新課程改革：中庸哲學(xué)的啟示

摘要：中庸哲學(xué)是儒家學(xué)派的世界觀、認(rèn)識(shí)論和方法論，它對(duì)我國(guó)當(dāng)前新一輪課程改革的重要啟示在于：“和諧”是課程改革的價(jià)值訴求；“創(chuàng)生”為課程實(shí)施的有效途徑；“執(zhí)中”是課程管理的理想境界。從中庸哲學(xué)探討課程改革問(wèn)題對(duì)于我國(guó)當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程文化重建提供了有效參考。

關(guān)鍵字：中庸哲學(xué)課程改革和諧創(chuàng)生執(zhí)中

在我國(guó)悠悠的歷史長(zhǎng)河中，儒家思想曾發(fā)揮過(guò)巨大的作用，并被歷代統(tǒng)治者視為經(jīng)世治事、教育選材的重要工具，而中庸哲學(xué)作為儒家的世界觀、認(rèn)識(shí)論、方法論以及最高倫理道德標(biāo)準(zhǔn)，可謂是儒家學(xué)說(shuō)乃至整個(gè)中華文化的核心，它承載著華夏兒女?dāng)?shù)千年的崇高信仰和最高的精神訴求。歷代的儒學(xué)大師都對(duì)中庸哲學(xué)非常關(guān)注，并在“修己教人”、“齊家、治國(guó)、平天下”的過(guò)程中把這一哲學(xué)思想發(fā)揮得淋漓盡致。在當(dāng)今時(shí)代背景下，我們有必要對(duì)中庸哲學(xué)的現(xiàn)實(shí)意義進(jìn)行新的解讀，從而使傳統(tǒng)的中庸哲學(xué)在現(xiàn)代教育中得以更加完美地發(fā)揮。因此，深入挖掘中庸哲學(xué)對(duì)課程改革的現(xiàn)代意義，從而將其與我國(guó)當(dāng)前的基礎(chǔ)教育課程文化重建緊密聯(lián)系起來(lái)，就無(wú)疑具有特別重要的意義。有鑒于此，我們擬從“和諧”、“創(chuàng)生”、“執(zhí)中”這三個(gè)維度展開(kāi)中庸哲學(xué)與新課程改革的對(duì)話之旅。

一、和諧：課程改革的價(jià)值訴求

課程實(shí)踐在本質(zhì)上是一種價(jià)值創(chuàng)造活動(dòng)，因而必須遵循一定的價(jià)值原則。任何課程建構(gòu)如不優(yōu)先考慮課程價(jià)值取向的問(wèn)題，如若沒(méi)有哲學(xué)價(jià)值論的引領(lǐng)，都將陷入盲目和混亂，以失敗而告終。[1]課程價(jià)值是作為主體的社會(huì)和學(xué)生與作為客體的課程之間需要關(guān)系的反映。在課程發(fā)展史上，由于時(shí)代背景不同、人們的政治立場(chǎng)、哲學(xué)傾向各異，導(dǎo)致了對(duì)課程價(jià)值的不同認(rèn)識(shí)，從而出現(xiàn)了不同的課程價(jià)值追求。事實(shí)上，我國(guó)自古以來(lái)的課程價(jià)值取向主要表現(xiàn)為一種功利主義，這種功利主義價(jià)值觀可分為社會(huì)功利主義和個(gè)人功利主義。這種課程價(jià)值觀在根本上重視的是課程的訓(xùn)練價(jià)值，它突出了課程對(duì)于社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展以及個(gè)人適應(yīng)社會(huì)生活的價(jià)值，卻在根本上忽視了全人發(fā)展的課程價(jià)值取向；它雖然提升了教育在社會(huì)生產(chǎn)中的作用，卻忽視了對(duì)教育本質(zhì)的真正把握，從而在某種程度上造成了“單向度的人”和“經(jīng)濟(jì)人”。故而，實(shí)現(xiàn)人的自由全面發(fā)展的教育理想也就成為冠冕堂皇的空洞口號(hào)。

