第一章

參考答案

一、解釋下列術(shù)語(yǔ)

統(tǒng)覺(jué)：赫爾巴特的術(shù)語(yǔ)，指意識(shí)觀念由無(wú)意識(shí)中選擇那些能通過(guò)融合或復(fù)合而與自身合為一體的

觀念的同化過(guò)程。

學(xué)校心理學(xué)：學(xué)校心理學(xué)是運(yùn)用心理測(cè)量、診斷、咨詢、行為矯正技術(shù)為學(xué)校提供服務(wù)的一門應(yīng)

用學(xué)科。

統(tǒng)覺(jué)團(tuán)：赫爾巴特的術(shù)語(yǔ)，指一個(gè)觀念的統(tǒng)覺(jué)不僅使這個(gè)觀念成為意識(shí)的，且使它被意識(shí)觀念的

整體所同化。該整體就被稱為統(tǒng)覺(jué)團(tuán)。

教育社會(huì)心理學(xué)：教育社會(huì)心理學(xué)是社會(huì)心理學(xué)的一個(gè)分支，是側(cè)重于研究教育情境中的社會(huì)

心理現(xiàn)象及其活動(dòng)規(guī)律的學(xué)科。

四段教學(xué)法：赫爾巴特根據(jù)其統(tǒng)覺(jué)思想，把教學(xué)過(guò)程分成四個(gè)階段，即四段教學(xué)法：1.明了一

給學(xué)生明確地講授新知識(shí)；2.聯(lián)想——新知識(shí)要與舊知識(shí)建立聯(lián)系；3.系統(tǒng)——作出概括和結(jié)論；

4.方法——把所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于實(shí)際（習(xí)題解答、書面作業(yè)等）。同這四個(gè)階段相應(yīng)的學(xué)生的心理

狀態(tài)是：注意、期待、探究和行動(dòng)。

教育心理學(xué)：研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理學(xué)規(guī)律的科學(xué)。

五段教學(xué)法：在赫爾巴特四段教學(xué)法基礎(chǔ)上，他的門徒將這四個(gè)階段加以改造，發(fā)展為五階段教

學(xué)法，即1.預(yù)備——喚起學(xué)生的原有有關(guān)觀念和吸引學(xué)生的注意；2.呈現(xiàn)——教師清晰地講授新

教材；3.聯(lián)系——使新舊知識(shí)形成聯(lián)系；4.統(tǒng)合一幫助學(xué)生進(jìn)行抽象和概括，形成新的統(tǒng)覺(jué)團(tuán)；

5.應(yīng)用——以適當(dāng)方法應(yīng)用新知識(shí)。

教學(xué)心理學(xué)：研究教學(xué)情境中知識(shí)與技能習(xí)得規(guī)律的一門學(xué)科，目前已與教育心理學(xué)緊密融合在

一起。

哲學(xué)心理學(xué)：在科學(xué)心理學(xué)誕生以前，哲學(xué)家、教育家運(yùn)用思辨的方法對(duì)人的心理活動(dòng)規(guī)律進(jìn)行

研究所得到的認(rèn)識(shí)的總和。

學(xué)習(xí)心理學(xué):研究人和動(dòng)物在后天經(jīng)驗(yàn)或練習(xí)的影響下心理和行為變化的過(guò)程和條件的心理學(xué)分

支學(xué)科。

二、填空

1.《學(xué)記》

2.明了，聯(lián)想

3.注意，期待

4.歐洲，實(shí)驗(yàn)

5.美，桑代克

6.1903

7.效果律，練習(xí)律，準(zhǔn)備律

8.學(xué)習(xí)者心理，學(xué)習(xí)心理及其應(yīng)用

9.學(xué)習(xí)，教學(xué)

10.教師的教，教師教

II.單向道，死胡同，雙向道

12.人的本性，學(xué)習(xí)心理，個(gè)別差異及其原因

13.《靈魂論》

14.營(yíng)養(yǎng)的靈魂，感覺(jué)的靈魂，人類的靈魂

6德育，智育，體育

16.統(tǒng)合，應(yīng)用

17.比奈，西蒙

18.注意，先前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)

三、選擇

1.(1)

2.(2)

3.(3)

4.(4)

5.(2)

6.(1)

7.(4)

8.(2)

9.(3)

四、研究與設(shè)計(jì)(答案略)

五、判斷

1.正確；2.正確：3.錯(cuò)誤；4.錯(cuò)誤：5.錯(cuò)誤；6.正確：7.錯(cuò)誤；8.正確

六、問(wèn)答

1.略

2.為順應(yīng)三種靈魂，亞里士多德認(rèn)為必須實(shí)施三方面的教育。首先，人有植物的靈魂，對(duì)人體進(jìn)

行肉體營(yíng)養(yǎng)和繁殖，它通過(guò)體育鍛煉后，肉體不斷完善起來(lái)：其次，人有動(dòng)物的靈魂，人有感覺(jué)、

愿望、知識(shí)，因智育而達(dá)到真理的大門；最后，人有理性的靈魂，它通過(guò)德育達(dá)到完善的境界。

3.赫爾巴特及其學(xué)派在其提出的教學(xué)過(guò)程模型中，根據(jù)其統(tǒng)覺(jué)理論，特別強(qiáng)調(diào)強(qiáng)調(diào)學(xué)生在過(guò)去經(jīng)

驗(yàn)中形成的統(tǒng)覺(jué)團(tuán)在吸收有關(guān)新觀念中的作用，主張教師不應(yīng)只傳授知識(shí)，而且應(yīng)當(dāng)喚起和刺激

學(xué)生的統(tǒng)覺(jué)過(guò)程。

4.實(shí)驗(yàn)教育學(xué)派是實(shí)驗(yàn)心理學(xué)與教育相結(jié)合的產(chǎn)物，是教育心理學(xué)的先驅(qū)。

5.桑代克確立了教育心理學(xué)的名稱和體系。

6.二者都研究學(xué)校學(xué)生在學(xué)校的學(xué)習(xí)規(guī)律，但學(xué)習(xí)心理學(xué)還研究動(dòng)物的學(xué)習(xí)，其成果可以用于動(dòng)

物訓(xùn)練、犯人改造、職業(yè)培訓(xùn)等，教育心理學(xué)除了研究學(xué)習(xí)之外，還關(guān)心學(xué)生的發(fā)展與個(gè)別差異，

教師的教學(xué)以及學(xué)習(xí)的測(cè)量與評(píng)價(jià)等內(nèi)容。

7.二者都圍繞學(xué)校中知識(shí)與技能的習(xí)得進(jìn)行研究，目前二者已很難區(qū)分開。

8.略

9.教科書的內(nèi)容來(lái)自教育心理學(xué)的學(xué)科內(nèi)容，但在組織教科書內(nèi)容時(shí)，不同作者可有不同偏好。

第二章參考答案

一、解釋下列術(shù)語(yǔ)

學(xué)習(xí)：由經(jīng)驗(yàn)引起的能力或傾向的相對(duì)持久的變化。

結(jié)構(gòu)性知識(shí)：?jiǎn)碳{森劃分的學(xué)習(xí)類型之一，指習(xí)得概念或命題的多樣性而又相互關(guān)聯(lián)的網(wǎng)絡(luò)。

喬納森的學(xué)習(xí)分類：?jiǎn)碳{森等人根據(jù)教育研究和教學(xué)技術(shù)的最新發(fā)展，將學(xué)習(xí)分為結(jié)構(gòu)性知識(shí)、

心理模型、情境性問(wèn)題解決、延伸技能、自我知識(shí)、執(zhí)行控制和動(dòng)機(jī)形成等類別。

表現(xiàn)(performance)：指學(xué)生外在的、可以觀察的行為，如測(cè)驗(yàn)的得分、行為舉止等。加涅認(rèn)

為，內(nèi)部的變化必須通過(guò)外在的表現(xiàn)變化反映出來(lái)，表現(xiàn)的相對(duì)持久的變化是衡量學(xué)習(xí)是否發(fā)生

的重要指標(biāo)。

心理模型：指相互關(guān)聯(lián)的言語(yǔ)或表象的命題集合，是人們作出推論和預(yù)測(cè)的深層知識(shí)基礎(chǔ)。

智慧技能：加涅劃分的學(xué)習(xí)結(jié)果類型之一，指運(yùn)用概念和規(guī)則對(duì)外辦事的能力。

情境性問(wèn)題解決：指解決現(xiàn)實(shí)世界中的結(jié)構(gòu)不良問(wèn)題。

認(rèn)知策略：指運(yùn)用有關(guān)人們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)、記憶、思維的規(guī)則支配人的學(xué)習(xí)、記憶或認(rèn)知行為，并提

高其學(xué)習(xí)、記憶或認(rèn)知效率的能力。

延伸技能：延伸技能是能用于超越給定信息進(jìn)行推理的技能，包括進(jìn)行類比，作出解釋，得出推

論，建構(gòu)論據(jù)。

突觸：兩個(gè)相鄰神經(jīng)元之間小的空隙被稱為突觸，是神經(jīng)元之間傳遞神經(jīng)沖動(dòng)的重要結(jié)構(gòu)。

言語(yǔ)信息：指能用言語(yǔ)(或語(yǔ)言)表達(dá)的知識(shí)。

自我知識(shí):指關(guān)于自我的知識(shí)或知道我們作為學(xué)習(xí)者“是什么人''的知識(shí)。自我知識(shí)包括學(xué)習(xí)方式、

學(xué)習(xí)優(yōu)缺點(diǎn)和知識(shí)水平的自我意識(shí)。

神經(jīng)元：構(gòu)成神經(jīng)的基本單位，又稱神經(jīng)細(xì)胞，由細(xì)胞體、樹突(dendrite)和軸突(axon)三

部分組成。

動(dòng)作技能：指通過(guò)練習(xí)獲得的、按一定規(guī)則協(xié)調(diào)自身肌肉運(yùn)動(dòng)的能力。

執(zhí)行控制策略：指以自我知識(shí)為基礎(chǔ)的反省認(rèn)知策略和理解監(jiān)控。

動(dòng)機(jī)形成：指學(xué)習(xí)的愿望，作出的努力和學(xué)習(xí)的堅(jiān)持性。這三個(gè)方面被稱為意動(dòng)方面，是動(dòng)機(jī)和

意志的結(jié)合。

態(tài)度：指習(xí)得的對(duì)人、對(duì)事、對(duì)物、對(duì)己的反應(yīng)傾向。

奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)分類：奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)生是否理解所要學(xué)習(xí)的材料而對(duì)學(xué)習(xí)

的一種分類。機(jī)械學(xué)習(xí)指學(xué)生不需要理解，只進(jìn)行機(jī)械重笈的學(xué)習(xí)；有意義學(xué)習(xí)指符號(hào)所代表的

新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。

加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類：加涅將人類學(xué)習(xí)的結(jié)果分為言語(yǔ)信息、智慈技能、認(rèn)知策略、動(dòng)作技能、

態(tài)度五種類型。

二、填空

1.行為的

2.內(nèi)在能力和傾向的

3.認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能

4.辨別，具體概念，定義性概念，規(guī)則，高級(jí)規(guī)則

5.軸突，樹突，突觸

6.潘菽，知識(shí)學(xué)習(xí)，動(dòng)作技能學(xué)習(xí)，智慧技能學(xué)習(xí)，社會(huì)行為規(guī)范學(xué)習(xí)

7.言語(yǔ)信息，智慧技能，認(rèn)知策略，動(dòng)作技能，態(tài)度

8.有意義學(xué)習(xí)，機(jī)械學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，接受學(xué)習(xí)

9.符號(hào)表征學(xué)習(xí)，概念學(xué)習(xí)，命題學(xué)習(xí)，概念和命題的運(yùn)用，解決問(wèn)題與創(chuàng)造

10.結(jié)構(gòu)性知識(shí)，心理模型，延伸技能，自我知識(shí)，動(dòng)機(jī)形成

三、選擇

|[.（2）,⑷。本題考查學(xué)習(xí)的概念。⑴是人具有的無(wú)條件反射，是與生俱來(lái)的；⑶是動(dòng)物本能；

⑵是人在后天學(xué)習(xí)中形成的條件反射；⑷也是后天環(huán)境中經(jīng)觀察而形成的。

2.（4）o小明上幼兒園后，習(xí)得了一種對(duì)人反應(yīng)的新的傾向，屬于加涅所講的態(tài)度。

3.⑶。兩歲的兒童，不可能習(xí)得唐詩(shī)表達(dá)的意境，只是按照一定的順序發(fā)出漢字的音來(lái)，這涉

及口腔聲帶等肌肉的運(yùn)動(dòng)，屬于加涅講的動(dòng)作技能。

4.⑵。能正確使用三個(gè)人稱代詞，說(shuō)明兒童能對(duì)三個(gè)代詞所指稱的事物正確歸類，即兒童以概念

形式掌握了“你我他”，屬于加涅的智慧技能的一種。

5.⑵。六年級(jí)學(xué)生，執(zhí)行與圓規(guī)有關(guān)的動(dòng)作不成問(wèn)題，現(xiàn)在學(xué)會(huì)用圓規(guī)畫圓，是在“到定點(diǎn)距離

