種需要并存，但有的需要占主導地位。第78頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四馬斯洛需要層次結構圖第79頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四需要層次理論主要觀點人的需要由五個等級構成：生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。這些都是人的基本需要，是與生俱來的。低級需要與高級需要的關系：需要層次越低，力量越強。只有滿足低級需要的基礎上，才出現(xiàn)高級需要。高級需要與低級需要并非是對立的，低級需要部分滿足可產生高級需要。第80頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四歸因理論歸因（Attribution）指個體對某一事件或行為結果的原因的推斷過程。歸因理論是一種比較系統(tǒng)的認知動機理論。這一理論的一個基本假設是：尋求理解是人類行為動機的主要來源。歸因影響個人期望的改變和情感反應（歸因后果），歸因后果又影響后繼的行為。于是歸因就具有動機功能。即：第81頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四情感反應對行動成敗的歸因對行為結果的期望學生對自己學業(yè)成敗結局原因的推斷的過程叫學業(yè)成敗的歸因。歸因可按三個維度分類：內外源、穩(wěn)定性、可控性。第82頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四第83頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四引導學生對學業(yè)成敗作合理的歸因1.成功→能力強→自豪、自尊／增強對成功的期望→愿意并堅持從事有成就的任務。

2.失敗→缺乏努力→內疚／對成功的相對的高期望→愿意并堅持從事有成就的任務。

3.成功→運氣好→不在乎／很少增強對成功的期望→缺乏從事有成就任務的堅持性。

4.失敗→缺乏能力→羞愧、無能感、沮喪／降低對成功的期望→缺乏從事有成就任務的堅持性。第84頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四成就動機論成就動機由默里(H.A.Murry!938)提出。麥克來倫（D.C.McClelland）對之加以研究。亞特金森（J.W.Atkinson）加以修正。他從成就動機中區(qū)分出兩種不同的傾向：追求成功的動機傾向與避免失敗的動機傾向。

求成型的人喜歡選擇有50%把握的、有一定風險的工作；避敗型的人傾向于回避有50%把握的工作。第85頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四自我效能感理論班杜拉,A.Bandura,自我效能感（self-efficacy）指個人對自己具有通過努力成功完成某種活動的能力的主觀判斷與信念。自我效能感影響學習動機。班杜拉區(qū)分了功效期待與結果期待.結果期待指一個人對某一特定的行為將造成某種結果的估計;功效期待指一個人能成功地執(zhí)行某種可以產生一定結果的行為信念.第86頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四人行為結果

功效期待結果期待第87頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四功效期待建立在幾種信息源基礎之上1.操作成就

2.替代性經驗與觀察者匹配的原型作用更大；多樣化的原型比單一的原型作用更大。

3.口頭說服

4.情緒觸發(fā)個人在安適平靜的心境下，比在緊張、心神不定的心境下更可能預期成功。

5.情境條件第88頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四如何提高學生的自我效能感培養(yǎng)有關技能；發(fā)展敢于嘗試的精神；獲得成功經驗；獲得反饋；觀察他人成功范例；受到鼓勵；營造寬松氛圍，減少焦慮。第89頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四自我價值論（self-worththeory）該理論由卡芬頓（M.V.Covinton）提出。認為個人的自我價值是人的主要需要。學生通過努力，獲得成功，可以提高自我價值感。自我價值感是個人追求成功的內在動力。為了激發(fā)學生的學習動機，必須培養(yǎng)和保護學生的自尊。那些追求成功而又不能成功的學生，為了不承認自己能力低下，以維持自我價值感，只有不努力、不發(fā)奮，甚至為自己學習設阻。第90頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四自我價值論可以解釋差生為什么不學習；隨著年級的增高學生學習動機為什么降低。因為隨著年級的增高，他們越來越傾向于對失敗做能力歸因。由于既不承認自己能力低下，又不相信努力會帶來成功，所以只有放棄努力。第91頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四第五章、學習遷移