我們認(rèn)為，中庸哲學(xué)有助于我們思考如何將當(dāng)代課程帶離以物質(zhì)利益為目的的異化之境，從而為最終促進(jìn)學(xué)生的和諧發(fā)展提供有益啟示，這在根本上是由中庸哲學(xué)是一種“求和”思維方式所決定的。在儒家思想中，和諧秩序是中庸的至高追求，宇宙萬(wàn)物是一個(gè)有機(jī)的整體，因而要注重整體的和諧。孔子以“和”作為人文精神的核心，強(qiáng)調(diào)治國(guó)處事、禮儀制度以及人際關(guān)系均要以“和”為價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。事實(shí)上，中庸哲學(xué)的至高境界就是“和實(shí)生物”，通過(guò)相互補(bǔ)充、相互調(diào)節(jié)以達(dá)到宇宙萬(wàn)物的總體和諧。

在哲學(xué)上，和諧是真善美的統(tǒng)一，是事物存在的最佳表現(xiàn)形態(tài)，是一切美好事物的共同特點(diǎn)。中庸哲學(xué)“求和”的思維方式在我國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)中典型的表現(xiàn)就是追求“和諧”的文化傾向。和諧是事物各要素之間的一種理想?yún)f(xié)調(diào)關(guān)系，這種關(guān)系規(guī)定了每一部分與要素應(yīng)有的度。所以，“中”與“和”相輔相成、彼此相關(guān)，“中”體現(xiàn)度，是“和”的要求?！吨杏埂肥紫忍岢隽恕爸泻汀边@一概念，把宇宙看作是一個(gè)“天地位，萬(wàn)物育”的和諧整體。后來(lái)，程頤對(duì)《中庸》的思想進(jìn)一步發(fā)揮，認(rèn)為“中”暗含“和”的意義。朱熹承程頤之說(shuō)，直接把“中和”解釋為宇宙整體的和諧狀態(tài)，認(rèn)為“中”本身就有和諧的意義?！爸泻汀币庵甘挛锢硐氲暮椭C狀態(tài)，也即事物的各個(gè)部分都能達(dá)到“中”的狀態(tài)，事物總體才能和諧。事實(shí)上，儒家中庸哲學(xué)努力建構(gòu)的就是這種多樣性的和諧統(tǒng)一、中和協(xié)調(diào)的關(guān)系。

中庸哲學(xué)的和諧理念具體落實(shí)到人格建構(gòu)上就是強(qiáng)調(diào)人性的完整與平衡?！吨杏埂烽_(kāi)篇就說(shuō)：“天命之謂性”也就是說(shuō)，人先天所具有的屬性就是人性，上天給予人的不僅僅是肉體，還有精神與靈魂，所以儒家有時(shí)又說(shuō)：“生即性”，“性即生”。儒家思想體系的建構(gòu)是以人為本位的，它提倡的中庸人格既重理性又重情感，要求理性與情感的和諧統(tǒng)一，而其中原因一方面是農(nóng)業(yè)社會(huì)長(zhǎng)期積淀的經(jīng)驗(yàn)驅(qū)使人們以經(jīng)驗(yàn)理性去對(duì)待社會(huì)和人生，另一方面則是從血緣關(guān)系出發(fā)而形成的倫理關(guān)系和道德人格中積淀著深厚的情感內(nèi)蘊(yùn)。因此，理性用以指導(dǎo)社會(huì)人生的合規(guī)律性，情感用以滿足人們的心理欲求。中庸哲學(xué)從人的情性乃至宇宙本質(zhì)的層面將人們處理事情的方法和預(yù)期的目標(biāo)有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，并進(jìn)一步用“和”來(lái)說(shuō)明了人性運(yùn)動(dòng)變化的規(guī)律，把人性運(yùn)動(dòng)變化最主要和最基本的特點(diǎn)歸結(jié)于人性各要素之間達(dá)到互相制約與平衡，即所謂的“和而不同”，認(rèn)為人性的和諧平衡就是“天下之達(dá)道”。這樣和諧就成為了儒家所追求的最終目標(biāo)。