相等的點(diǎn)的集合”這一規(guī)則支配下，通過(guò)已掌握的動(dòng)作技能而表現(xiàn)出的新的能力，是加涅所講的

定義性概念。

6.⑴。書的概念小學(xué)生早已習(xí)得，而且也在概念與表示概念的符號(hào)“書”之間建立了聯(lián)系，現(xiàn)在

只是學(xué)習(xí)“書”概念的另一種符號(hào)，因而屬于符號(hào)表征學(xué)習(xí)。

7.⑵。能正確使用三個(gè)人稱代詞，說(shuō)明兒童能對(duì)三個(gè)代詞所指稱的事物正確歸類，即兒童以概念

形式掌握了“你我他”，屬于奧蘇伯爾的概念學(xué)習(xí)。

8.⑵。小學(xué)生能正確判斷句子，說(shuō)明他們頭腦中形成了句子的結(jié)構(gòu)，將“我”，“愛(ài)”，“梅花”

三個(gè)相關(guān)聯(lián)的言語(yǔ)聯(lián)系起來(lái)，故屬于心理模型。

9.⑷。

10.⑵。排版需要一定操作，但這種操作是在頭腦中完成的，而使用電腦所涉及的肌肉運(yùn)動(dòng)（動(dòng)

作技能）是早已學(xué)會(huì)的技能。

四、研究與設(shè)計(jì)

1.都將學(xué)習(xí)分為認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能三個(gè)領(lǐng)域這是大多數(shù)學(xué)習(xí)分類系統(tǒng)所遵循的分類框架。奧

蘇伯爾的學(xué)習(xí)分類只涉及認(rèn)知領(lǐng)域，馮忠良的分類中的“社會(huì)規(guī)范”學(xué)習(xí)相當(dāng)于加涅的態(tài)度學(xué)習(xí)。

兩者都包括認(rèn)知、情感和行為的學(xué)習(xí)。喬納森的分類主要只涉及認(rèn)知領(lǐng)域。然而在這個(gè)大框架下,

不同分類系統(tǒng)的差異出現(xiàn)在知識(shí)與技能的劃分上。加涅劃分了三種技能，即智慧技能、認(rèn)知策略

（一種特殊的對(duì)內(nèi)調(diào)控的認(rèn)知技能）和動(dòng)作技能。奧蘇伯爾分類系統(tǒng)中有知識(shí)的簡(jiǎn)單運(yùn)用和綜合

運(yùn)用（解決問(wèn)題和創(chuàng)造），但未對(duì)知識(shí)和技能加以劃分。馮忠良的分類系統(tǒng)中的知識(shí)類似于奧蘇

伯爾分類系統(tǒng)中的知識(shí)。兩者都涉及知識(shí)的簡(jiǎn)單與綜合運(yùn)用。該分類中的心智技能相當(dāng)于加涅分

類系統(tǒng)中的認(rèn)知策略。

2.略

3.學(xué)習(xí)現(xiàn)象非常復(fù)雜，二戰(zhàn)期間心理學(xué)家將一種學(xué)習(xí)的規(guī)律用于解釋所有學(xué)習(xí)的規(guī)律，在實(shí)踐中

受到了挫折，由此使得心理學(xué)家用分類的觀點(diǎn)來(lái)研究學(xué)習(xí)。對(duì)四個(gè)分類系統(tǒng)的分析評(píng)論略。

4.略。此題可作為學(xué)習(xí)這兩節(jié)的學(xué)習(xí)方式或教學(xué)方法。

五、判斷

1.錯(cuò)誤；2.正確；3.正確；4.錯(cuò)誤；5.正確；6.錯(cuò)誤

六、問(wèn)答

1.學(xué)習(xí)現(xiàn)象十分復(fù)雜，不同的研究者從不同角度對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行研究，因而對(duì)學(xué)習(xí)的看法也不一樣。

此外，研究者本人所持有的哲學(xué)觀點(diǎn)（如經(jīng)驗(yàn)主義和理性主義），也影響對(duì)學(xué)習(xí)的看法。

2.從生物進(jìn)化的觀點(diǎn)來(lái)看，學(xué)習(xí)是有機(jī)體適應(yīng)環(huán)境的手段。從人的發(fā)展來(lái)看，學(xué)習(xí)可以塑造和改

變?nèi)诵浴?/p>

3.這里雙生子C的行為變化應(yīng)歸因于生理上的成熟，并不是學(xué)習(xí)使然。

4.長(zhǎng)頸鹿的能力變化是由遺傳和成熟決定的，不屬于學(xué)習(xí)。

第三章參考答案

一、解釋下列術(shù)語(yǔ)

學(xué)習(xí)理論：研究學(xué)習(xí)結(jié)果的性質(zhì)，學(xué)習(xí)的分類、學(xué)習(xí)過(guò)程和有效學(xué)習(xí)的條件的各種學(xué)說(shuō)。

學(xué)習(xí)的頓悟說(shuō)：格式塔學(xué)派對(duì)學(xué)習(xí)的解釋，認(rèn)為學(xué)習(xí)是突然領(lǐng)悟到的知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)的重新組織。

配對(duì)聯(lián)想學(xué)習(xí)：人類聯(lián)想學(xué)習(xí)的一種范型，指同時(shí)呈現(xiàn)成對(duì)的學(xué)習(xí)材料，在回憶時(shí)，提供每對(duì)項(xiàng)

FI中的一項(xiàng)，被試要回憶出與之配對(duì)的另一項(xiàng)。

認(rèn)知地圖：托爾曼根據(jù)白鼠學(xué)習(xí)迷宮的實(shí)驗(yàn)提出，動(dòng)物學(xué)習(xí)不是在一連串刺激和反應(yīng)之間建立聯(lián)

系，而是在腦內(nèi)形成了迷宮的格局，托爾曼稱之為認(rèn)知地圖。

系列學(xué)習(xí)：人類聯(lián)想學(xué)習(xí)的一種范型，指呈現(xiàn)的刺激材料的順序不變，要求被試將學(xué)習(xí)材料原封

不動(dòng)依次回憶出來(lái)。

學(xué)習(xí)的試誤說(shuō)：桑代克根據(jù)動(dòng)物學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)提出的一種學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為機(jī)體處在問(wèn)題情境中會(huì)發(fā)出

許多反應(yīng)，由于滿意的結(jié)果，最終學(xué)會(huì)正確反應(yīng)。

自由回憶學(xué)習(xí)：人類聯(lián)想學(xué)習(xí)的一種范型，指在實(shí)驗(yàn)中給被試呈現(xiàn)許多獨(dú)立的項(xiàng)目，在學(xué)習(xí)和回

憶時(shí)，不限順序。

圖式：這里指巴特利特的術(shù)語(yǔ)，是個(gè)體頭腦中原有的觀念，對(duì)個(gè)體的記憶和提取新信息會(huì)產(chǎn)生重

要影響。

經(jīng)典條件反射：巴甫洛夫描述的一種條件作用形式，指原先的中性刺激通過(guò)與無(wú)條件刺激重復(fù)匹

配呈現(xiàn)，獲得了由無(wú)條件刺激所引起的反應(yīng)。

操作條件反應(yīng)：斯金納描述的條件作用形式，指機(jī)體自發(fā)的反應(yīng)因有強(qiáng)化或無(wú)強(qiáng)化的伴隨而相應(yīng)

增加或降低重復(fù)出現(xiàn)的概率。

趨平化：梅耶解釋巴特利特實(shí)驗(yàn)時(shí)用的術(shù)語(yǔ)，指無(wú)規(guī)則的知覺(jué)痕跡在保持期間向一個(gè)更熟悉的標(biāo)

準(zhǔn)的原有記憶痕跡還原，遺忘了許多細(xì)節(jié)。

銳化：梅耶解釋巴特利特實(shí)驗(yàn)時(shí)用的術(shù)語(yǔ)，指知覺(jué)對(duì)象的某個(gè)突出特征在保持期間變得更加突出

和集中，強(qiáng)調(diào)某突出的細(xì)節(jié)。

情境性學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)的社會(huì)建構(gòu)理論對(duì)知識(shí)與學(xué)習(xí)的一種看法，認(rèn)為知識(shí)不是個(gè)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而

是隨著時(shí)間而發(fā)展的社會(huì)團(tuán)體的創(chuàng)造。社會(huì)團(tuán)體的習(xí)俗(practicesofcommunity)相互

作用和辦事的方式以及該團(tuán)體所創(chuàng)造的工具——構(gòu)成了該團(tuán)體的知識(shí)。學(xué)習(xí)意味著變得更有能力

參與那些實(shí)踐和應(yīng)用那些工具。

桑代克三大學(xué)習(xí)定律：指桑代克在實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上提出的準(zhǔn)備律、練習(xí)律和效果律。準(zhǔn)備律指學(xué)習(xí)

者在學(xué)習(xí)開始時(shí)的預(yù)備定勢(shì)；練習(xí)律指聯(lián)結(jié)的應(yīng)用會(huì)增強(qiáng)這個(gè)聯(lián)結(jié)的力量，聯(lián)結(jié)的失用(不練習(xí))

會(huì)導(dǎo)致聯(lián)結(jié)的減弱或遺忘；效果律指導(dǎo)致滿意后果的行為被加強(qiáng)，帶來(lái)煩惱的行為則被削弱或淘

汰。

學(xué)習(xí)的信息加工理論：在計(jì)算機(jī)科學(xué)影響下產(chǎn)生的?種解釋認(rèn)知學(xué)習(xí)的理論，認(rèn)為學(xué)習(xí)結(jié)果是

信息在人腦中的表征，知識(shí)分為以命題和命題網(wǎng)絡(luò)表征的陳述性知識(shí)和以產(chǎn)生式表征的程序性知

識(shí)，學(xué)習(xí)過(guò)程包括感覺(jué)加工、短時(shí)記憶加工和長(zhǎng)時(shí)記憶儲(chǔ)存新知識(shí)學(xué)習(xí)主要發(fā)生在短時(shí)記憶加工

過(guò)程中。

學(xué)習(xí)的認(rèn)知建構(gòu)理論：受皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論影響而形成的一種解釋認(rèn)知學(xué)習(xí)的理論，認(rèn)為學(xué)

習(xí)的結(jié)果是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重新建構(gòu)或改組；學(xué)習(xí)分機(jī)械學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)兩大類；學(xué)習(xí)總的過(guò)程是新

舊知識(shí)相互作用的同化過(guò)程；影響學(xué)習(xí)的最重要條件是原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的性質(zhì)。

強(qiáng)化：任何有助于機(jī)體反應(yīng)概率增加的事件。凡施加某種影響并有助于反應(yīng)概率增加的事件叫正

強(qiáng)化；凡移去某種不利的影響并有助于反應(yīng)概率增加的事件叫負(fù)強(qiáng)化。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀：20世紀(jì)90年代以來(lái)在建構(gòu)主義哲學(xué)思潮影響下出現(xiàn)的一種解釋學(xué)習(xí)的理論，

強(qiáng)調(diào)復(fù)雜學(xué)習(xí)環(huán)境和真實(shí)的任務(wù)；強(qiáng)調(diào)社會(huì)協(xié)商和相互作用；主張用多種方式表征教學(xué)內(nèi)容；主

張理解知識(shí)建構(gòu)過(guò)程；主張以學(xué)生為中心的教學(xué)。

二、填空

1.經(jīng)典條件反射，操作條件反應(yīng)

2.凡是導(dǎo)致滿意后果的行為被加強(qiáng)，而帶來(lái)煩惱的行為則被削弱或淘汰

3.操作，強(qiáng)化

4.在條件刺激出現(xiàn)時(shí)或稍后呈現(xiàn)的無(wú)條件刺激

5.在適當(dāng)反應(yīng)之后呈現(xiàn)強(qiáng)化物

6.系列學(xué)習(xí)，配對(duì)聯(lián)想學(xué)習(xí)，自由回憶學(xué)習(xí)

7.陳述性知識(shí)，程序性知識(shí)

8.感覺(jué)主義，還原主義，聯(lián)想主義，機(jī)械主義

9.艾賓浩斯，桑代克

10.個(gè)體建構(gòu)主義，維果茨基的社會(huì)建構(gòu)主義，社會(huì)學(xué)建構(gòu)主義

11.知識(shí)是怎樣建構(gòu)的，世界是否可知，知識(shí)是情境性的還是普遍性的

12.強(qiáng)調(diào)復(fù)雜學(xué)習(xí)環(huán)境和真實(shí)的任務(wù)；強(qiáng)調(diào)社會(huì)協(xié)商和相互作用；用多種方式表征教學(xué)內(nèi)容；理

解知識(shí)建構(gòu)過(guò)程；以學(xué)生為中心的教學(xué)

