第一章學(xué)習(xí)與教學(xué)過程中的五大要素學(xué)生教師教學(xué)內(nèi)容教學(xué)媒體教學(xué)環(huán)境學(xué)習(xí)與教學(xué)過程中的三大過程：學(xué)習(xí)過程教學(xué)過程評價與反思過程幾種基本的研究方法（一）觀察法（二）實(shí)驗(yàn)法：1、自然實(shí)驗(yàn)法2、實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)法（三）調(diào)查法：1、問卷法2、訪談法學(xué)生與教學(xué)因素（選擇題）學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體因素，學(xué)生因素包括：一、群體差異（年齡、性別、社會文化）二、個體差異教師因素：專業(yè)知識、專業(yè)技能、教學(xué)風(fēng)格、職業(yè)道德第二章學(xué)生的情感和個性發(fā)展個性與社會化發(fā)展自我意識、自我概念與自尊一、選擇題皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段1、 感知運(yùn)動階段（0-2歲）?:?形成低級的行為圖式（感覺運(yùn)動行為模式）2.客體永恒性在這個階段中，兒童賴以吸收外界知識的圖式主要是視覺、聽覺、觸覺等感覺以及手的動作。2、 前運(yùn)算階段（2-7歲）???表象或形象模式，符號功能；自我中心；集體獨(dú)白；思維的不可逆性、刻板性???尚未獲得物體守恒的概念；思維集中化3、 具體運(yùn)算階段（7-11歲）???邏輯思維和群集運(yùn)算?思維可逆性?:?去集中化4、 形式運(yùn)算階段（11-成人）?:?推理能力提高?多維度抽象思維認(rèn)知風(fēng)格：指個體感知、記憶、思維、問題解決、決策以及信息加工的典型方式特點(diǎn)：持久性與一致性分類：一、場依存性和場獨(dú)立性（美國心理學(xué)家赫爾曼?威特金）場獨(dú)立型（內(nèi)部參照獨(dú)立判斷認(rèn)知優(yōu)勢靈活思維）場依存型（外部參照人際交往優(yōu)勢缺乏靈活性易受影響）二、沖動型（反應(yīng)快，精確性差整體加工策略）（杰羅姆卡根）沉思型（反應(yīng)慢，精確性高細(xì)節(jié)加工策略）三、整體性和系列性（美國心理學(xué)家帕克斯）?:?系列性策略一注重步驟性?:?整體性策略一注重全局考慮四、深層加工和表層加工深層加工一注重深層意義表層加工一注重表層信息埃里克森的8個心理社會發(fā)展階段年齡發(fā)展任務(wù)目標(biāo)嬰兒期0?2歲基本的信任感VS基本的不信任感希望實(shí)現(xiàn)兒童早期（幼兒期）2?4歲自主感VS羞怯意志實(shí)現(xiàn)學(xué)前期或游戲期4~7歲主動感VS內(nèi)疚感目的實(shí)現(xiàn)學(xué)齡期7-12歲勤奮感VS自卑感能力實(shí)現(xiàn)青年期12~18歲自我同一感VS同一感混亂忠實(shí)實(shí)現(xiàn)成年早期18~25歲親密感VS孤獨(dú)感愛情實(shí)現(xiàn)成年中期25~50歲繁殖感VS停滯感關(guān)懷實(shí)現(xiàn)成年晚期50歲?完善感VS絕望感智慧實(shí)現(xiàn)?:?斯皮爾曼的二因素論單一的一般因素（簡稱G因素）：瞎想的、被用于許多不同任務(wù)之中的、單一的智力能力，影響個體在所有智力測驗(yàn)中的表現(xiàn)。（關(guān)鍵因素）特殊因素（簡稱S因素）：影響個體在某一種能力測驗(yàn)中的表現(xiàn)名詞解釋同化：個體在反映和作用于環(huán)境的過程中，使客體（外界事物）納入已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)或行為模式中的過程。順應(yīng)：個體在其原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)或行為模式已不能使新的經(jīng)驗(yàn)同化時，便調(diào)整原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或行為模式，以適應(yīng)環(huán)境變化的過程。支架教學(xué):教師或其他學(xué)者和學(xué)習(xí)者共同完成某種活動，為學(xué)習(xí)者參與該活動提供外部支持，幫助他們完成獨(dú)自無法完成的任務(wù)。而隨著活動的進(jìn)行，逐漸減少外部支持，讓位于學(xué)生的獨(dú)立活動。最近發(fā)展區(qū)：指一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的，兒童心理機(jī)能的發(fā)展水平與即將到達(dá)的發(fā)展水平之間的差異。（維果茨基）流體智力：指基本與文化無關(guān)的、非語言的心理智力，如空間關(guān)系認(rèn)知、反應(yīng)速度等晶體智力：指應(yīng)用從社會文化中習(xí)得的解決問題的方法的能力，是在實(shí)踐中形成的能力。第四章華生的行為主義