一、學習遷移的實質及其作用二、學習遷移及其分類

第92頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四三、學習遷移的主要理論

1、形式訓練說（官能心理學）

2、相同要素說（桑代克）

3、經驗泛化說（賈德）

4、關系轉換說（格式塔）

5、認知結構說（認知結構的含義、三個變量即可利用性、穩(wěn)定清晰性、鞏固性）

6、產生式遷移（安得森解釋基本技能的遷移）第93頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四第六章認知領域的學習

第94頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四主要要點一、

知識概述二、

陳述性知識學習過程與條件三、

程序性知識學習過程與條件四、

策略性知識學習過程與條件五、知識習得規(guī)律在教學中的運用

第95頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四重難點1、

第一節(jié)的重點是知識的分類。2、

第二節(jié)的重點是陳述性知識學習過程。

3、第三節(jié)的重點是程序性知識學習過程。

第96頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四知識觀（一）傳統(tǒng)知識觀：知識是事物屬性與關系的反映，是客觀世界的主觀映象，主要以表象、觀念、概念、規(guī)則等心理形式存在著。

（二）廣義知識觀：把知識定義為個體通過與其環(huán)境的相互作用而獲得的信息及其組織。貯存于個體內的是個體的知識；貯存于個體之外的即為人類的知識。廣義知識包括陳述性知識、程序性知識（后者也可分為程序性知識和策略性知識）。第97頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四狹義的知識和廣義的知識狹義的知識僅指陳述性知識。大體相當于傳統(tǒng)知識觀所說的知識。

廣義知識包括陳述性知識、程序性知識。既包括傳統(tǒng)知識觀所說的知識，也包括傳統(tǒng)知識觀所說的技能。

廣義的知識觀的要點是：（1）知識是后天的產物，不包括本能行為；（2）知識是主客體相互作用的過程和產物，它既不是客體的副本，也不是主體的先驗意識；（3）知識范圍廣泛，從具體信息的獲得到認知結構的變化，都是知識。涵蓋了傳統(tǒng)意義上的知識和技能。第98頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四知識的分類：陳述性知識與程序性知識（一）陳述性知識(Declarativeknowledge)

陳述性知識指個人具有有意識的提取線索，因而能直接陳述的知識。是關于“是什么”、“為什么”的知識。陳述性知識一般通過記憶獲得，可以稱為記憶性知識或語義知識。第99頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四（二）程序性知識(Proceduralknowledge)程序性知識是個人沒有有意識提取線索，只能借助某種作業(yè)形式間接推論其存在的知識。而不能滿足于僅僅能陳述的狀態(tài)。程序性知識是一套辦事的操作步驟。是關于“怎么辦”的知識，實際是技能。第100頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四認知領域的程序性知識有兩個亞類：一類為運用概念和規(guī)則對外辦事的程序性知識（智慧技能）；一類是運用概念和規(guī)則對內調控的程序性知識（認知策略）。此外，運動技能也是程序性知識。因此程序性知識實際上包括智慧技能、認知策略和運動技能這3個類別。第101頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四知識的表征（一）表征陳述性知識與程序性知識是按照知識表征的類型劃分的。

知識表征指知識在人腦中記載和呈現(xiàn)的方式。同一事物，既可以以表象表征，也可以用定義的命題形式表征。這些不同的表征形式所具有的共同的信息，被稱為表征的內容；而不同的表征形式稱為編碼。第102頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四陳述性知識的表征陳述性知識以命題網絡的形式表征。而整塊的知識以圖式（schema）的形式表征。命題是陳述性知識非最小單元。相當于頭腦中的一個觀念。

命題（觀念）總是由兩個及以上個概念組成。命題網絡是享用同一些主題的若干命題發(fā)生相互關系而形成的網絡結構。第103頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四“尼克松曾將一輛漂亮的凱迪拉克車贈予前蘇聯(lián)領袖勃烈日涅夫”。包含3個命題：