13.先天的理性作用

14.認(rèn)知主義，行為主義

15刺激和反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)的，頓悟

16.S-R,S-0-R,有機(jī)體內(nèi)部

三、選擇

2.⑴。桑代克效果律中導(dǎo)致滿意后果和帶來(lái)煩惱的行為也可看作是練習(xí)，練習(xí)能否增強(qiáng)聯(lián)結(jié)，取

決于練習(xí)的后果，這樣，練習(xí)律的內(nèi)容就可納入到效果律中。

3.(1),(3),⑷。系列學(xué)習(xí)要求被試根據(jù)材料呈現(xiàn)順序回憶。背詩(shī)詞、電話號(hào)碼和數(shù)學(xué)公式必須記

住順序，記憶中國(guó)各省名稱則不必拘泥于順序。

4.(4)o記住省名和省會(huì)名屬配對(duì)聯(lián)想學(xué)習(xí)，記憶電話號(hào)碼和外語(yǔ)單詞屬系列學(xué)習(xí)，記憶同學(xué)名字

可不限順序，屬自由回憶學(xué)習(xí)。

5.⑵。單詞音形聯(lián)系涉及在兩項(xiàng)學(xué)習(xí)材料間建立聯(lián)系，也無(wú)順序要求，不屬于系列學(xué)習(xí)和自由回

憶學(xué)習(xí)。S-R學(xué)習(xí)為行為主義學(xué)習(xí)方式，不涉及內(nèi)在思想觀念間的聯(lián)系，故選⑵。

6.(4)o

7.⑴。艾賓浩斯用無(wú)意義音節(jié)為研究材料，無(wú)意義音節(jié)由至少三個(gè)以上的字母組成，在回憶時(shí)又

要求按順序回憶，因而屬于系列學(xué)習(xí)。

8.(2),,

9<3)。教材中的極端建構(gòu)主義又叫激進(jìn)建構(gòu)主義。

10.(4)o

11.⑶。

12.(l)o

四、研究與設(shè)計(jì)

從心理學(xué)歷史上看，影響學(xué)習(xí)論流派的哲學(xué)觀點(diǎn)大致有兩種：經(jīng)驗(yàn)主義和理性主義。前者主

張一切知識(shí)來(lái)源與感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)，在其影響下，心理學(xué)中出現(xiàn)了聯(lián)想主義和行為主義的研究派別，對(duì)

動(dòng)物的學(xué)習(xí)，人類的機(jī)械學(xué)習(xí)作了大量研究，但這種研究忽視了人與動(dòng)物、機(jī)械學(xué)習(xí)與有意義學(xué)

習(xí)的區(qū)別而帶有很大局限性。理性主義注重人的理性思考，注重人的先天經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)中的作用，

格式塔學(xué)派、認(rèn)知心理學(xué)、建構(gòu)主義都受理性主義的強(qiáng)烈影響。這些學(xué)派對(duì)人類的高級(jí)學(xué)習(xí)作了

深入研究，突出了人的學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)不同的地方。經(jīng)驗(yàn)主義和理性主義這兩種哲學(xué)觀點(diǎn)產(chǎn)生的

心理學(xué)流派各有長(zhǎng)處，但都不全面，難以對(duì)人類復(fù)雜的學(xué)習(xí)作出全面描述。學(xué)生在學(xué)校中，仍有

一些基本技能、基本知識(shí)需要以聯(lián)想主義和行為主義揭示的規(guī)律來(lái)學(xué)習(xí)，建構(gòu)主義對(duì)這類學(xué)習(xí)是

排斥和忽視的。總之，建構(gòu)主義指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)與教學(xué)理論，只能解釋學(xué)生學(xué)校學(xué)習(xí)的一部分，不

能解釋全部，不能將其作為課程與教學(xué)改革的唯一哲學(xué)基礎(chǔ)。

五、判斷

1.錯(cuò)誤；2.錯(cuò)誤；3.錯(cuò)誤；4.正確；5.正確；6.正確；7.錯(cuò)誤

六、問(wèn)答

1.經(jīng)典條件反射是刺激替代，即用條件刺激替代無(wú)條件刺激而與反應(yīng)形成聯(lián)系。操作條件反應(yīng)是

反應(yīng)替代，即某一反應(yīng)逐漸與某?刺激形成聯(lián)系，從而排斥其他反應(yīng)與該刺激形成聯(lián)系。經(jīng)典條

件反射中強(qiáng)化在反應(yīng)之前出現(xiàn)，操作條件反應(yīng)中強(qiáng)化在反應(yīng)之后出現(xiàn)。

2.桑代克的貓?jiān)诨\中的行為是自發(fā)性的，碰到開關(guān)而逃出，是對(duì)其行為的強(qiáng)化?？梢娯埾茸鞒鲂?/p>

為而后受到了強(qiáng)化，與斯金納的操作條件反應(yīng)一致。

3.試誤說(shuō)適用于解釋機(jī)械學(xué)習(xí)，即問(wèn)題解決者不具備相關(guān)的原有知識(shí)情況下的解決方式。頓悟說(shuō)

適用于解釋理解性的問(wèn)題，問(wèn)題解決者具備解決問(wèn)題的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)。這兩種理論是從不同角度對(duì)同

一現(xiàn)象的解釋，二者其實(shí)是統(tǒng)一的(見遷移的學(xué)習(xí)定勢(shì)說(shuō))。他們的不合理之處在于將其理論解

釋泛化成普遍適用的理論。

4.其依據(jù)是白鼠迷宮學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)。

5.20世紀(jì)60年代以前的學(xué)習(xí)理論多是研究動(dòng)物的學(xué)習(xí)，或人類在實(shí)驗(yàn)室中對(duì)機(jī)械材料的學(xué)習(xí),

這些內(nèi)容與學(xué)生在學(xué)校中學(xué)習(xí)的相差甚遠(yuǎn)，從中得出的規(guī)律也難以應(yīng)用到學(xué)校中。

6.行為派把學(xué)習(xí)簡(jiǎn)單地看作是刺激和反應(yīng)的聯(lián)結(jié)的形成，強(qiáng)調(diào)多次重復(fù)的練習(xí)和強(qiáng)化等因素對(duì)學(xué)

習(xí)的重要作用。認(rèn)知派認(rèn)為學(xué)習(xí)是頭腦內(nèi)部的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容與頭腦中原有觀念內(nèi)容的相互

作用。

第四章參考答案

一、解釋下列術(shù)語(yǔ)

知識(shí)：主體與其環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織，儲(chǔ)存于個(gè)體內(nèi)，即為個(gè)體的知識(shí)，儲(chǔ)存于

個(gè)體外，即為人類的知識(shí)。

神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)理論：認(rèn)知心理學(xué)家通過(guò)計(jì)算機(jī)模擬提出的一種知識(shí)表征理論，認(rèn)為知識(shí)在人腦中以神

經(jīng)網(wǎng)絡(luò)形式儲(chǔ)存，神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)由可在不同水平上被激活的結(jié)點(diǎn)組成，結(jié)點(diǎn)與結(jié)點(diǎn)之間有聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)

是聯(lián)結(jié)的創(chuàng)造及其強(qiáng)度的改變。

概念形成：概念學(xué)習(xí)的一種形式，指學(xué)習(xí)者從大量同類事物的不同例證中獨(dú)立發(fā)現(xiàn)該類事物的關(guān)

鍵特征。

上位學(xué)習(xí)：指在原有觀念的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)一個(gè)包容程度更高的命題。

陳述性知識(shí)：指?jìng)€(gè)人具有有意識(shí)提取線索，能直接陳述的知識(shí)，是用來(lái)回答“世界是什么問(wèn)題”

的知識(shí)。

命題：指語(yǔ)詞表達(dá)的意義的最小單位。一個(gè)命題由?種關(guān)系和一組論題(arguments)構(gòu)成的。

關(guān)系一般由動(dòng)詞、副詞和形容詞表達(dá)，有時(shí)也用其他關(guān)聯(lián)詞如介詞表達(dá)；論題一般指概念，一般

由名詞和代詞表達(dá)。

命題網(wǎng)絡(luò)：陳述性知識(shí)表征的一種形式，是由具有共同成分的兩個(gè)命題彼此聯(lián)系起來(lái)形成的。

下位學(xué)習(xí)：認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)觀念在包容和概括水平上高于新學(xué)習(xí)的知識(shí)時(shí)所進(jìn)行的學(xué)習(xí)。

程序性知識(shí)：指?jìng)€(gè)人不具有有意識(shí)提取線索，但可以通過(guò)其作業(yè)表現(xiàn)間接推測(cè)出來(lái)的知識(shí)，是用

來(lái)回答“怎么辦問(wèn)題”的知識(shí)。

腳本：一種知識(shí)表征的形式，指表征反復(fù)出現(xiàn)的事件的圖式。

概念學(xué)習(xí)：奧蘇伯爾認(rèn)為，概念學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征；加涅認(rèn)為概念學(xué)

習(xí)是學(xué)習(xí)運(yùn)用一類事物的關(guān)鍵特征對(duì)事物進(jìn)行分類。

并列結(jié)合學(xué)習(xí)：新的命題與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有特殊觀念既不能產(chǎn)生從屬關(guān)系，又不能產(chǎn)生總括關(guān)

系，但在橫向上存在吻合或?qū)?yīng)關(guān)系時(shí)所進(jìn)行的學(xué)習(xí)。

默會(huì)知識(shí)：波蘭尼劃分的一種知識(shí)類型，指只能意會(huì)而不能言傳的知識(shí)。

知識(shí)的表征：指信息在心理活動(dòng)中表現(xiàn)和記載的方式。

符號(hào)表征學(xué)習(xí)：奧蘇伯爾區(qū)分的有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)的一種形式，指學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)的意義,

或者說(shuō)，學(xué)習(xí)它們代表什么。

雙編碼理論：一種知識(shí)表征理論，認(rèn)為陳述知識(shí)以言語(yǔ)和意象兩種方式表征，雙編碼是有效和高

效思維的重要方面。

同化論：奧蘇伯爾在有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)理論中提出的、用以解釋概念或命題意義獲得的心理機(jī)制的

學(xué)說(shuō)，強(qiáng)調(diào)新舊知識(shí)的相互作用涉及上位學(xué)習(xí)、下位學(xué)習(xí)、并列結(jié)合學(xué)習(xí)三種形式；強(qiáng)調(diào)概念和

命題的不斷分化和綜合貫通；強(qiáng)調(diào)原有知識(shí)的鞏固及教材由?般到個(gè)別的循序組織。

概念同化：概念學(xué)習(xí)的一種形式，指用定義的方式直接向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)一類事物的關(guān)鍵特征，學(xué)習(xí)

者利用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概念理解新概念。

命題學(xué)習(xí)：奧蘇伯爾區(qū)分的有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)的一種形式，指學(xué)習(xí)若干概念之間的關(guān)系，或者說(shuō)，

學(xué)習(xí)由幾個(gè)概念聯(lián)合所構(gòu)成的復(fù)合意義。

復(fù)述策略：一種促進(jìn)陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)的策略，指為了保持信息而對(duì)信息進(jìn)行多次重復(fù)。

精加工策略：一種促進(jìn)陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)的策略，指對(duì)記憶的材料補(bǔ)充細(xì)節(jié)、舉H1例子、作出推論,

或使之與其他觀念形成聯(lián)想，以達(dá)到長(zhǎng)期保持的D的。

概念圖示：一種促進(jìn)陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)的組織策略。學(xué)生通過(guò)畫知識(shí)網(wǎng)絡(luò)圖來(lái)表示概念間的關(guān)系，

網(wǎng)絡(luò)圖如一課倒置的知識(shí)樹，把最概括的概念置于樹干的頂端，把局部的概念置于枝桿，最后把

具體細(xì)目置于樹枝的末梢。

組織策略：一種促進(jìn)陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)的策略，指發(fā)現(xiàn)部分之間的層次關(guān)系或其他關(guān)系使之帶上某

種結(jié)構(gòu)以達(dá)到有效保持的目的。

有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)理論：奧蘇伯爾提出的一種學(xué)習(xí)理論，是用同化思想來(lái)解釋外在的邏輯意義怎

樣向個(gè)體的心理意義轉(zhuǎn)化的過(guò)程和條件的學(xué)說(shuō)。

意義：奧蘇伯爾的術(shù)語(yǔ)，和現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的陳述性知識(shí)同義。

潛在意義：奧蘇伯爾的術(shù)語(yǔ)，指在個(gè)體具有適當(dāng)原有知識(shí)條件下能被個(gè)體同化的人類知識(shí)。

知識(shí)分類學(xué)習(xí)論：一種解釋不同類型知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程和規(guī)律的理論。是在現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的廣義知

識(shí)觀和知識(shí)學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上提出的。

二、填空

1.陳述性知識(shí)，程序性知識(shí)

2.關(guān)系，論題

3.習(xí)得階段，鞏固階段，提取和運(yùn)用階段

4.命題網(wǎng)絡(luò)，圖式

5.腳本

6.我愛(ài)梅花，梅花是冬天的。

7.學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)的意義。

8.顯性知識(shí)，默會(huì)知識(shí)