有機(jī)體學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)上就是通過建立條件作用，形成刺激與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的過程選擇題：學(xué)習(xí)的定義和分類定義:學(xué)習(xí)是指基于經(jīng)驗(yàn)而導(dǎo)致行為或行為潛能發(fā)生相對一致變化的過程。（個體在特定情境下由于練習(xí)和反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的變化）分類：（一）學(xué)習(xí)主體分類:人類學(xué)習(xí)和動物學(xué)習(xí)。（二）學(xué)習(xí)水平分類：（加涅）信號學(xué)習(xí)：即經(jīng)典性條件作用下對某種信號作出反應(yīng)的學(xué)習(xí)；刺激-反應(yīng)學(xué)習(xí)：即操作性條件作用下于一定情境中做出反應(yīng)動作，然后得到強(qiáng)化使行為鞏固下來的學(xué)習(xí)；連鎖學(xué)習(xí)：一系列刺激-反應(yīng)的聯(lián)合；言語聯(lián)想學(xué)習(xí)：由言語單位所聯(lián)結(jié)的連鎖學(xué)習(xí)；辨別學(xué)習(xí)：學(xué)會識別多種刺激的異同并對其作出不同反應(yīng)；概念學(xué)習(xí)：即對事物的抽象特征的反應(yīng)；規(guī)則學(xué)習(xí)：了解兩個或兩個以上概念之間的關(guān)系；問題解決學(xué)習(xí)：在各種情況下，使用所學(xué)規(guī)則去解決問題。（三）學(xué)習(xí)結(jié)果分類（加涅）言語信息的學(xué)習(xí)；智慧技能的學(xué)習(xí)；認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)；態(tài)度的學(xué)習(xí)；運(yùn)動技能的學(xué)習(xí)（四）學(xué)習(xí)性質(zhì)與形式分類（奧蘇貝爾）1、據(jù)學(xué)習(xí)方式分類：接受學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者被動接受教師傳授來獲得知識的學(xué)習(xí)；發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是通過學(xué)習(xí)者對現(xiàn)實(shí)的能動地反映及發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造來獲得知識的學(xué)習(xí)。2、據(jù)學(xué)習(xí)材料與習(xí)者原有知識的關(guān)系分類：有意義學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者利用原有經(jīng)驗(yàn)來進(jìn)行新的學(xué)習(xí)，建立新舊知識的聯(lián)系；聽導(dǎo)州精心設(shè)計(jì)的指導(dǎo)科學(xué)研究機(jī)械學(xué)習(xí)聽導(dǎo)州精心設(shè)計(jì)的指導(dǎo)科學(xué)研究有意義學(xué)習(xí)聽講演 例行的研究或看材料 或智慧的性產(chǎn)"i己乘法表

平分類運(yùn)用公式解題嘗試與錯誤i己乘法表

平分類運(yùn)用公式解題嘗試與錯誤"迷宮”間題解決 A知不覺得獲得了一些經(jīng)驗(yàn)并因之改變機(jī)械（五）學(xué)習(xí)的意識水平內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)內(nèi)隱學(xué)習(xí)：指有機(jī)體：其事后某些行為的學(xué)習(xí)。外顯學(xué)習(xí)：類似于有意識的問題解決是有意識的、做出努力的和清晰的、需要付出心理努力并按照規(guī)則做出反應(yīng)的學(xué)習(xí)。名詞解釋:大腦特異化：不同腦區(qū)執(zhí)行特定的功能的性質(zhì)關(guān)鍵期：只在此期間，腦對某種類型的信息輸入才會產(chǎn)生反應(yīng)，即在該時期，容易出現(xiàn)和培養(yǎng)兒童的某種能力，過了這個時期就難以形成。