A.尼克松贈予勃烈日涅夫一輛凱迪拉克車。

B.這輛凱迪拉克車是漂亮的。

C.勃烈日涅夫曾是前蘇聯(lián)領袖。例：廚房里的螞蟻吃了桌子上的果醬。第104頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四第105頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四第106頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四命題通常用句子來表達。但句子是表達觀念的方式；命題才是觀念本身。一個句子也可以表達一個以上的觀念。如“這個人裝好輪胎就走了”。人是用命題而不是用句子將言語信息貯存在頭腦中的。第107頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四圖式：圖式是對范疇中的規(guī)律性作出編碼的一種形式。整塊的知識以圖式（schema）的形式表征。圖式是對一般的真實性而非特例的真實性所作的編碼。圖式中的“空位”(slots)可以填充不同的“值”（values）。圖式具有的特征：

1.圖式含有變異；

2.圖式可按層級組織起來，也可嵌入另一圖示之中；

3.圖式能促進推論。第108頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四圖式例：房子的圖式

上位集合建筑物組成部分房間材料木頭、石頭、磚頭功能供人居住形狀方形、三角形、圓形大小100-1000平方米第109頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四程序性知識的表征程序性知識是以產生式或產生式系統(tǒng)的方式表征的。

1.產生式

產生式（Production）是一種以“如果/則”（if/then）形式編碼的“條件—行動”規(guī)則（condition-action規(guī)則，簡稱C—A規(guī)則）。

2.產生式系統(tǒng)產生式系統(tǒng)被認為是復雜技能的心理機制。當一個產生式的活動為另一個產生式的運行創(chuàng)造了所需的條件時，就組合成產生式系統(tǒng)。第110頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四第111頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四

復述策略：重復，抄寫，作記錄，劃線認知策略精加工策略：想象，口述，總結，作筆記，類比，答疑組織策略：組塊，選擇要點，列提綱，畫地圖

計劃策略：設置目標，瀏覽，設疑元認知策略監(jiān)視策略：自我測查，集中注意，監(jiān)視領會學習策略調節(jié)策略：調整閱讀速度，重新閱讀，復查，使用應試策略

時間管理：建立時間表學習環(huán)境管理：尋找固定地方，安靜的、有組織的地方資源管理策略努力管理：歸因于努力，調整心境，自我談話，堅持不懈他人支持：尋求教師支持，伙伴幫助，小組學習，個別指導第112頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四認知策略加涅：學習者用以支配自己的心智加工過程的內部組織起來的程序性知識。有四種一般性認知策略：尋找深層意義的策略、承認局部目標的策略、靈活探索策略、將部分綜合成整體的策略。第113頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四元認知20世紀70年代弗拉維爾提出個體對自己的認知過程和結果的意識。即認知的認知。包括元認知知識和元認知控制。元認知策略：個體調節(jié)和控制認知行為的方法與規(guī)則，它是個體在學習中隨經驗的增長而逐漸發(fā)展起來的。包括計劃策略、監(jiān)控策略、調節(jié)策略第114頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四第七章問題解決與創(chuàng)造性一、問題和問題的解決：問題就是在給定的信息和目標狀態(tài)之間有某些障礙需要加以克服的情境。包括三個基本成分：給定、目標、障礙

二、問題解決的早期模型桑代克的嘗試----錯誤模型苛勒的頓悟模型第115頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四三、問題解決的主要影響因素1、有關的知識經驗2、習慣定勢與功能固著3、問題情境4、醞釀效應5、原型啟發(fā)6、情緒和動機狀態(tài)第116頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四四、創(chuàng)造性及其培養(yǎng)1、創(chuàng)造性的實質2、創(chuàng)造性與智力的關系（相對獨立、非線性關系）3、創(chuàng)造性與發(fā)散思維的關系（三特征：流暢性、靈活性、獨特性）4、創(chuàng)造思維的構成：直覺思維與分析思維；輻合思維與發(fā)散思維；抽象思維與形象思維；再造想象基礎上的創(chuàng)造想象