9.哲學(xué)

10.知覺(jué)建構(gòu)

11.陳述性知識(shí)，程序性知識(shí)

12.表達(dá)判斷的語(yǔ)言形式，語(yǔ)詞表達(dá)的意義的最小單位

13.共同成分

14.表征，理解一類事物共同的關(guān)鍵特征

15.起固定作用的觀念

三、選擇

2<3）。廣義知識(shí)可分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)，程序性知識(shí)又可分為智慧技能、認(rèn)知策略和動(dòng)

作技能。陳述性知識(shí)、智慧技能、認(rèn)知策略屬于習(xí)得的認(rèn)知能力。

3.⑵。這里的知識(shí)與技能是作為兩個(gè)相對(duì)的概念講的，一個(gè)重在說(shuō)，一個(gè)重在做，分別相應(yīng)于信

息加工心理學(xué)的陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。

4.⑶，⑷。模型表明，階段不同，知識(shí)類型也不同。學(xué)習(xí)的第一階段為陳述性階段，第二階段為

知識(shí)鞏固與轉(zhuǎn)化，笫三階段有陳述性知識(shí)也有程序性知識(shí)。在笫三階段判斷知識(shí)類型時(shí)，主要看

學(xué)生用習(xí)得的知識(shí)干什么。用來(lái)回答“是什么”問(wèn)題，則為陳述性知識(shí)；用來(lái)回答“怎么辦”問(wèn)

題，則為程序性知識(shí)，即要考慮測(cè)量的條件和要求。

5.⑷。故事一般由起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果三個(gè)有序部分組成。兒童接觸過(guò)許多故事后，會(huì)形成故事情

節(jié)的腳本，這使得兒童看到前邊的情節(jié)時(shí)，就可以利用頭腦中的腳本推知以后的情節(jié)。

6.⑴。學(xué)外語(yǔ)單詞是學(xué)習(xí)單詞符號(hào)表示的意義。

7.⑵。分?jǐn)?shù)的概括、包容范圍高于百分?jǐn)?shù)，原有觀念是上位觀念，新觀念是下位觀念，進(jìn)行的是

下位學(xué)習(xí)。

8.⑶。兩類知識(shí)間不存在上下位關(guān)系，但橫向上有某種類似，即都對(duì)處于其場(chǎng)中的物質(zhì)產(chǎn)生影響，

故屬于并列結(jié)合學(xué)習(xí)。

9.(4).兒童理解了意義，要學(xué)習(xí)的是表示意義的符號(hào)屬簡(jiǎn)單陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)(符號(hào)表征學(xué)習(xí))，

宜用復(fù)述加試背策略。

10.⑷。概念的含義已習(xí)得，現(xiàn)在要在概念與表示概念的符號(hào)之間建立聯(lián)系，屬于表征學(xué)習(xí)，學(xué)

習(xí)用符號(hào)表示概念。

11.(2)。皮亞杰圖式論指出了個(gè)體認(rèn)知發(fā)展的機(jī)制，安德森激活論只論述了陳述性知識(shí)提取應(yīng)用

的機(jī)制，學(xué)習(xí)的信息加工模型只提出了從信息加工角度來(lái)看待學(xué)習(xí)，只有加涅的學(xué)習(xí)的條件論指

出了言語(yǔ)信息、智慧技能、認(rèn)知策略、動(dòng)作技能等知識(shí)類型習(xí)得的條件和規(guī)律。

12.(3)。這是對(duì)所記憶的內(nèi)容添加、補(bǔ)充了意義，屬于精加工活動(dòng)。

13.(4)。加上標(biāo)題后，被試看到標(biāo)題就激活了頭腦中相應(yīng)的圖式，可以用于理解、記憶短文內(nèi)容。

14.(2)。課文學(xué)習(xí)屬?gòu)?fù)雜知識(shí)學(xué)習(xí)，畫出論點(diǎn)論據(jù)的邏輯關(guān)系，是對(duì)材料進(jìn)行組織的活動(dòng)，屬于

心理學(xué)的組織策略。

15.(1)。電話號(hào)碼屬于簡(jiǎn)單的陳述性知識(shí)，而且是暫時(shí)使用而不是長(zhǎng)期使用，因而使用復(fù)述策略

最佳。

16.⑷。示范動(dòng)作是讓觀察者進(jìn)行形象編碼，告訴動(dòng)作名稱則讓學(xué)習(xí)者進(jìn)行言語(yǔ)編碼，雙編碼理

論認(rèn)為，兩種編碼的記憶效果要好。

四、研究與設(shè)計(jì)

1.略。

2.命題和命題網(wǎng)絡(luò)，請(qǐng)參閱教材相關(guān)研究的介紹。

3.略。

五、判斷

1.錯(cuò)誤。2.錯(cuò)誤。3.錯(cuò)誤。4.錯(cuò)誤。5.錯(cuò)誤。6.正確。7.正確。8.正確。9.正確。

六、問(wèn)答

1.反映論的知識(shí)是從頭腦中的內(nèi)容與外部世界的關(guān)系上來(lái)界定的，是頭腦內(nèi)外內(nèi)容的靜態(tài)比較。

現(xiàn)代心理學(xué)的知識(shí)概念強(qiáng)調(diào)知識(shí)習(xí)得的動(dòng)態(tài)過(guò)程，即在與外界相互作用中形成的。

2.概念只包括本質(zhì)特征，圖式中也包括非本質(zhì)的特征，如鳥的圖式中可包括會(huì)飛的特征，但鳥的

概念中只有有羽毛這一特征。

3.來(lái)源于哲學(xué)，割裂知識(shí)與能力的聯(lián)系，脫離知識(shí)來(lái)談能力。

4.二者都重視若干概念間的關(guān)系。不同的是，命題網(wǎng)絡(luò)是陳述性知識(shí)在頭腦中的表征形式，命題

學(xué)習(xí)則是一種外在的學(xué)習(xí)形式，不過(guò)命題學(xué)習(xí)的結(jié)果最終要以命題網(wǎng)絡(luò)形式表征。

5.兩者都強(qiáng)調(diào)概念間的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)概念的層次組織，指的都是頭腦內(nèi)部的觀念內(nèi)容的組織。但奧

蘇伯爾突出了認(rèn)知結(jié)構(gòu)從一般到個(gè)別逐漸分化的組織順序。

6.從記筆記活動(dòng)對(duì)學(xué)生自己學(xué)習(xí)過(guò)程的調(diào)節(jié)控制著手進(jìn)行分析，如筆記有助于指引個(gè)人的注意，

有助于發(fā)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系，有助于建立新知識(shí)與舊知識(shí)之間的聯(lián)系。

7.自己提問(wèn)，自己回答問(wèn)題時(shí)，對(duì)問(wèn)題做了許多添加和補(bǔ)充，使自己對(duì)問(wèn)題的回答更有意義，更

有條理，是一種精加工的活動(dòng)。

8.可以舉物理、生物、化學(xué)等概念教學(xué)比較多的學(xué)科為例說(shuō)明。

9.要點(diǎn)是：知識(shí)可以分為陳述性、程序性、策略性知識(shí)三種，每種知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程與規(guī)律都不同。

第五章參考答案

一、解釋下列術(shù)語(yǔ)

技能：在練習(xí)基礎(chǔ)上形成的按某些規(guī)則或操作程序順利完成某種智慧任務(wù)或身體協(xié)調(diào)任務(wù)的能

力。

產(chǎn)生式：表征程序性知識(shí)的最小單位，是條件一行動(dòng)(condition-action)的規(guī)則。

智慧技能層次論：加涅把智慧技能分成五個(gè)亞類：辨別、具體概念、定義性概念、規(guī)則、高級(jí)

規(guī)則,這五種智慧技能的習(xí)得存在著如下的層次關(guān)系:高級(jí)規(guī)則學(xué)習(xí)以簡(jiǎn)單規(guī)則學(xué)習(xí)為先決條件;

規(guī)則學(xué)習(xí)以定義性概念學(xué)習(xí)為先決條件；定義性概念學(xué)習(xí)以具體概念學(xué)習(xí)為先決條件；具體概念

學(xué)習(xí)以知覺(jué)辨別為先決條件。

反省認(rèn)知(元認(rèn)知)：個(gè)人對(duì)自己的思維過(guò)程的意識(shí)與監(jiān)控。

具體概念：加涅劃分的概念類型，指能夠通過(guò)觀察概念的正反例證獲得的概念，檢驗(yàn)其是否獲得

的標(biāo)準(zhǔn)是能否辨別概念的正反例證。

定義性概念：加涅劃分的概念類型，指不能通過(guò)直接觀察，只能通過(guò)概念的定義獲得的概念，檢

驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)是通過(guò)具體情景，論證概念反映的關(guān)系。

變式練習(xí)：知識(shí)轉(zhuǎn)化為技能的關(guān)鍵途徑。在概念學(xué)習(xí)中，指向?qū)W生呈現(xiàn)概念的正反例證讓學(xué)生進(jìn)

行辨別判斷；在規(guī)則學(xué)習(xí)中，指給學(xué)生呈現(xiàn)多種有變化的問(wèn)題情景，要求學(xué)生運(yùn)用規(guī)則解決。

規(guī)則：加涅區(qū)分的智慧技能的一個(gè)亞類，指運(yùn)用表示若干個(gè)概念間的關(guān)系對(duì)外辦事的技能。

高級(jí)規(guī)則：加涅區(qū)分的智慧技能的一個(gè)亞類，指綜合運(yùn)用幾條規(guī)則辦事并生成新的規(guī)則的能力。

概念：加涅區(qū)分的智慧技能的一個(gè)亞類，指運(yùn)用概念的關(guān)鍵特征對(duì)事物進(jìn)行分類的能力。

規(guī)一例法：規(guī)則學(xué)習(xí)的一種形式。先呈現(xiàn)要學(xué)習(xí)的規(guī)則，而后在舉例說(shuō)明。

例一規(guī)法：規(guī)則學(xué)習(xí)的一種形式。先呈現(xiàn)規(guī)則的例子，然后引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和概括出規(guī)則。

產(chǎn)生式系統(tǒng)：程序性知識(shí)的表征形式。是由控制流聯(lián)系起來(lái)的若干產(chǎn)生式。

模式識(shí)別：把輸入的刺激（模式）的信息與長(zhǎng)時(shí)記憶中的有關(guān)信息進(jìn)行匹配，從而辨別出該刺激

物屬于什么范疇的過(guò)程。

認(rèn)知策略：認(rèn)知心理學(xué)中指智慧技能的一個(gè)用于對(duì)內(nèi)調(diào)控的亞類，是受意識(shí)控制的一類特殊的程

序性知識(shí)。

弱方法：從自動(dòng)與受控維度區(qū)分的一種程序性知識(shí)，是適用于一般領(lǐng)域的、受意識(shí)控制的程序性

知識(shí)。

二、填空

I.產(chǎn)生式與產(chǎn)生式系統(tǒng)

2.專門領(lǐng)域的程序性知識(shí)，非專門領(lǐng)域的程序性知識(shí)

3.自動(dòng)化的程序性知識(shí)，受意識(shí)控制的程序性知識(shí)

4.辨別，具體概念

5.程序性知識(shí)

6.外界事物的各種刺激模式

7.刺激與反應(yīng)接近，反饋，重復(fù)

8.概念例子，概念名稱，概念定義，概念屬性

9.上位學(xué)習(xí)

10.概念形成，概念同化

11.上位學(xué)習(xí)

12.下位學(xué)習(xí)

13.概念正例的變化

14.體現(xiàn)規(guī)則變化的情景

15.變式練習(xí)，策略應(yīng)用的反省水平

16.程序性知識(shí)

17成熟

18.陳述性

19.模式識(shí)別

三、選擇

1.⑶。具體概念宜于通過(guò)對(duì)概念例證的歸納而習(xí)得，屬于奧蘇伯爾講的上位學(xué)習(xí)，又叫發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。

2.(2),⑷。天安門、地球只代表個(gè)別的事物，地鐵、高爾夫球代表的是一類事物，可以表示概念。

3.⑴，⑷。長(zhǎng)安街與人民廣場(chǎng)只是城市的一部分，蘇州和華盛頓才是完整的城市。

4.(2),(3)。效果律指出，導(dǎo)致滿意后果的行為被加強(qiáng)，如得寸進(jìn)尺，得到不滿意后果的行為被削

弱，如⑶。

5.(4)o策略的學(xué)習(xí)與應(yīng)用受原有知識(shí)背景的影響。材料熟悉，兒童具有較多相關(guān)背景知識(shí)，材料

陌生，說(shuō)明相關(guān)知識(shí)缺乏。

6.(4)o策略與動(dòng)機(jī)激勵(lì)相結(jié)合意味著兒童有主動(dòng)使用策略的動(dòng)機(jī)。根據(jù)桑代克的效果律，如果兒