第五章選擇題：經(jīng)典性條件作用（定義、要素、作用方式、消退、分化）（俄國伊凡巴甫洛夫）定義：一個新刺激代替另一個刺激與一個自發(fā)的生理或情緒反應(yīng)建立聯(lián)系。要素：無條件刺激、中性刺激、條件刺激、條件反應(yīng)、無條件反應(yīng)作用方式：使得條件刺激在沒有無條件刺激的情況下也會發(fā)生條件反應(yīng)。補(bǔ)充說明：無條件刺激：指本來就能引起某種固定反應(yīng)的刺激（食物）無條件反應(yīng)：指由無條件刺激原本就可以引起的固定反應(yīng)；條件刺激：原來的中性刺激，它并不能引起無條件反應(yīng)，但與無條件刺激多次在時間上結(jié)合后，就可能成為無條件刺激的信號而引起無條件反應(yīng)；條件反應(yīng)：條件反射形成后由條件刺激引起的反應(yīng)消退：經(jīng)典性條件作用形成后，如果條件刺激重復(fù)出現(xiàn)多次而沒有無條件刺激相伴，條件反應(yīng)的強(qiáng)度就會逐漸減弱，甚至消失，這種現(xiàn)象被稱為消退。消退不等于消失，而只是這種暫時聯(lián)系受到了暫時性的抑制而已。因?yàn)?，將已?jīng)消退的條件作用放置一段時間不做實(shí)驗(yàn)，如果再次呈現(xiàn)條件刺激，條件反應(yīng)還會重新出現(xiàn)，這被稱為自然恢復(fù)；如果以后重新強(qiáng)化條件刺激，條件作用的恢復(fù)就會更快。這說明條件作用的消退不是原先已形成的暫時聯(lián)系的消失，而是再是聯(lián)系受到抑制。（條件作用形成后，由于沒有無條件刺激的結(jié)合，集體對條件刺激的反應(yīng)逐漸消失。）分化：通過選擇性強(qiáng)化（也即只強(qiáng)化條件刺激，而對與其相似的刺激不做強(qiáng)化），使有機(jī)體學(xué)會對條件刺激和與條件刺激相似的刺激作出不同反應(yīng)，此時，即出現(xiàn)了條件作用的分化。（只對條件刺激作出條件反應(yīng)，而對其他相似的刺激不作出條件反應(yīng)）（如何讓狗學(xué)會只對圓形光圈反應(yīng)，而不對橢圓形光圈反應(yīng)；如何讓學(xué)生辨別魯莽與勇敢、謙讓與退縮等）桑代克學(xué)習(xí)律：（一）準(zhǔn)備律學(xué)習(xí)者有準(zhǔn)備而且給以活動就感到滿意，有準(zhǔn)備而不活動則感到煩惱，學(xué)習(xí)者無準(zhǔn)備而強(qiáng)制活動也感到煩惱。準(zhǔn)備律實(shí)際上體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的動機(jī)原則。（二） 練習(xí)律即S-R聯(lián)結(jié)受到練習(xí)和使用越多，刺激反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)就會變得越來越強(qiáng)。（三） 效果律如果一個動作跟隨以情境中的一個滿意的變化，則在類似情境中，這個動作重復(fù)的可能性將增加；但是如果跟隨的是一個不滿意的變化，則這個動作重復(fù)的可能性將減少。操作性條件作用：因個體某種自發(fā)操作或活動得到強(qiáng)化而形成的條件作用即操作性條件作用。（斯金納將行為分為：應(yīng)答性行為和操作性行為，應(yīng)答性行為是由已知的刺激引起，正如巴甫洛夫的經(jīng)典條件作用的行為）操作性條件作用的基本原理：個體在某種環(huán)境中做出某種反應(yīng)，如果之后伴隨著一種強(qiáng)化物,那這個反應(yīng)在類似環(huán)境中發(fā)生的概率就會增加；任何能提高操作反應(yīng)率的刺激都是強(qiáng)化物。兩者的區(qū)別：經(jīng)典性（應(yīng)答性）條件作用：刺激（S）--強(qiáng)化--反應(yīng)（R）的過程，反應(yīng)由明確的刺激（強(qiáng)化）引起，強(qiáng)化發(fā)生在反應(yīng)之前。操作性（反應(yīng)性）條件作用：環(huán)境刺激（S）一反應(yīng)（R）一強(qiáng)化的過程，反應(yīng)是個體在特定環(huán)境中自發(fā)產(chǎn)生的（或者是原因不明的），強(qiáng)化發(fā)生在反應(yīng)之后。強(qiáng)化：正強(qiáng)化：通過呈現(xiàn)個體想要的愉快刺激來增強(qiáng)反應(yīng)概率。如給糖吃負(fù)（消極）強(qiáng)化通過消除或中止某種討厭的、不愉快的刺激來增強(qiáng)反應(yīng)概率。如免除飯后洗碗的任務(wù)。懲罰：能減弱行為或者降低反應(yīng)率的刺激或事件。強(qiáng)化程式：是指反應(yīng)受到強(qiáng)化的時機(jī)和頻次。（分為：連續(xù)強(qiáng)化程式和間隔強(qiáng)化程式）連續(xù)強(qiáng)化程式：在每一個適當(dāng)反應(yīng)之后呈現(xiàn)一個強(qiáng)化的強(qiáng)化程式。