第117頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四第八章動作技能的學習一、概述二、

動作技能的形成三、影響動作技能獲得的條件

第118頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四第九章品德的形成及培養(yǎng)1、品德及其心理結構品德的實質：道德品質的簡稱品德的心理結構：知、情、意、行2、品德形成的主要理論道德發(fā)展階段理論（皮亞杰、柯爾伯格）道德價值觀辨析論（了解）強化與社會學習理論（重點是班杜拉）3、品德的培養(yǎng)4、品德不良的矯正第119頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四第十章群體心理效應社會助長和社會惰化群體極化和群體思維從眾與服從模仿與感染第120頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四大學生集體心理大學生班集體的作用和類型集體目標的確定集體輿論與規(guī)范的形成集體凝聚力的培養(yǎng)非正式群體對班集體的影響第121頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四人際關系的建立與改善1、大學生人際交往特點2、人際交往的建立與發(fā)展3、人際交往的基本原則交互性原則、社會交換原則、自我價值保護原則、情境控制原則4、人際關系的建立與維護

第122頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四第十一章心理健康與大學生心理健康標準1、正確認識自己、接納自己2、能較好的適應現(xiàn)實環(huán)境3、具有和諧的人際關系4、具有較強的自我調節(jié)能力5、具有合理的行為6、具有完整統(tǒng)一的人格品質第123頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四高師崗前培訓教育心理學考試試卷一、選擇1、提倡發(fā)現(xiàn)學習的心理學家是------A奧蘇貝爾B布魯納

C班杜拉D加涅2、一般來說，我們在早睡和臨睡前記憶效果較好，這一現(xiàn)象可用------來解釋。

A痕跡衰退說B

干擾說

C檢索困難說D同化說第124頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四3、每個人都有使他的潛能得到實現(xiàn)發(fā)需要，這在馬斯洛需要層次理論中屬于------A生理與安全需要B

自我實現(xiàn)需要

C歸屬與愛的需要D尊重需要4、學生在英語學習中學會了把直接賓語變成間接賓語，根據加涅的學習結果的分類，這是一種------的學習。

A

智慧技能B言語信息

C認知策略D動作技能第125頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四5、某學生把學習的成功歸結為自己能力強，根據韋納的歸因理論，這個學生所作的是------

A

穩(wěn)定的內部歸因B穩(wěn)定的外部歸因

C可控的內部歸因D不可控的外部歸因6、美國心理學學家米勒研究發(fā)現(xiàn)，短時記憶的容量大約為------信息單元。

A1-3B2-6

C5-9D15-207、我國心理學工作者研究發(fā)現(xiàn)，學習程度為----時，記憶效果最好。

A80%B100%

C150%D200%第126頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四8、將學習分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習的依據是------