童執(zhí)行策略并得到滿意結(jié)果(學(xué)習(xí)效率提高)，則以后兒童還傾向于繼續(xù)采用這一策略，故而讓

兒童體驗(yàn)到應(yīng)用策略的后果可以激發(fā)其運(yùn)用策略的動(dòng)力。

7.⑷。學(xué)生進(jìn)行過(guò)參觀訪問(wèn)和戶外活動(dòng)，具備了寫作的內(nèi)容，但缺乏將內(nèi)容圍繞中心進(jìn)行選擇并

按一定順序組織起來(lái)的能力。這種能力是對(duì)頭腦中的寫作內(nèi)容進(jìn)行調(diào)控的，屬于策略。

8.(4)o智慧技能層次論指出了智慧技能的四個(gè)亞類及其層次關(guān)系、習(xí)得的內(nèi)外條件。

9.⑶。(1)、⑵屬于學(xué)習(xí)方式而非學(xué)習(xí)結(jié)果。多項(xiàng)式運(yùn)算需要學(xué)生將單項(xiàng)式乘多項(xiàng)式運(yùn)算規(guī)則整合

起來(lái)通過(guò)解決問(wèn)題而獲得，屬于加涅講的高級(jí)規(guī)則。

10.(1)。辨認(rèn)人物面形屬于知覺(jué)辨別，這需要辨別者頭腦中儲(chǔ)存許多刺激模式。中國(guó)人頭腦中儲(chǔ)

存有大量中國(guó)人的面形模式，外國(guó)人的面形模式則相對(duì)較少。

11.(1),

12.(1),⑶。

13.(2),⑶。

14.(1),⑶?！暗厍颉敝槐硎疚ㄒ坏氖挛铮拔靼彩伦儭敝槐硎疽患唧w的事件，都不屬于概念。

而⑴和⑶則表示一類事物。

四、研究與設(shè)計(jì)

1.略。

2.略。

3.聯(lián)系：陳述性知識(shí)經(jīng)變式練習(xí)轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)；運(yùn)用程序性知識(shí)的得到陳述性知識(shí)；陳述性

知識(shí)是程序性知識(shí)運(yùn)用的條件。區(qū)別：表征不同，習(xí)得的速度不同(陳述性知識(shí)易于習(xí)得)，檢

測(cè)的方式不一樣。

4.略。

5.略。

五、判斷

1.正確。2.正確。3.正確。4.錯(cuò)誤。5.錯(cuò)誤。6.正確。7.正確。8.錯(cuò)誤。9.錯(cuò)誤。10.正確。11.錯(cuò)誤。

12.錯(cuò)誤。13.錯(cuò)誤。14.正確。15.錯(cuò)誤。

六、問(wèn)答

1.兩者都存在條件及在條件滿足情況下的行動(dòng)，但C—A是頭腦中的，S—R是頭腦外的。

2.如果兩個(gè)分?jǐn)?shù)相加，且分母不同，則求出兩個(gè)分母的最小公倍數(shù)。如果兩個(gè)分?jǐn)?shù)相加，口分母

不同，且分母的最小公倍數(shù)己知，則將兩個(gè)分?jǐn)?shù)表示成以最小公倍數(shù)為分母的分?jǐn)?shù)。如果兩個(gè)分

數(shù)相加，且兩個(gè)分?jǐn)?shù)都已表示成分母相同的分?jǐn)?shù)，則分母不變，將分子相加得到結(jié)果。

3.能說(shuō)出概念和規(guī)則的含義屬于陳述性知識(shí)，能用概念規(guī)則來(lái)做事，則屬于程序性知識(shí)。

4略。

5.略。

6.作文構(gòu)思技能屬于策略性知識(shí)，由于是對(duì)內(nèi)調(diào)控的，其規(guī)則難以言表，而且策略性知識(shí)的習(xí)得

要達(dá)到反省水平，需要學(xué)生具備一定的反省認(rèn)知水平，需要大量的變式練習(xí)，這就導(dǎo)致構(gòu)思技能

難以教會(huì)。

7.策略性知識(shí)屬程序性知識(shí)，是由陳述性知識(shí)經(jīng)變式練習(xí)轉(zhuǎn)化來(lái)的。學(xué)生能陳述寫文章的方法，

表明他們習(xí)得了寫作的陳述性知識(shí)，但缺乏變式練習(xí)，知識(shí)不能轉(zhuǎn)化為技能，寫不出文章來(lái)。

8.二者都注重用分類的觀點(diǎn)來(lái)看待程序性知識(shí)，都注重程序性知識(shí)所分類別之間的關(guān)系。不同在

于，加涅（父）強(qiáng)調(diào)智慧技能亞類之間的層次關(guān)系，加涅（女）強(qiáng)調(diào)程序性知識(shí)兩個(gè)類性之間的

連續(xù)性關(guān)系；加涅（父）從一個(gè)維度對(duì)程序性知識(shí)分類，加涅（女）從兩個(gè)獨(dú)立的維度進(jìn)行分類。

9.刺激與反應(yīng)接近；反饋；重復(fù)；擴(kuò)大關(guān)鍵特征、對(duì)比、發(fā)揮多種知覺(jué)系統(tǒng)的協(xié)同作用等。

10.定義性概念涉及若干個(gè)概念間的關(guān)系，規(guī)則也表示若干個(gè)概念間的關(guān)系。

11.策略性知識(shí)的學(xué)習(xí)還要達(dá)到反省水平，認(rèn)識(shí)到策略適用的條件。

第六章參考答案

一、解釋下列術(shù)語(yǔ)

問(wèn)題：給定信息和H標(biāo)之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。

問(wèn)題解決：?jiǎn)栴}解決是學(xué)習(xí)者將原有的概念和規(guī)則加以綜合，在新情境中應(yīng)用并得到新的認(rèn)知成

果的過(guò)程。

問(wèn)題空間：?jiǎn)栴}解決者對(duì)問(wèn)題客觀陳述的理解，通常由問(wèn)題的給定條件、FI標(biāo)和允許的認(rèn)知操作

三種成分構(gòu)成。

功能固著：指?jìng)€(gè)人在解決問(wèn)題時(shí)所表現(xiàn)的思考僵化現(xiàn)象。

問(wèn)題表征：?jiǎn)栴}解決的步驟之一，指形成問(wèn)題空間，包括明確問(wèn)題的給定條件、H標(biāo)和允許的操

作。

問(wèn)題表面理解：指解題者逐字逐句讀懂描述問(wèn)題的每一個(gè)句子。讀懂的標(biāo)志是他能用自己的話重

復(fù)問(wèn)題的條件。

問(wèn)題深層理解：指在問(wèn)題表層理解的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步把問(wèn)題的每一陳述綜合成條件、目標(biāo)統(tǒng)一的

心理表征，通常包括兩個(gè)方面：識(shí)別問(wèn)題類型及區(qū)分問(wèn)題中的有關(guān)信息與無(wú)關(guān)信息。

問(wèn)題監(jiān)控：?jiǎn)栴}解決者在問(wèn)題解決過(guò)程中對(duì)自己的思維過(guò)程的意識(shí)與監(jiān)控，其實(shí)質(zhì)是問(wèn)題解決者

的反省認(rèn)知能力。

杜威解決問(wèn)題五階段模式：杜威1910年在《我們?cè)鯓铀季S》一書中提出的反省思維的五階段，

被后人稱為解決問(wèn)題的五階段模型。這五個(gè)階段是：（1）暗示：困惑、挫折或意識(shí)到困難的狀

態(tài)；（2）理智化：確定疑難究竟在什么地方，包括不太具體地指出所追求的目的，需要填補(bǔ)的

缺口或要達(dá)到的目標(biāo)；（3）假設(shè)：提出問(wèn)題的種種假設(shè)；（4）推理：如有必要，連續(xù)檢驗(yàn)這些

假設(shè)，并對(duì)問(wèn)題重新加以闡述；（5）用行動(dòng)檢驗(yàn)這些假設(shè)：進(jìn)行驗(yàn)證，證實(shí)、駁斥或改正假設(shè)。

專家一新手比較研究：認(rèn)知心理學(xué)家研究專門領(lǐng)域問(wèn)題解決時(shí)常用的一種方法。先根據(jù)一定標(biāo)

準(zhǔn)選擇專家和新手，而后給他們呈現(xiàn)專門領(lǐng)域的問(wèn)題并觀察記錄他們的表現(xiàn)，最后對(duì)專家與新手

的表現(xiàn)進(jìn)行分析，找出專家不同于新手的地方。

研究性學(xué)習(xí)：作為一種學(xué)習(xí)方式，研究學(xué)習(xí)是指教師或其他成人不把現(xiàn)成結(jié)論告訴學(xué)生，而學(xué)生

在教師指導(dǎo)下自主的發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、探究問(wèn)題、獲得結(jié)論的過(guò)程；作為一種課程形態(tài)，研究學(xué)習(xí)課程

是為研究性學(xué)習(xí)的充分展開所提供的獨(dú)立的、有計(jì)劃的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。研究性學(xué)習(xí)的心理學(xué)實(shí)質(zhì)是問(wèn)

題解決。

定義明確的問(wèn)題：指問(wèn)題的起始狀態(tài)、目標(biāo)狀態(tài)和允許的操作三個(gè)成分都明確的問(wèn)題。

定義不明確的問(wèn)題：指問(wèn)題的起始狀態(tài)、H標(biāo)狀態(tài)和允許的操作三個(gè)成分有部分不明確的問(wèn)題。

心理定勢(shì)：也稱心向，指?jìng)€(gè)體經(jīng)由學(xué)習(xí)而積累起來(lái)的習(xí)慣傾向。它在學(xué)習(xí)和解決問(wèn)題中既起積極

作用，也起消極作用。

背景命題：奧蘇伯爾的術(shù)語(yǔ)，指學(xué)生從認(rèn)知結(jié)構(gòu)中與當(dāng)前問(wèn)題的解答有關(guān)的事實(shí)、概念和原理。

機(jī)遇推理：格拉澤描述專家解決問(wèn)題時(shí)用的術(shù)語(yǔ)，指專家在收集信息到一定程度之后迅速把握住

解決問(wèn)題的方法，而不是經(jīng)過(guò)一步一步的推理得到的。

二、填空

1.嘗試與錯(cuò)誤

2.暗示，理智化

3.呈現(xiàn)問(wèn)題情境命題，檢驗(yàn)

4.起始狀態(tài)，目標(biāo)狀態(tài)，允許的操作

5.推理規(guī)則，策略

6.執(zhí)行解題計(jì)劃，監(jiān)控

7.識(shí)別問(wèn)題類型，區(qū)分問(wèn)題中有關(guān)與無(wú)關(guān)信息

8.陳述性知識(shí)，策略性知識(shí)，程序性知識(shí)

9.策略性，程序性，反省認(rèn)知

10.問(wèn)題的起始狀態(tài)、目標(biāo)狀態(tài)和允許的操作三個(gè)成分都明確的問(wèn)題，問(wèn)題的起始狀態(tài)、目標(biāo)狀

態(tài)和允許的操作三個(gè)成分有部分不明確的問(wèn)題。

11.準(zhǔn)備，孕育，明朗

12.事物或事件一般特征的概括

13.教什么，如何教，從何處教，從何時(shí)教

三、選擇

1.⑶。用繩子打結(jié)涉及肌肉運(yùn)動(dòng)模式的習(xí)得，屬于加涅所講的動(dòng)作技能，而問(wèn)題解決則屬于智慧

技能。

2.(2)?