在儒家看來(lái)，和諧是人類社會(huì)的價(jià)值取向，也是人類實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值這一終極目標(biāo)的重要方面，因此，和諧也成為儒家教育的價(jià)值取向。儒家以中庸為教育終極目的的課程目的觀著重培養(yǎng)的是無(wú)累于物、能夠在和諧共存中求得自身發(fā)展的人。在儒家看來(lái)，教育的本質(zhì)是一種幫助個(gè)體不斷得到完善，進(jìn)而獲得最終解放的發(fā)展旅程，它對(duì)于人應(yīng)該是一種充滿意義的生活，而不僅僅是實(shí)現(xiàn)物質(zhì)利益的手段。正如儒家所謂的“和實(shí)生物，同則不繼?！彼鶑?qiáng)調(diào)的就是事物要相互調(diào)和達(dá)到和諧才能豐富本身并能滋生萬(wàn)物。由此可見(jiàn)，儒家教育的目的并不在于使人獲得無(wú)所不能的能力，成為世界的主宰，而是幫助人在與外界的和諧共存中求得自身的發(fā)展，并通過(guò)維持這種和諧來(lái)保持自身不斷的進(jìn)步。實(shí)際上，正是這種對(duì)和諧發(fā)展境界的追求，才使人能夠擺脫工具理性和技術(shù)理性的桎梏，也才能使教育的本質(zhì)和意義得以敞亮。因此，儒家基于“天人合一”的原始辯證法，認(rèn)為和諧應(yīng)該成為人類實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值這一終極目標(biāo)的重要方面，成為人類社會(huì)的價(jià)值取向，也理應(yīng)成為教育的價(jià)值取向。

現(xiàn)代教育的核心理念是尊重個(gè)性，激勵(lì)創(chuàng)造，實(shí)現(xiàn)和諧，而和諧精神也成為了人類未來(lái)教育的最高理念。我國(guó)當(dāng)前進(jìn)行的新課程改革就鮮明地體現(xiàn)了這種和諧的課程價(jià)值取向。我國(guó)教育部于2001年頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》開(kāi)始了新一輪的課程改革，新課程旨在構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的基礎(chǔ)教育課程體系。與過(guò)去強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位的課程價(jià)值觀相比，新課程確立了全人發(fā)展的價(jià)值取向，它突出了知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀的培養(yǎng)。這樣，課程內(nèi)容對(duì)學(xué)生而言就不僅僅是為未來(lái)生活所準(zhǔn)備的“工具”，而是促進(jìn)他們?nèi)姘l(fā)展的養(yǎng)分，課程也不再是約束和控制學(xué)生的手段，而是引領(lǐng)學(xué)生不斷地完善自我過(guò)程中達(dá)到和諧。

二、創(chuàng)生：課程實(shí)施的有效途徑

儒家認(rèn)為權(quán)變是一種樸素的矛盾統(tǒng)一的方法論，運(yùn)用它可以幫助自己認(rèn)識(shí)問(wèn)題和解決問(wèn)題?！皺?quán)”就是要因時(shí)因勢(shì)制宜，就是在更高層面上強(qiáng)調(diào)執(zhí)其兩端以實(shí)現(xiàn)最高層次的中庸，就是要通過(guò)有效地創(chuàng)生過(guò)程來(lái)認(rèn)識(shí)對(duì)象的本質(zhì)和采取有效的方法?？鬃犹岢觥翱膳c共學(xué)，未可與適道；可與適道，未可與立；可與立，未可與權(quán)?！本褪钦f(shuō)事物的度要根據(jù)不同的人、事情以及場(chǎng)合加以衡量和改變，他稱這種處理問(wèn)題的方法為“通權(quán)達(dá)變”，并認(rèn)為權(quán)變是達(dá)中的最高方法，是中庸的至高境界。孟子將此加以發(fā)展，提出“子莫執(zhí)中，執(zhí)中為近之。執(zhí)中無(wú)權(quán)，猶執(zhí)一也?！泵献拥囊馑际?，在認(rèn)識(shí)和處理問(wèn)題時(shí)，“執(zhí)中”固然重要，但不等于有“執(zhí)中”就行了，還必須有“權(quán)”。應(yīng)當(dāng)指出，作為認(rèn)識(shí)論和方法論的中庸之道并不是一機(jī)械靜止的概念，而是一個(gè)時(shí)刻變化發(fā)展著的動(dòng)態(tài)概念，即“時(shí)中”?！吨杏埂酚涊d孔子云：“君子之中庸也，君子而時(shí)中”?！皶r(shí)中”就是在不同的時(shí)機(jī)上用中。儒家認(rèn)為，在行動(dòng)之前全面仔細(xì)地權(quán)衡并找到最合適的方案叫“中”，而隨著時(shí)間的推移、環(huán)境的發(fā)展適時(shí)調(diào)整以把握正確之道可謂更高層次的“中”，也就是“通權(quán)達(dá)變”。