間隔強(qiáng)化程式：只在有些而非所有反應(yīng)之后呈現(xiàn)強(qiáng)化名詞解釋：連續(xù)接近：將目標(biāo)行為分解成一個個小步子，沒完成一個小步子就給與強(qiáng)化，直到獲得最終的目的行為。替代性學(xué)習(xí)：通過觀察別人而進(jìn)行學(xué)習(xí)替代性強(qiáng)化：觀察者因看到榜樣受到強(qiáng)化而受到強(qiáng)化。例如，學(xué)生看到別人成功的行為得到肯定，就加強(qiáng)產(chǎn)生同樣行為的傾向。第六章選擇題一、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)（布魯納）（P164）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中，通過自己的探索尋找，從而獲得問題答案的一種學(xué)習(xí)形式。（如研究性學(xué)習(xí)）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不僅限于尋求人類尚未知曉的事物，也包括用自己的頭腦親自獲取知識的一切形式。課本定義：是指學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容未直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，只呈現(xiàn)了有關(guān)線索和例證。學(xué)習(xí)者必須經(jīng)歷一個發(fā)現(xiàn)的過程，自己得出結(jié)論或者找到問題的答案。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)1、 學(xué)生自行發(fā)現(xiàn)和自行組織的知識，有助于學(xué)習(xí)之后的長期記憶。2、 學(xué)生主動思考的學(xué)習(xí)活動，有助于智力的發(fā)展與提升。3、 學(xué)生從主動發(fā)現(xiàn)過程中獲得成就感，不需要外界的賞罰去維持動機(jī)與興趣。4、 學(xué)生學(xué)會作出發(fā)現(xiàn)的最有方法和策略，能最好地學(xué)到在將來的信息中如何去發(fā)現(xiàn)新信息，從而有助于以后的獨(dú)立的求知與研究。二、接受學(xué)習(xí)（奧蘇貝爾）（P169）課本定義：是一種由教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)事物意義的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容基本上是以定論的形式傳授給學(xué)生的，是概念同化的過程，是課堂學(xué)習(xí)的主要形式。奧蘇貝爾認(rèn)為，接受學(xué)習(xí)即教師直接向?qū)W生呈現(xiàn)人類已掌握的知識成果，讓學(xué)生接受事物意義的學(xué)習(xí)。他同時強(qiáng)調(diào)這種接受學(xué)習(xí)應(yīng)該是有意義的，即學(xué)生對知識的理解應(yīng)建立在與原有知識的廣泛聯(lián)系基礎(chǔ)上。接受學(xué)習(xí)的心理過程1、 在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到能同化新知識的有關(guān)觀念；2、 找到新知識與原有觀念的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)；3、 在新舊觀念間建立實(shí)質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系，從而使新觀念獲得意義。接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的關(guān)系1、 學(xué)習(xí)程序上，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)比接受學(xué)習(xí)多一個發(fā)現(xiàn)的過程；2、 學(xué)生的思維模式上，一個是演繹，一個是歸納；3、 教學(xué)組織模式上，一個主張學(xué)生自行發(fā)現(xiàn)為主，一個主張教師講授為主；4、 都強(qiáng)調(diào)新知識對原有知識的依賴及認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可變性；5、 都重視學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性；6、無論接受學(xué)習(xí)還是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，既可能是機(jī)械學(xué)習(xí)，也可能是意義學(xué)習(xí)。