3.⑴。人的工作記憶容量是有限的，應(yīng)將有限的容量用于新內(nèi)容的學(xué)習(xí)。例子熟悉，學(xué)生就不必

花更多的工作記憶容量來(lái)對(duì)例子進(jìn)行加工，從而騰出更多的容量用于新內(nèi)容的學(xué)習(xí)。

4.⑷。小學(xué)生執(zhí)行解題計(jì)劃的計(jì)算技能已經(jīng)熟練，要學(xué)習(xí)的是如何運(yùn)用概念規(guī)則表征問(wèn)題、設(shè)計(jì)

解題計(jì)劃等活動(dòng)。計(jì)算只求精確到“北”，就突出了學(xué)習(xí)與教學(xué)的內(nèi)容。

5.(4).傳統(tǒng)心理學(xué)的分析注重分析觀察力、記憶力、思維力、想象力的作用，認(rèn)知心理學(xué)則用廣

義的知識(shí)來(lái)分析問(wèn)題解決能力。

6.⑷。寫作能力涉及陳述性、程序性、策略性三類知識(shí)的協(xié)同運(yùn)用。低年級(jí)兒童因其反省認(rèn)知能

力未得到很好發(fā)展，構(gòu)思策略的學(xué)習(xí)受到限制，陳述性知識(shí)和語(yǔ)文基本技能則是適宜于兒童學(xué)習(xí)

的內(nèi)容，通過(guò)豐富其生活經(jīng)驗(yàn)來(lái)使其獲得寫作所需的陳述性知識(shí)，通過(guò)訓(xùn)練他們正確使用字詞句

的技能來(lái)為寫作準(zhǔn)備所需的程序性知識(shí)。

7.(4)。

8.(3)o

9<3)。寫作時(shí)，構(gòu)思策略和使用字詞句的基本技能都要在容量有限的工作記憶中進(jìn)行。相比較而

言，構(gòu)思策略對(duì)提高終稿的質(zhì)量更為重要，放寬基本技能的要求，可將更多工作記憶容量用于構(gòu)

思，從另外角度看，就減輕了工作記憶負(fù)擔(dān)。

10.(4)。本章所講的問(wèn)題解決不是概念規(guī)則的簡(jiǎn)單運(yùn)用，而是要產(chǎn)生新的思維結(jié)果，這樣問(wèn)題解

決就等同于創(chuàng)造。問(wèn)題解決能力涉及陳述性、程序性、策略性三類知識(shí)的綜合運(yùn)用，培養(yǎng)創(chuàng)造性

也要圍繞三類知識(shí)的教學(xué)進(jìn)行。

11.(3),對(duì)問(wèn)題解決能力的分析，傳統(tǒng)的觀點(diǎn)主張用觀察力、記憶力、思維力等因素來(lái)解釋，認(rèn)

知心理學(xué)主張用廣義的知識(shí)來(lái)分析。(D,(2),⑷都是用傳統(tǒng)觀點(diǎn)進(jìn)行解釋，⑶中的知覺(jué)模式，是

廣義的知識(shí)的一種。

12.(3)。本題考查傳統(tǒng)觀點(diǎn)和認(rèn)知心理學(xué)對(duì)專家問(wèn)題解決能力的不同解釋。⑴，⑵為傳統(tǒng)觀點(diǎn)的

解釋，認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為專家短時(shí)記憶廣度大，源于專家的原有知識(shí)和對(duì)知識(shí)進(jìn)行組塊的策略，⑷

只看到r記憶策略的作用，忽視了原有知識(shí)的作用。

13.(2),作文構(gòu)思能力實(shí)質(zhì)上是策略性知識(shí)，根據(jù)第五章對(duì)程序性知識(shí)的分類，非專門領(lǐng)域的程

序性知識(shí)即是策略。

14.(1),⑶。該策略是適用于加法運(yùn)算，屬于專門領(lǐng)域的解題策略，而且這種策略經(jīng)多次練習(xí)后

可以熟練，達(dá)到自動(dòng)化水平。

四、研究與設(shè)計(jì)

1.略;2.略

五、判斷

1.正確。2.錯(cuò)誤。3.正確。4.錯(cuò)誤。5.錯(cuò)誤。6.錯(cuò)誤。7.錯(cuò)誤。8.正確。

六、問(wèn)答

1.模式的介紹參閱教材的插圖。貢獻(xiàn)要強(qiáng)調(diào)他們的模型注重知識(shí)的因素在問(wèn)題解決中的作用。

2.如5x=3x+4,求x=?問(wèn)題空間由起始狀態(tài)(5x=3x+4),目標(biāo)狀態(tài)(x=?)以及從起點(diǎn)到目標(biāo)的操

作(移項(xiàng)、合并同類項(xiàng)、等式兩邊同除以未知數(shù)的系數(shù))。

3.小學(xué)生解應(yīng)用題，首先要找對(duì)題型，這里的題型即是圖式，可從這方面考慮。

4.如解數(shù)學(xué)應(yīng)用題中，得出5.38個(gè)人，如果有監(jiān)控能力，就會(huì)發(fā)現(xiàn)這一答案有問(wèn)題而去查找解

題中的錯(cuò)誤。寫作中，有監(jiān)控能力，就可以覺(jué)察出文章前后寫的不一致之處。

第七章參考答案

一、解釋下列術(shù)語(yǔ)

動(dòng)作：人體的?種空間造型以及驅(qū)動(dòng)這種空間造型的內(nèi)部沖動(dòng)。

動(dòng)作技能：動(dòng)作技能是人類一種習(xí)得的能力，是人類有意識(shí)、有目的地利用身體動(dòng)作去完成一項(xiàng)

任務(wù)的能力。

熟練操作：達(dá)到較高速度、精確性、連貫的操作或動(dòng)作，是技能獲得的標(biāo)志。

練習(xí)：練習(xí)者為提高動(dòng)作技能水平而對(duì)動(dòng)作程序進(jìn)行的有意識(shí)的、付出一定努力的重復(fù)。

心理練習(xí)：僅在頭腦內(nèi)思考或想象身體運(yùn)動(dòng)而不進(jìn)行實(shí)際的肌肉運(yùn)動(dòng)的一種練習(xí)形式，與身體練

習(xí)相對(duì)。

集中練習(xí)：指將練習(xí)時(shí)段安排得很接近，中間沒(méi)有休息或只有短暫的休息。

分配練習(xí)：指用較長(zhǎng)的休息時(shí)段將練習(xí)時(shí)段分隔開。

整體練習(xí)：將局部動(dòng)作技能綜合起來(lái)，一次完整地練習(xí)一套動(dòng)作的各個(gè)組成成分。

局部練習(xí)：將整套動(dòng)作技能分解成許多組成成分，每次分別練習(xí)某一組成成分。

隨機(jī)練習(xí)：假設(shè)有X項(xiàng)任務(wù)（或一種任務(wù)的X種變式）要練習(xí)，每項(xiàng)任務(wù)練習(xí)N次，在安排練習(xí)

時(shí),一項(xiàng)任務(wù)（任務(wù)A）的??次練習(xí)后，緊接著進(jìn)行任務(wù)B的一次練習(xí)，接著任務(wù)C的一次練習(xí)……

直到X項(xiàng)任務(wù)上的所有N次練習(xí)都完成為止，而且，一項(xiàng)任務(wù)（如任務(wù)A）的練習(xí)結(jié)束后，接下

來(lái)練習(xí)哪項(xiàng)任務(wù)是隨機(jī)確定的。

區(qū)組練習(xí)：假設(shè)有X項(xiàng)任務(wù)（或一種任務(wù)的X種變式）要練習(xí)，每項(xiàng)任務(wù)練習(xí)N次，在安排練習(xí)

時(shí)，在進(jìn)行另一項(xiàng)任務(wù)的練習(xí)之前，先完成一項(xiàng)任務(wù)的N次練習(xí)。在進(jìn)行第三項(xiàng)任務(wù)的練習(xí)之前,

先完成笫二項(xiàng)任務(wù)的N次練習(xí)……直到所有的任務(wù)都練習(xí)完為止。

情境干擾效應(yīng)：動(dòng)作技能學(xué)習(xí)中，區(qū)組練習(xí)在習(xí)得階段效果好，在保持遷移階段效果不好；隨機(jī)

練習(xí)在習(xí)得階段效果不好，但在保持和遷移階段效果好的現(xiàn)象。

固有的反饋：練習(xí)者不依賴外來(lái)幫助而自己獲得的反饋。

增補(bǔ)的反饋：由教師、教練或某種自動(dòng)化的記錄裝置提供給練習(xí)者的反饋信息，通常是在練習(xí)者

得不到固有反饋信息時(shí)給予的，是對(duì)固有反饋的增加和補(bǔ)充。

結(jié)果的知識(shí)：增補(bǔ)的反饋的一種形式，是在運(yùn)動(dòng)之后由別人以言語(yǔ)的方式提供給我們的關(guān)于運(yùn)動(dòng)

目標(biāo)達(dá)成狀況的信息。

覺(jué)錯(cuò)能力：練習(xí)者將練習(xí)后所獲得的固有反饋與已習(xí)得的正確參照進(jìn)行多次比較后形成的獨(dú)立覺(jué)

察自己錯(cuò)誤的能力。

反應(yīng)時(shí)（間）：從刺激的呈現(xiàn)到外部反應(yīng)開始的時(shí)間。

運(yùn)動(dòng)時(shí)（間）：從開始運(yùn)動(dòng)到完成運(yùn)動(dòng)所需的時(shí)間。

運(yùn)動(dòng)能力傾向測(cè)驗(yàn)：通過(guò)測(cè)量簡(jiǎn)單的動(dòng)作技能以預(yù)測(cè)復(fù)雜動(dòng)作技能學(xué)習(xí)情況的測(cè)驗(yàn)，對(duì)人才選

拔和培養(yǎng)有重要意義。

二、填空

1.描述如何進(jìn)行動(dòng)作的規(guī)則，因練習(xí)和反饋而逐漸變得精確和連貫的實(shí)際肌肉

2.追蹤任務(wù)

3.習(xí)慣論，認(rèn)知論，生態(tài)觀

4.圖式理論

5.認(rèn)知階段，聯(lián)系形成階段，自動(dòng)化階段

6.保持，遷移

7.固有的反饋，增補(bǔ)的反饋

8.動(dòng)作技能不易遺忘

9.指導(dǎo)學(xué)習(xí)優(yōu)于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)

10.集中練習(xí)，分配練習(xí)

11.高爾頓

三、選擇

1.(3),⑷。本題考查動(dòng)作技能的性質(zhì)，以與與生俱來(lái)的(吞咽食物)和不涉及精細(xì)肌肉協(xié)調(diào)的動(dòng)

作(搖頭)區(qū)分開。

2.⑵，⑷。打開收音機(jī)和實(shí)彈射擊較少受外部情境控制，動(dòng)作序列又比較短，屬于不連續(xù)動(dòng)作技

能。草書與開車的動(dòng)作序列較長(zhǎng)，開車還要根據(jù)外部情境進(jìn)行調(diào)節(jié)，屬于連續(xù)的動(dòng)作技能。

3.⑶。“見”指觀察別人執(zhí)行動(dòng)作技能，相當(dāng)于示范。“學(xué)”則指觀察后的模仿和練習(xí)。學(xué)者難,

強(qiáng)調(diào)的是學(xué)，即練習(xí)的重要性。

4.⑷。動(dòng)作技能的練習(xí)要抱有改進(jìn)作業(yè)的目的，要付出努力。學(xué)生被罰之下抄寫生字，是迫不得

已應(yīng)付教師，并未抱有改進(jìn)書寫技能的H的，不屬于練習(xí)。

5.⑵。扔鉛球?qū)儆诓贿B續(xù)動(dòng)作技能，不宜采用分配練習(xí)；這種動(dòng)作又主要依靠肌肉線索，不宜采

用心理練習(xí)；這種動(dòng)作還要快速執(zhí)行，顯然是由一個(gè)動(dòng)作程序支配，宜采用整體練習(xí)。由于只練

習(xí)一種技能，因而與隨機(jī)和區(qū)組練習(xí)無(wú)關(guān)。

6.⑴，⑵。固有反饋是練習(xí)者自己可以獲得的反饋，據(jù)此，(1),⑵是練習(xí)者自己可以提供的，(3),

⑷則屬于增補(bǔ)的反饋。

7.⑶。反饋是影響動(dòng)作技能學(xué)習(xí)的重要因素蒙上眼睛練習(xí)，被試只得到固有的反饋，但由于得不

到外來(lái)的、增補(bǔ)的反饋(結(jié)果的知識(shí))，固有的反饋無(wú)法與正確的標(biāo)準(zhǔn)比較對(duì)照，導(dǎo)致練習(xí)無(wú)任

何進(jìn)步。

8.⑴。練習(xí)者觀察示范后，要對(duì)示范的動(dòng)作進(jìn)行加工儲(chǔ)存，這種工作是在容量有限的短時(shí)記憶中

完成的。示范過(guò)快，可能導(dǎo)致練習(xí)者無(wú)法正常加工儲(chǔ)存，形不成正確的動(dòng)作意象，故而教師的示

范不能過(guò)快。

9.(4)o

10.(4)。動(dòng)作技能難以通過(guò)發(fā)現(xiàn)習(xí)得，即使放手讓學(xué)生去探究，不僅費(fèi)時(shí)而且因得不到增補(bǔ)的反

饋而難以發(fā)現(xiàn)正確的動(dòng)作。

11.⑶。彈鋼琴也屬于動(dòng)作技能，在信息加工心理學(xué)家看來(lái)，動(dòng)作技能屬于程序性知識(shí)，是以產(chǎn)

生式系統(tǒng)方式表征的，產(chǎn)生式系統(tǒng)形成后，在條件滿足的情況下，一般能自動(dòng)執(zhí)行，這是熟練技

能的心理機(jī)制。

12.(l)o

13.(2),⑶。

14.(2),⑶。

15.(4).