實(shí)際上，將中庸哲學(xué)所提倡的“通權(quán)達(dá)變”思想運(yùn)用于課程實(shí)施過(guò)程之中，就是強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生要共同采取課程創(chuàng)生的策略。我們認(rèn)為，提倡課程創(chuàng)生取向有以下兩方面的原因。第一，課程實(shí)踐的不確定性和情境性要求教師進(jìn)行課程創(chuàng)生。課程實(shí)施過(guò)程是教育者把教育計(jì)劃付諸實(shí)現(xiàn)的過(guò)程，它是達(dá)到預(yù)期課程目標(biāo)的基本途徑。課程的實(shí)施以預(yù)設(shè)課程作為指導(dǎo)，但有時(shí)在課程專家看來(lái)是高質(zhì)量的課程，而對(duì)于廣大教師和學(xué)生而言很多時(shí)候卻是不合需要的。這是因?yàn)?，在課程實(shí)施的過(guò)程中，教師所面對(duì)的是有著不同生活經(jīng)驗(yàn)、豐富情感和個(gè)性差異的人，這就使得教師總是身處一系列頻繁切換的課程與教學(xué)情境之中。因此，課程實(shí)施就不可能是一個(gè)忠實(shí)地執(zhí)行課程方案“按圖索驥”的過(guò)程，要達(dá)到課程目標(biāo)就必然需要在具體課程實(shí)踐情景的交互作用中，教師主動(dòng)地對(duì)課程實(shí)踐情景進(jìn)行批判和反思，并根據(jù)學(xué)校的實(shí)際狀況、學(xué)生的發(fā)展水平和興趣愛(ài)好、自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和能力特征等，來(lái)不斷調(diào)整預(yù)設(shè)的課程目標(biāo)、內(nèi)容和進(jìn)程，進(jìn)而主動(dòng)建構(gòu)合適的課程方案，以實(shí)現(xiàn)對(duì)課程的合理變革、構(gòu)建和創(chuàng)造。

第二，現(xiàn)代教育全人發(fā)展的價(jià)值取向和教師自身的專業(yè)發(fā)展要求教師與學(xué)生共同采取課程創(chuàng)生的策略。現(xiàn)代課程的實(shí)施需要兼顧課程的預(yù)定目標(biāo)和課程主體的需要，課程的本質(zhì)要體現(xiàn)解放主體和發(fā)展人的個(gè)性，因此課程就應(yīng)該是情景化的、人性化的，課程應(yīng)該是結(jié)合了教師與學(xué)生的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，是教師和學(xué)生在具體教育情景中聯(lián)合創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗(yàn)并促進(jìn)自身發(fā)展的過(guò)程。這就意味著，要保證課程實(shí)施的有效進(jìn)行，就必須給予教師以判斷教學(xué)方法與選擇教學(xué)內(nèi)容的充分權(quán)力，使教師與課程權(quán)威之間能保持應(yīng)有的聯(lián)系。教師在實(shí)踐中創(chuàng)生課程，可以使教師的課程意識(shí)逐漸自覺(jué)化，使教師實(shí)踐課程的能力得到不斷得以提升，并且教師在通過(guò)自主創(chuàng)生課程的同時(shí)，也使得師生的主觀精神世界得到提升。在教師與學(xué)生共同的創(chuàng)生中，他們的積極性和主體性都得到極大的提高，師生之間的交流得到有效的溝通，這不僅使師生關(guān)系、課堂氣氛更加融洽，也有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率和質(zhì)量。通過(guò)創(chuàng)生，課程、教師和學(xué)生的發(fā)展有機(jī)地融合為一體；通過(guò)創(chuàng)生，課程實(shí)施也不再是有待實(shí)現(xiàn)的程序或方案的線性演繹過(guò)程，而是教師體現(xiàn)教師實(shí)踐理性的過(guò)程和幫助教師在創(chuàng)生中反思，在反思中獲得成長(zhǎng)的過(guò)程。