A

學習的方式B學習的內容

C學習的目的D學習的層次9、動機強度與學習效率之間的關系是------A成正比B成反比

C線性關系D

倒U型關系10、根據學習的定義，下列屬于學習的現(xiàn)象是-----A成人每天早晨做廣播體操

B入芝蘭之室，久而不聞其香

C

幼兒上幼兒園不再怕生人

D成人用筷子吃飯第127頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四二、舉例說明下列術語認知策略：學習者用以支配自己的心智加工過程的內部組織起來的程序性知識。自我提高內驅力：是個體由自己的學業(yè)成就而獲得相應的地位和威望的需要。有意義學習：奧蘇貝爾提出，將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯(lián)系。逆向遷移：后繼學習引起先前學習中所形成的認知結構的變化。第128頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四三、簡答（每題10分，共40分）1、試述認知結構遷移理論的主要觀點，并說明這一理論對于高等教學的意義。要點：認知結構就是學生頭腦里的知識結構，即學生已有的觀念的全部內容及其組織。認知結構變量就是學習者需要應用他的原有知識來同化新知識時，他原有認知結構的內容方面的特征和組織方面的特征。奧蘇貝爾認為，學生認知結構變量對學習遷移會產生直接的影響。三個變量學習者為原有知識的可利用性、穩(wěn)定清晰性和高度鞏固性。啟示：合理確立教學目標，遷移而教；科學精選教學材料；合理編排教學內容；有效設計教學程序；教會學生學會學習。第129頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四試簡要比較強化理論與社會學習理論的不同代表人不同：斯金納/班杜拉主要觀點不同：凡是受到強化的行為，以后出現(xiàn)的可能性就會增加；凡是沒有受到強化的行為，以后出現(xiàn)的可能性就會下降，以致消退。有正強化、負強化之分。/人們通過觀察他人的行為及行為的后果而間接產生學習，即觀察學習。有三種強化即外部強化、替代強化和自我強化。（直接/間接）啟示不同：前者只能解釋個體的許多態(tài)度和行為，不能解釋個體的全部行為，該理論對我們培養(yǎng)學生的道德行為是有啟發(fā)的。只能由賞罰控制來學習直接經驗。/后者認為在觀察學習過程中沒有強化，學習者也能從各種示范行為中獲得有關信息，學會新的行為模式。強化對人的行為具有調節(jié)和控制作用?？梢猿绞孪仍O計的學習情境的限制，隨時隨地進行學習。強調榜樣的作用。第130頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四3、舉例說明怎樣創(chuàng)設問題情境才能有效地激發(fā)學生的學習動機學習動機的激發(fā)是在一定教學情境下，利用一定的誘因，使已形成的學習需要由潛在狀態(tài)變?yōu)榛顒訝顟B(tài)，形成學習的積極性。而創(chuàng)設問題傾，實施啟發(fā)式教學是其中的一個重要措施，所謂問題情境就是一種適度的疑難情境，作業(yè)難度是構成問題情境的重要因素。能否成為問題情境主要看學習任務與學生已有知識經驗的適合度如何，問題情境的難度栽50%左右最有利于激發(fā)學習動機。因此，教師必須熟悉教材，掌握教材的結構，了解新舊知識的聯(lián)系；還要了解學生已有的認知結構狀態(tài)?？梢圆捎迷O問、作業(yè)的方式提出、也可以從新舊教材的聯(lián)系方面引進、或從學生日常經驗引進等。第131頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四4、大學生思維發(fā)展有什么特點？在教學中如何促進大學生思維能力的發(fā)展？特點：1、由形式邏輯思維向辨證邏輯思維過度；2、創(chuàng)造性思維顯著發(fā)展；3、形成了對思維的元認知培養(yǎng)：促進大學生思維能力的發(fā)展，為創(chuàng)造性而教應成為高校教學的主要目標之一。為此，應創(chuàng)設有利于創(chuàng)造性發(fā)揮的環(huán)境，讓學生感到心理安全和心理自由；教給學生創(chuàng)造性思維的方法，如頭腦風暴法，戈登技術。當然，學生思維尤其是創(chuàng)造性思維的發(fā)展與提高是知識、技能和策略幾方面同時發(fā)展的結果，因此，應在專業(yè)知識的教學中進行發(fā)散思維與聚合思維相結合的智慧活動訓練。第132頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四四、論述（每題20分，任選一題）

1、根據奧蘇貝爾有意義學習接受學習理論關于知識同化的三種模式，在你熟悉的學科領域，進行教學設計。要求：具體說明在每種模式中，新學習的知識是什么，已有知識是什么。要點：有意義學習的實質就是符號（包括語言文字）所代表的新知識與學習者認知結構中已有的有關觀念建立起非人為的和實質性的聯(lián)系。第133頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四有意義學習的心理機制:同化理論。在有意義學習的過程中，由于新舊知識相互作用，新知識被學習者原有認知結構所吸收，從而獲得了意義；原有的認知結構也發(fā)生了變化，形成了更為充實完善的認知結構，這一過程稱為同化。原有觀念同化新觀念往往通過三種不同的方式:1.新學習的知識觀念是原有觀念的下位觀念，即原有觀念較為概括，而新觀念則較為具體；2.新觀念是原有觀念的上位觀念；3.新觀念和原有觀念處于并列地位，構成并列結合關系。第134頁，共147頁，2023年，2月20日，星期四1.下位學習認