四、研究與設(shè)計(jì)

1.略。

2.略。

3.根據(jù)學(xué)習(xí)與表現(xiàn)的關(guān)系，內(nèi)在運(yùn)動(dòng)能力的相對(duì)持久的變化，反映在運(yùn)動(dòng)表現(xiàn)的相對(duì)持久的變化

上。區(qū)組練習(xí)中，在習(xí)得階段，動(dòng)作表現(xiàn)有了變化，但這種變化難以遷移和保持，學(xué)習(xí)效果不好。

隨機(jī)練習(xí)中，習(xí)得階段的表現(xiàn)變化相對(duì)持久地保持到了遷移階段，表明學(xué)習(xí)發(fā)生了。測(cè)量這種學(xué)

習(xí)，要采用保持或遷移測(cè)驗(yàn)。情境干擾效應(yīng)研究中，練習(xí)過(guò)后的10分鐘及10天之后，都進(jìn)行了

保持和遷移測(cè)驗(yàn)，以檢測(cè)學(xué)習(xí)是否出現(xiàn)。

4.認(rèn)知領(lǐng)域的理解要形成命題網(wǎng)絡(luò)，新舊知識(shí)要聯(lián)系起來(lái)，可以采用言語(yǔ)講解的方式，也可以采

用學(xué)生探討發(fā)現(xiàn)的方式。動(dòng)作領(lǐng)域的理解涉及形成動(dòng)作的意象，只能通過(guò)示范觀察的方式進(jìn)行，

不能通過(guò)發(fā)現(xiàn)的方式進(jìn)行。

5.練習(xí)都是動(dòng)作技能和智慧技能這兩種技能形成的必由之路，但單項(xiàng)的智慧技能練習(xí)的情境要富

有變化，單項(xiàng)的動(dòng)作技能的練習(xí)則不需要情境的變化，只要在一定情境中達(dá)到動(dòng)作熟練即可。

6.影響動(dòng)作技能學(xué)習(xí)的因素中，指導(dǎo)和示范相結(jié)合的原理；集中和分配練習(xí)、隨機(jī)與區(qū)組練習(xí)、

局部與整體練習(xí)的原理以及給學(xué)生提供反饋，學(xué)生對(duì)反饋信息進(jìn)行加工，覺(jué)錯(cuò)能力形成等原理都

可以用來(lái)指導(dǎo)書寫教學(xué)。

7.熟練操作的特征見教材。其原因可以用程序性知識(shí)的表征和習(xí)得規(guī)律解釋，即產(chǎn)生式系統(tǒng)的形

成和熟練。

五、判斷

1.錯(cuò)誤。2.正確。3.正確。4.錯(cuò)誤。5.錯(cuò)誤。6.正確。7.錯(cuò)誤。8.正確。9.錯(cuò)誤。10.錯(cuò)誤。11.正確。

12.錯(cuò)誤。

六、問(wèn)答

1.眨眼屬于不隨意動(dòng)作，是先天具有的反射；握手只涉及大肌肉的運(yùn)動(dòng)，不涉及小肌肉的精細(xì)協(xié)

調(diào)。

2.認(rèn)知階段相當(dāng)于程序性知識(shí)學(xué)習(xí)的陳述性知識(shí)階段，聯(lián)系形成階段相當(dāng)于程序性知識(shí)學(xué)習(xí)的變

式練習(xí)階段，自動(dòng)化階段相當(dāng)于程序性知識(shí)的形成和熟練。

3.熟練的汽車駕駛員開車的動(dòng)作已熟練，只占用極少的工作記憶容量，這樣就騰出一些空間用于

交談。

4.動(dòng)作技能學(xué)習(xí)的過(guò)程與廣義知識(shí)學(xué)習(xí)模型中程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程比較吻合。動(dòng)作技能習(xí)得的

認(rèn)知階段，相當(dāng)于新知識(shí)習(xí)得階段；聯(lián)系形成階段相當(dāng)于知識(shí)的轉(zhuǎn)化階段，自動(dòng)化階段相當(dāng)于應(yīng)

用階段。

5.動(dòng)作技能一經(jīng)學(xué)會(huì)，便不易遺忘。原因如下：動(dòng)作技能是經(jīng)過(guò)大量的練習(xí)之后獲得的，經(jīng)過(guò)過(guò)

度學(xué)習(xí)的任務(wù)是不易遺忘的。許多動(dòng)作技能是以連續(xù)任務(wù)的形式出現(xiàn)的，連續(xù)的任務(wù)相對(duì)簡(jiǎn)單，

故不易遺忘。動(dòng)作技能不同于言語(yǔ)知識(shí)，它的保持高度依賴小腦和腦低級(jí)中樞，而這些中樞可能

比腦的其他部位有更大的保持動(dòng)作痕跡的能量。

第八章參考答案

一、解釋下列術(shù)語(yǔ)

態(tài)度：個(gè)體對(duì)自己和對(duì)外部世界的客體、人、情境或任何其他抽象觀念或政策等的喜愛(ài)或討厭的

評(píng)價(jià)性反應(yīng)。

態(tài)度的構(gòu)成：?般說(shuō)來(lái)，態(tài)度包括以下三個(gè)成分：（1）認(rèn)知成分，與表達(dá)情境和態(tài)度對(duì)象之間

關(guān)系的概念或命題有關(guān)；（2）情感成分，與伴隨了概念或命題的情緒或情感有關(guān)，被認(rèn)為是態(tài)

度的核心成分；（3）行為傾向成分，與行為的預(yù)先安排或準(zhǔn)備有關(guān)。

認(rèn)知失調(diào)：指?jìng)€(gè)體的觀點(diǎn)或信念出現(xiàn)的不一致或不協(xié)調(diào)。認(rèn)知失調(diào)是態(tài)度發(fā)生變化的先決條件。

一致性需要：指人類具有的維持自己的觀點(diǎn)或信念的一-致，保持心理平衡的需要。

價(jià)值內(nèi)化：克拉斯沃爾（Krathwohl.D.K.）和布盧姆認(rèn)為，外在的價(jià)值觀被個(gè)體接受的程度是可

以變化的，他們將接受的程度分為五級(jí)水平：接受、反應(yīng)、評(píng)價(jià)、組織、性格化。

道德：是一種社會(huì)現(xiàn)象，是行為規(guī)范的總和。

品德：是社會(huì)道德在個(gè)人身上的反映，是個(gè)人依據(jù)一定的社會(huì)道德行為規(guī)范行動(dòng)時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的較

穩(wěn)定的特征。

品德的構(gòu)成：品德由道德認(rèn)識(shí)、道德情感、道德意志、道德行為四種成分構(gòu)成。

替代強(qiáng)化：觀察到榜樣人物的行為受到獎(jiǎng)勵(lì)或贊揚(yáng)而使觀察者間接受到的強(qiáng)化。

道德價(jià)值觀念：是對(duì)各種涉及他人利益的行為的價(jià)值的概括化。

社會(huì)認(rèn)知論:美國(guó)心理學(xué)家班杜拉提出的一種解釋人的社會(huì)行為學(xué)習(xí)的理論，主張人的內(nèi)在特征、

行為和環(huán)境三者之間存在動(dòng)態(tài)的交互決定關(guān)系,其中任何兩個(gè)因素之間的雙向互動(dòng)關(guān)系的強(qiáng)度和

模式，都隨行為、個(gè)體、環(huán)境的不同而發(fā)生變化，強(qiáng)調(diào)通過(guò)觀察學(xué)習(xí)和親歷學(xué)習(xí)習(xí)得社會(huì)行為和

規(guī)范。

道德判斷能力：指?jìng)€(gè)人按照自己的道德價(jià)值觀念，判斷自己或他人行為的是非、善惡和好壞的能

力。

信念：個(gè)人對(duì)自己和對(duì)外界的帶有情緒色彩的主觀認(rèn)識(shí)。

觀察學(xué)習(xí)：指通過(guò)觀察環(huán)境中他人的行為及其后果所發(fā)生的學(xué)習(xí)。

親歷學(xué)習(xí)：指?jìng)€(gè)體通過(guò)采取一定的反應(yīng)并親身體驗(yàn)反應(yīng)結(jié)果而進(jìn)行的學(xué)習(xí)。

抑制效應(yīng)：觀察者看到他人的不良（或良好）行為受到社會(huì)譴責(zé)而暫時(shí)抑制自」的受到譴責(zé)的不

良（或良好）行為。

去抑制效應(yīng)：觀察者看到他人的不良行為未受到應(yīng)有的懲處，其原本受到抑制的不良行為重新發(fā)

作。

示范（modeling）：班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論中的一個(gè)重要術(shù)語(yǔ)，可譯為示范與模仿，有提供榜樣

和進(jìn)行模仿之意。

二、填空

1.認(rèn)知成分，情感成分，行為傾向成分

2.組織，性格化

3.教育心理，倫理

4.提供榜樣，進(jìn)行模仿

5.自我中心，權(quán)威

6.前習(xí)俗，習(xí)俗，后習(xí)俗

7.選擇，贊賞，行動(dòng)

8.觀察學(xué)習(xí)，親歷學(xué)習(xí)

9.注意，保持，生成，動(dòng)機(jī)

10.習(xí)得效應(yīng)，抑制與去抑制效應(yīng)，反應(yīng)促進(jìn)效應(yīng)，刺激指向效應(yīng)，情緒喚醒效應(yīng)

11.直接強(qiáng)化，替代強(qiáng)化，自我強(qiáng)化

12.三、四

13.兩難

三、選擇

1<3）。品德行為要求體現(xiàn)社會(huì)道德規(guī)范，⑴，（2）,⑷的行為不包含社會(huì)道德規(guī)范，只有⑶體現(xiàn)了

誠(chéng)實(shí)的社會(huì)道德規(guī)范。

2.⑶。品德是個(gè)體表現(xiàn)出的較穩(wěn)定的特征。幼兒園小朋友的品德正處在形成過(guò)程中，不能將偶然

一次不良行為定性為不良品德，小朋友的行為是否屬于品德范疇，現(xiàn)在確定還為時(shí)尚早。

3<3）。綜合考慮加涅和布盧姆的學(xué)習(xí)分類，態(tài)度學(xué)習(xí)不同于認(rèn)知學(xué)習(xí)，它相當(dāng)于布盧姆的情感領(lǐng)

域?qū)W習(xí)。

4.⑷。學(xué)生作業(yè)潦草，可能抱有“潦草對(duì)學(xué)習(xí)沒(méi)什么壞處”的信念。要改變這一信念，就需要有

與之不協(xié)調(diào)的另一信念，即學(xué)生認(rèn)識(shí)到作業(yè)潦草有害處。這樣，學(xué)生才有可能改變自己的信念與

態(tài)度，獲得協(xié)調(diào)。

5.⑶。學(xué)習(xí)成功兒童進(jìn)行了學(xué)習(xí)，獲得了成功（強(qiáng)化），于是便有助于增強(qiáng)學(xué)習(xí)行為；學(xué)習(xí)受挫

的兒童也進(jìn)行了學(xué)習(xí)，但得到了不滿意的結(jié)果，便傾向于削弱學(xué)習(xí)行為。顯然，這是桑代克效果

律的體現(xiàn)。

6.⑷。根據(jù)觀察學(xué)習(xí)的抑制效應(yīng)和去抑制效應(yīng)，觀察到榜樣行為受到懲罰，會(huì)間接地在觀察者身

上產(chǎn)生懲罰作用，從而抑制觀察者的不良行為。為使榜樣發(fā)揮教育作用，不僅要讓觀察者看到榜

樣的行為，還要看到榜樣行為的后果，即看到“惡有惡報(bào)，善有善報(bào)”。

7.⑷?！皻⒁弧笔侵干贁?shù)人做出了壞行為并受到了懲罰，“儆百”是讓觀察者看到其行為及其行

為的不良后果，而替代性地在自己身上也產(chǎn)生懲罰作用，從而抑制不良行為，這里觀察學(xué)習(xí)的替

代效應(yīng)也叫替代懲罰。

8.⑴。小學(xué)低年級(jí)兒童年齡大致在6-8歲。皮亞杰的品德發(fā)展階段理論指出，這一年齡段的兒童

道德判斷處在權(quán)威階段，絕對(duì)順從外在權(quán)威，而小學(xué)低年級(jí)兒童眼中的權(quán)威又主要是教師，因而

其道德判斷易受老師影響。

9.（2）o

10.⑵。兒童的耍賴行為可能是在他耍賴時(shí)，父母爺爺?shù)热藷o(wú)意中對(duì)其行為進(jìn)行了強(qiáng)化，如無(wú)條

件滿足他的要求，這樣就無(wú)形中強(qiáng)化「兒童的耍賴行為。

四、研究與設(shè)計(jì)