創(chuàng)生取向因其把教師和學(xué)生推向了課程實(shí)施的中心和主體地位而越來(lái)越多地引起了人們的關(guān)注，也越來(lái)越被人們普遍認(rèn)同和接受。通過(guò)對(duì)課程的主動(dòng)創(chuàng)

生，課程實(shí)施中的人得以真正凸顯。這樣，教師和學(xué)生都不再是專家課程的接受者，而是自己課程的創(chuàng)造者和建構(gòu)者。他們?cè)诰唧w的課程情境中，通過(guò)合作探究、自由對(duì)話、批判反思等創(chuàng)造和建構(gòu)著課程。創(chuàng)生取向的課程實(shí)施觀不僅使師生在課程實(shí)施中的主體性和創(chuàng)造性得以凸顯和發(fā)揮，也使人們的課程觀發(fā)生了變革。在這里，課程是情境性的、經(jīng)驗(yàn)性的和個(gè)性化的，是師生在過(guò)程中實(shí)實(shí)在在體驗(yàn)親歷和創(chuàng)造的教育經(jīng)驗(yàn)。在課程創(chuàng)生過(guò)程中，教師要不斷地批判和反思現(xiàn)有的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施和課程理念等方面的缺陷與弊端，并對(duì)之進(jìn)行有利于學(xué)生和教師發(fā)展的變革和主動(dòng)建構(gòu)。同時(shí)，當(dāng)教師以主體身份置身于從研究、決策、開(kāi)發(fā)、實(shí)施到評(píng)價(jià)這一課程運(yùn)作的全過(guò)程之中，并通過(guò)多種方式開(kāi)展多層面的課程創(chuàng)生活動(dòng)時(shí)，其課程能力也不斷得以提升，從而標(biāo)志著教師在此過(guò)程中也不斷地獲得專業(yè)發(fā)展和成長(zhǎng)。

三、執(zhí)中：課程管理的理想境界

儒家對(duì)“中”的理解是過(guò)猶不及、恰到好處與中正平和，這種倡導(dǎo)中和的觀念不僅是儒家思想的基本精神，也是中國(guó)文化的基本特征之一。從思想淵源上看，“執(zhí)兩用中”觀念來(lái)自于《尚書(shū)·大禹漠》的“允執(zhí)其中”之說(shuō)。孔子進(jìn)一步把它概括為一種理解問(wèn)題或把握對(duì)象之物的哲學(xué)方法，他說(shuō)：“吾有知乎哉？無(wú)知也。有鄙夫問(wèn)于我，空空如也。吾叩其兩端而竭焉。”就是指從問(wèn)題的兩端入手，逐漸趨向中道，得到問(wèn)題解決的方法?！吨杏埂芬惨每鬃又Z(yǔ)說(shuō)：“執(zhí)其兩端，用其中于民。”[10]概括而言，儒家所謂的“執(zhí)中”所蘊(yùn)含的哲理是就是：要獲得“中”的和諧，就需要我們從全局把握事物的本質(zhì)，并適當(dāng)運(yùn)用“權(quán)變”達(dá)到“中和”，只有這樣才能使事物達(dá)到最終的完美狀態(tài)。在儒家的思想體系中，用中、達(dá)中是一生都要嚴(yán)格遵循的重要處世原則和方法，是儒家達(dá)到其管理目的的有效手段。儒家“執(zhí)中”的管理哲學(xué)在我國(guó)歷史上曾經(jīng)產(chǎn)生過(guò)積極的效果，如唐代的“貞觀之治”、清代的“康乾盛世”、土地革命時(shí)期的“三三制”、現(xiàn)代的“一國(guó)兩制”都使儒家的管理謀略閃現(xiàn)出燦爛的光輝。在當(dāng)前，中庸的這一思想不但受到一些國(guó)內(nèi)企業(yè)管理者的高度重視，而且越來(lái)越深深地吸引著國(guó)外眾多的管理者，并被他們視為管理的精妙所在。