三、上位學(xué)習(xí)和下位學(xué)習(xí)（有三種知識同化的方式，第三種是組合學(xué)習(xí)奧蘇貝爾）（P168）上位學(xué)習(xí)：是指通過歸納綜合，將個體認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的概括水平較低的觀念都?xì)w屬到一個概括水平較高的新觀念中去，獲得新概念或新命題的意義，進(jìn)而使新觀念獲得意義的學(xué)習(xí)。（如在熟悉了“胡蘿卜”、“豌豆”、“青菜”等觀念后，再學(xué)習(xí)“蔬菜”這一觀念，即是上位學(xué)習(xí)。）下位學(xué)習(xí)：是指將概括水平較低的新觀念歸屬到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概括水平較高的適當(dāng)觀念之下，從而獲得新觀念意義的學(xué)習(xí)過程。有如下兩種形式：?派生下位學(xué)習(xí)：新觀念是原有觀念中的一個特例，或是原有命題的一個例證。（如原有觀念是“魚”，包括帶魚、草魚、黃魚等，現(xiàn)在要學(xué)習(xí)鰻魚，將其歸屬到原有觀念“魚”之中，既擴(kuò)充了魚的概念，又使“鰻魚”獲得了新的意義。）?相關(guān)下位學(xué)習(xí)：新觀念是原有觀念的深入發(fā)展，新觀念的納入可以使得原有上位觀念的本質(zhì)發(fā)生變化。（如個體戶等也可以加入共產(chǎn)黨共產(chǎn)黨的性質(zhì)發(fā)生了變化）名詞解釋認(rèn)知結(jié)構(gòu)：是指人關(guān)于現(xiàn)實(shí)世界的內(nèi)在的編碼系統(tǒng)，是一系列相互關(guān)聯(lián)的、非具體性的類目，它是人用以感知、加工外界信息以及進(jìn)行推理活動的參照框架。有意義學(xué)習(xí)：是指在學(xué)習(xí)過程中，符號所代表的新知識能夠與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念（如表象、有意義的符號、概念或命題等）建立實(shí)質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系。先行組織者：先于某種學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的引導(dǎo)性學(xué)習(xí)材料，用以幫助學(xué)生更有效地同化、理解新的學(xué)習(xí)內(nèi)容。第七章 選擇題非結(jié)構(gòu)性知識經(jīng)驗(yàn)（生成學(xué)習(xí)理論維特羅克）（P191）?非結(jié)構(gòu)性知識經(jīng)驗(yàn)：通過非正規(guī)學(xué)習(xí)獲得的日常概念、思維方式、認(rèn)知策略等。（如兒童在入學(xué)前大部分都會數(shù)數(shù)，但并非所有的兒童都了解數(shù)的實(shí)際意義，在他們數(shù)數(shù)時，往往出現(xiàn)數(shù)到39又回到20或跳到50這一類現(xiàn)象；又常常有許多兒童會毫不猶豫地說39比51大。）?結(jié)構(gòu)性知識經(jīng)驗(yàn)：通過正規(guī)學(xué)習(xí)獲得的科學(xué)概念、原理、規(guī)則、策略等；非結(jié)構(gòu)性知識經(jīng)驗(yàn)對意義生成的影響1） 結(jié)構(gòu)性知識經(jīng)驗(yàn)與非結(jié)構(gòu)性知識經(jīng)驗(yàn)對個體的學(xué)習(xí)和認(rèn)知建構(gòu)具有同樣重要的作用（非結(jié)構(gòu)性知識經(jīng)驗(yàn)中的一部分會對意義生成產(chǎn)生促進(jìn)作用，而另一部分則可能對意義生成構(gòu)成負(fù)面影響。2） 在實(shí)際教學(xué)中，如果教師忽視了學(xué)生非結(jié)構(gòu)性知識經(jīng)驗(yàn)的存在，就會使他們認(rèn)為學(xué)生應(yīng)該具有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與學(xué)生實(shí)際具有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生不一致，教師的教學(xué)也就無法建立在學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，從而導(dǎo)致學(xué)生無法有效建構(gòu)新信