1.⑴最初使學(xué)生形成的是具體的、能受到老師表?yè)P(yáng)的利他行為，相當(dāng)于布盧姆等人價(jià)值內(nèi)化的接

受和反應(yīng)水平。這種學(xué)習(xí)是通過(guò)替代學(xué)習(xí)進(jìn)行的。

⑵使用這種方法形成利他習(xí)慣，內(nèi)部條件是學(xué)生有利他的信念，外部條件是榜樣的行為及其后

果以及對(duì)學(xué)生本人利他行為的強(qiáng)化。

⑶僅以表?yè)P(yáng)做強(qiáng)化物是不夠的，還要注重學(xué)生的自我強(qiáng)化，即自己為自己提供強(qiáng)化物。

⑷形成高尚的利他習(xí)慣一方面要發(fā)揮兒童認(rèn)知中介的作用，讓他們對(duì)看到的榜樣行為及其后果

以及自己的行為后果進(jìn)行認(rèn)知加工、思考，形成思想認(rèn)識(shí)。另一方面給兒童提供榜樣行為及其后

果。此外，利他習(xí)慣屬于價(jià)值內(nèi)化的高水平，需要長(zhǎng)期的教育。提供自私的榜樣的同時(shí)如能提供

對(duì)該榜樣的懲罰并引導(dǎo)兒童思考，則對(duì)利他習(xí)慣的形成是必要的。如果只提供自私的榜樣而缺乏

對(duì)榜樣的懲罰則對(duì)利他習(xí)慣的形成不利。

2.略。

五、判斷

I.錯(cuò)誤。2.錯(cuò)誤。3.錯(cuò)誤。認(rèn)知失調(diào)僅是態(tài)度改變的必要條件。4.錯(cuò)誤。5.正確。6.錯(cuò)誤。7.正確。

8.錯(cuò)誤。9.錯(cuò)誤。10.錯(cuò)誤。

六、問(wèn)答

1.非智力和非認(rèn)知是兩個(gè)外延不明確的概念，將品德歸入這一范疇，會(huì)與原有知識(shí)，動(dòng)機(jī)等因素

混淆起來(lái)。

2.二者實(shí)質(zhì)上是一個(gè)概念，都涉及按一定道德價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)行事，區(qū)別只在于價(jià)值內(nèi)化的程度不同。

3.略。

4.品德的形成涉及內(nèi)在的道德信念，這需要兒童對(duì)自己行為及其后果思考基礎(chǔ)上才能逐漸形成。

單純獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰而不注意引導(dǎo)兒童對(duì)自己的行為及其后果思考，是難以形成品德的。

5.屬于觀察學(xué)習(xí)，通過(guò)觀察榜樣（小燕子）的行為而習(xí)得了一定行為。根據(jù)班杜拉的理論，要消

除這一行為，需要電視劇制作者向觀眾展示小燕子表現(xiàn)出上述行為的后果，如被摔成重傷，痛苦

不已等。

6.直接強(qiáng)化。

第九章參考答案

一、解釋下列術(shù)語(yǔ)

遷移：一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響。

特殊遷移：布魯納劃分的遷移類型，指具體知識(shí)與技能的遷移，其遷移的范圍小。

非特殊遷移：布魯納劃分的遷移類型，指概念或態(tài)度的遷移，其遷移的范圍大。

官能心理學(xué)：形式訓(xùn)練說(shuō)的理論基礎(chǔ)，認(rèn)為人的心（mind）是由“意志”、“記憶”、“思維”

和“推理”等功能組成的。心的各種成分（官能）是各自分開的實(shí)體，分別從事不同的活動(dòng)。各

種官能可以像肌肉一樣，通過(guò)練習(xí)增強(qiáng)力量（能力）。這些能力在各種活動(dòng)中都能發(fā)揮效用。

低路遷移：所羅門和帕金斯劃分的遷移類型，指經(jīng)過(guò)充分練習(xí)的技能自動(dòng)遷移。

高路遷移：所羅門和帕金斯劃分的遷移類型，指有意識(shí)地應(yīng)用先前習(xí)得的抽象知識(shí)于新的情境。

縱向遷移：加涅區(qū)分的?種遷移類型，指已掌握的概念和原理在新的、需要產(chǎn)生新概念或原理的

情境中的運(yùn)用。

側(cè)向遷移：加涅區(qū)分的一種遷移類型，指已習(xí)得的概念和原理在新的、但不需要產(chǎn)生新概念或新

原理的情境中的運(yùn)用。

相同要素說(shuō)：桑代克提出的?種遷移理論，指只有當(dāng)學(xué)習(xí)情境和遷移測(cè)驗(yàn)情境存在共同成分時(shí),

一種學(xué)習(xí)才能影響到另一種學(xué)習(xí)，即產(chǎn)生遷移，所謂共同的成分是指刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。

形式訓(xùn)練說(shuō)：基于官能心理學(xué)的一種遷移理論，認(rèn)為遷移是通過(guò)對(duì)組成心的各種官能的訓(xùn)練，以

提高各種能力如注意力、記憶力、推理力、想象力等而實(shí)現(xiàn)的。而且，遷移的產(chǎn)生將是自動(dòng)的。

學(xué)習(xí)定勢(shì)：哈洛提出的一個(gè)概念，用以解釋格式塔心理學(xué)家所描述的“頓悟”現(xiàn)象。哈洛認(rèn)為，

頓悟并不是由于知覺(jué)的突然改組而出現(xiàn)的，而是在學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上或在學(xué)習(xí)一般規(guī)則的基

礎(chǔ)上出現(xiàn)的。學(xué)習(xí)定勢(shì)不是突然閃現(xiàn)的，依賴大量的練習(xí)和經(jīng)驗(yàn)。

概括說(shuō)：賈德提出的遷移理論，認(rèn)為兩個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)之間存在的共同成分，只是產(chǎn)生遷移的必要前

提，而產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵，是學(xué)習(xí)者在兩種活動(dòng)中概括出它們之間的共同原理。

關(guān)系轉(zhuǎn)換說(shuō)：格式塔心理學(xué)家提出的一種遷移理論，認(rèn)為認(rèn)為學(xué)習(xí)者必須發(fā)現(xiàn)兩個(gè)事件之間的關(guān)

系，遷移才能產(chǎn)生。

遷移的產(chǎn)生式理論：安德森提出的一種遷移理論，認(rèn)為先后兩項(xiàng)技能學(xué)習(xí)產(chǎn)生遷移的原因是兩

項(xiàng)技能之間產(chǎn)生式的重疊。重疊越多，遷移量越大。

認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量：奧蘇伯爾區(qū)分了影響遷移的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特征，指原有知識(shí)的可利用性，原有知識(shí)

的鞏固性及新舊知識(shí)的可辨別性。

二、填空

1.原有知識(shí)的鞏固性，新舊知識(shí)的可辨別性。

2.建立等組，進(jìn)行教學(xué)處理

3.加涅，原有知識(shí)在新情境中應(yīng)用的難度和結(jié)果

4.概念或態(tài)度的遷移，具體知識(shí)與技能的遷移

5.負(fù)，前攝

6.逆向

7.學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，準(zhǔn)備動(dòng)作效應(yīng)

8.先行

9.新舊知識(shí)的可辨別性

10.兩項(xiàng)技能之間產(chǎn)生式的重疊

11.形式訓(xùn)練說(shuō)，官能

12.桑代克

13.存在共同的要素

14.形式訓(xùn)練，否定了遷移的形式訓(xùn)練說(shuō)

15.哈洛

16.學(xué)習(xí)者突然發(fā)現(xiàn)兩項(xiàng)學(xué)習(xí)之間存在關(guān)系

17.不斷分化，綜合貫通

18.學(xué)習(xí)者對(duì)策略使用效果的自我評(píng)價(jià)

三、選擇

1.⑴。賈德所講的共同原理，從現(xiàn)代心理學(xué)角度看，實(shí)質(zhì)上是智慧技能中的規(guī)則。

2.⑵?！芭e一反三”和“觸類旁通”是所學(xué)知識(shí)在新情境中的簡(jiǎn)單運(yùn)用，根據(jù)加涅的觀點(diǎn)，屬于

側(cè)向遷移。

3.⑴。應(yīng)用策略后，對(duì)策略效果進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，是認(rèn)知心理學(xué)所講的反省認(rèn)知活動(dòng)，因而策略訓(xùn)

練要與反省認(rèn)知訓(xùn)練相結(jié)合。

4.⑷。在桑代克之前，詹姆斯做過(guò)遷移的實(shí)驗(yàn)研究，桑代克用實(shí)驗(yàn)否定了形式訓(xùn)練說(shuō)，否定了遷

移的產(chǎn)生是自動(dòng)的，但并未否定概念與態(tài)度的大范圍遷移。對(duì)遷移的心理機(jī)制，就是現(xiàn)代心理學(xué)

也未完全研究清楚，桑代克只是發(fā)現(xiàn)了其中的一個(gè)方面。

5.⑷。(1),⑵為形式訓(xùn)練說(shuō)的體現(xiàn)，只不過(guò)用現(xiàn)代的數(shù)學(xué)、計(jì)算機(jī)、漢字等內(nèi)容替代了歷史上的

拉丁語(yǔ)、幾何等形式學(xué)科。⑶脫離具體學(xué)科進(jìn)行思維訓(xùn)練，現(xiàn)代心理學(xué)的研究不予支持。廣義的

知識(shí)其實(shí)就包括了認(rèn)知能力，教會(huì)了知識(shí)，就發(fā)展了認(rèn)知能力。

6.(3)o

7.(3)o

8.⑴。

9<1)。形式訓(xùn)練說(shuō)認(rèn)為，思維的官能經(jīng)訓(xùn)練后可以自動(dòng)遷移到所有運(yùn)用思維的情境中。顯然，皮

亞杰的思維發(fā)展水平類似于形式訓(xùn)練說(shuō)的思維官能。在自動(dòng)遷移上與形式訓(xùn)練說(shuō)類似。

10.(3),傳統(tǒng)記憶研究用的是機(jī)械言語(yǔ)材料，被試進(jìn)行機(jī)械學(xué)習(xí)，得出的規(guī)律不能簡(jiǎn)單類推到意

義學(xué)習(xí)中。奧蘇伯爾通過(guò)設(shè)計(jì)使用比較性組織者,發(fā)現(xiàn)先后兩種相似但不同的材料存在遷移現(xiàn)象。

11.(4),

四、研究與設(shè)計(jì)

1.略。

2.略。

3.兩種觀點(diǎn)都對(duì)，描述的是不同類型知識(shí)的遷移規(guī)律。自動(dòng)化遷移往往指熟練技能的遷移，有意

識(shí)遷移往往涉及策略等高級(jí)技能的遷移?？蓞㈤喌吐泛透呗愤w移的分類。

五、判斷

1.正確。2.錯(cuò)誤。3.正確。4.錯(cuò)誤。5.錯(cuò)誤。6.錯(cuò)誤。7.正確。8.正確。9.錯(cuò)誤。10.錯(cuò)誤。11.正確。

12.錯(cuò)誤。13.正確。14.正確。15.正確。

六、問(wèn)答

1.能力，如果用加涅的話來(lái)講，主要是概念和規(guī)則，即在新情境(與學(xué)習(xí)情境不一樣)中運(yùn)用概

念和規(guī)則辦事。而在新情境中運(yùn)用概念和規(guī)則，其實(shí)質(zhì)就是遷移。

2.同：都強(qiáng)調(diào)共同成分在遷移中的作用。異：桑代克的共同要素是外部的刺激與外部的反應(yīng)的聯(lián)

結(jié)，產(chǎn)生式理論中的條件和行動(dòng)是頭腦中的成分。

3.奧蘇伯爾的認(rèn)知結(jié)構(gòu)說(shuō)強(qiáng)調(diào)原有知識(shí)及其鞏固性、可辨別性的作用，注重認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成，這

些都是十分可取的，但認(rèn)知結(jié)構(gòu)說(shuō)不能解釋技能的遷移。教學(xué)含義可參閱教材的有關(guān)論述。

4略。

5.略。可參閱教材。

第十章參考答案

一、解釋下列術(shù)語(yǔ)

認(rèn)知發(fā)展：認(rèn)知發(fā)展為心理發(fā)展中極其重要的組成部分，一般指與大腦生長(zhǎng)和知識(shí)技能有關(guān)的發(fā)

展方面。具體地說(shuō)，它涉及人在知覺(jué)、記憶、思維、語(yǔ)言、智力等方面種種功能的發(fā)展變化。

學(xué)習(xí)準(zhǔn)備：又稱“準(zhǔn)備狀態(tài)”或“準(zhǔn)備性”，指學(xué)習(xí)者在從事新的學(xué)習(xí)時(shí)，他原有的知識(shí)水平和

原有的心理發(fā)展水平對(duì)新的學(xué)習(xí)的適合性。

準(zhǔn)備性原則：根據(jù)學(xué)生原有的準(zhǔn)備狀態(tài)進(jìn)行新的教學(xué)。

運(yùn)算：是皮亞杰從邏輯學(xué)中借用的一個(gè)術(shù)語(yǔ)，指借助邏輯推理將事物的一種狀態(tài)轉(zhuǎn)化成另一種狀

態(tài)。

最近發(fā)展區(qū):維果茨基把兒童不能獨(dú)立完成但在他人的幫助指導(dǎo)下能完成的任務(wù)范圍叫做最近發(fā)

展區(qū)。

支架：指由更有能力的個(gè)體提供的、旨在幫助兒童成功完成最近發(fā)展區(qū)任務(wù)的支持機(jī)制。

學(xué)習(xí)風(fēng)格：學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫的帶有個(gè)性特征的學(xué)習(xí)方式，是學(xué)習(xí)策略