國(guó)內(nèi)外近年來(lái)課程改革的趨向已經(jīng)表明，“對(duì)由誰(shuí)來(lái)作出課程決策的關(guān)心常常超過(guò)了對(duì)教什么的關(guān)心?！盵11]這一趨向所涉及的正是課程政策的核心──課程權(quán)力及其分配問(wèn)題。因此，對(duì)我國(guó)的課程改革而言，能否制定出既符合我國(guó)國(guó)情又符合國(guó)際課程政策發(fā)展潮流的課程政策，其關(guān)鍵就在于能否解決好課程權(quán)力合理分配方式的問(wèn)題。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)傳統(tǒng)的課程管理模式由于只重自上而下的課程決策，而輕視自下而上的決策渠道，其弊病是不利于充分發(fā)揮與課程相關(guān)的中層和基層人員的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，并會(huì)導(dǎo)致學(xué)校工作方式上的唯“上”是從。教師在傳統(tǒng)的課程管理中也只是一個(gè)課程執(zhí)行者的角色，只能滿足于照本宣科，最終造成了教師教教科書(shū)、學(xué)生背教科書(shū)的尷尬局面。因此，針對(duì)我國(guó)課程改革的現(xiàn)狀及前景，如何在課程政策中解決好課程權(quán)力的合理分配從而制定出理想的課程政策就成為我國(guó)課程管理改革的重要任務(wù)。

對(duì)于上述問(wèn)題的解決，我們可以積極借鑒中庸哲學(xué)的管理思想，形成一種以“執(zhí)中”為核心的課程管理理念，從而制定出理想的課程管理政策?！皥?zhí)中”的課程管理是指在制定課程政策過(guò)程中，國(guó)家、地方和學(xué)校，課程理論者、教育行政人員和課程實(shí)踐者，教師、家長(zhǎng)和學(xué)生都有自己的發(fā)言權(quán)，而不僅僅是把課程政策的制定看作是政府、教育行政人員的事。它強(qiáng)調(diào)上述各類組織及個(gè)人都應(yīng)當(dāng)在被賦予一定的課程權(quán)力基礎(chǔ)上，對(duì)課程權(quán)力所包含的不同成分進(jìn)行合理而明確的分工，并在發(fā)揮各自所長(zhǎng)的基礎(chǔ)上形成相應(yīng)的合力，共同完成理想的課程政策的制定及其實(shí)施?！皥?zhí)中”的課程管理意味著課程權(quán)力的共有狀態(tài)；意味著制定課程政策的主體在政策制定過(guò)程中的相互協(xié)商、相互妥協(xié)，從而在某種程度上達(dá)成一致意見(jiàn)；意味著一定含有某種共識(shí)或合意的因素使課程政策得以生效，使課程政策真正成為一種有約束力的課程改革指南。

在“執(zhí)中”的課程管理理念指導(dǎo)下，課程由國(guó)家高度集中統(tǒng)一走向中央、地方、學(xué)校等共同開(kāi)發(fā)管理的過(guò)程，這也是“執(zhí)中”課程政策逐步實(shí)現(xiàn)的過(guò)程。事實(shí)上，完善的課程管理不應(yīng)當(dāng)采取高度控制的策略，而應(yīng)當(dāng)采取促進(jìn)與課程相關(guān)人員的廣泛參與的策略，而“執(zhí)中”課程管理思維的主導(dǎo)策略就是變控制為參與，因此它也是符合我國(guó)課程管理歷史傳統(tǒng)與改革趨向的?！皥?zhí)中”課程管理理念反映的是課程政策的一種理想狀態(tài)，不僅具有方向性、導(dǎo)向性，而且具有思想性、時(shí)代性和前瞻性，它試圖以課程共有、共建理念的建立去提升課程政策制定者、課程專家與課程政策實(shí)踐者的精神境界，并力圖使課程政策制定與實(shí)施過(guò)程成為一種課程改革理想境界的達(dá)成過(guò)程。

“執(zhí)中”管理理念下的課程政策對(duì)所有利益主體都是有利的，因?yàn)樗梢员Ｕ细鱾€(gè)層次的利益及每一個(gè)人的充分發(fā)展，從而表明它是決策民主化的一個(gè)重要體現(xiàn)?！皥?zhí)中”原則在實(shí)踐中運(yùn)用得