教育心理學(xué)的現(xiàn)狀教育心理學(xué)發(fā)展到今天,它的歷史如果從赫爾巴特的《普通教育學(xué)》問世(1806204(1877)算起則133(1903)107育心理學(xué)的現(xiàn)狀如何？在它的發(fā)展過程中是否存在著根本性的問題？這些問題同本學(xué)科的發(fā)展有很大關(guān)系，應(yīng)予以足夠重視。教育心理學(xué)發(fā)展至今已取得了很大的成就,但同時也存在著一些根本性的以求突破性的發(fā)展。一、教育心理學(xué)的主要成就教育心理學(xué)在發(fā)展中取得的成就是多方面的。（Glover&Ronning,1987）1920～198514800人，其中，1920～1960育心理學(xué)博士學(xué)位的僅3800人，1961～198511000快的。其次，教育心理學(xué)的研究成果顯著，不僅創(chuàng)立了許多學(xué)習(xí)理論，提出了許2050學(xué)教育體制的運(yùn)動等。2080理論研究與實際研究相結(jié)合；（4）在傳統(tǒng)理論及課題基礎(chǔ)上提出了許多新的理論、研分析性研究與綜合性研究相結(jié)合應(yīng)該說，教育心理學(xué)發(fā)展中取得的成就是令人鼓舞的，但是，我們還必須看到其中存在的許多問題。二、教育心理學(xué)發(fā)展中存在的主要問題要表現(xiàn)為以下幾點(diǎn)。（一）研究對象不明確，意見分歧大（C．W．Telford）、林格倫（H．C．Lindgren），日本的大橋正夫等。索里和特爾福德在《教育心理學(xué)》一書中說，教育心理學(xué)是一門應(yīng)用的學(xué)科，而不是一門具有獨(dú)特內(nèi)容的學(xué)科。它是師資教育范圍內(nèi)的一門課程，其中心理學(xué)的內(nèi)容、資料和方法都是針對教育問題的。林格倫認(rèn)為，教育心理是應(yīng)用到教與學(xué)過程中的心理學(xué)。另外還有一些類似的觀點(diǎn)，《美國教育者百科全書》（1982）中說，教育心理學(xué)是關(guān)于應(yīng)用于教育或教學(xué)實際中的心理學(xué)的研究，它既聯(lián)系教育又聯(lián)系心理學(xué)?！蛾P(guān)于教育的心理學(xué)》（1982）中說，教育心理學(xué)可以定義為相關(guān)的心理學(xué)知識和觀點(diǎn)在教育理論和實際中的應(yīng)用。法的獨(dú)立性學(xué)科。持這種觀點(diǎn)的有蘇聯(lián)的維果茨基、彼得羅夫斯基етровский），美國的奧蘇伯爾，日本的正木正等。維果茨基早在其1926類似的觀點(diǎn)還有許多。戴維斯（Davis,1983）在《教育心理學(xué)的理論與2080（二）內(nèi)容龐雜，體系凌亂許多以“教育心理學(xué)”命名的著作，實際內(nèi)容是教師所需知道的各種心理學(xué)知識的匯編。依據(jù)平特納對美國現(xiàn)行的被認(rèn)為標(biāo)準(zhǔn)教育心理學(xué)2115為矯正等內(nèi)容。內(nèi)容與課堂學(xué)習(xí)直接有關(guān)時才提及它們；(2)完全排除了流行的教育心理學(xué)教科教育心理學(xué)至今內(nèi)容龐雜，體系凌亂，主要原因在于其對象問題至今沒有解決。研究對象不明確，當(dāng)然不可能有明確的內(nèi)容體系。（三）與鄰近學(xué)科的關(guān)系不明由于教育心理學(xué)對象不明確，體系凌亂，致使教育心理學(xué)與鄰近學(xué)科的關(guān)系不明確，具體表現(xiàn)在以下三個方面。中，沃爾曼認(rèn)為，教育心其次，在教育心理學(xué)與兒童心理學(xué)的關(guān)系上。許多學(xué)者認(rèn)為，教育是改變20成為人的發(fā)展的一個組成部分。這在蘇聯(lián)教育心理學(xué)中較為突出。3019581972191936акаренко）。他曾1937（四）研究方法有待改進(jìn)理學(xué)突破性的進(jìn)展。

教育心理學(xué)的對象一、關(guān)于教育心理學(xué)對象的幾種代表性觀點(diǎn)教育心理學(xué)雖已存在了很長時間，但就其研究對象而言，仍有爭議。綜觀各種觀點(diǎn)，大體上可分為以下三類。（一）心理教育學(xué)（psycho-pedagogy）觀點(diǎn)該觀點(diǎn)認(rèn)為,教育心理學(xué)是把心理學(xué)知識應(yīng)用于教育的一門學(xué)科。它本身并心理教育學(xué)觀點(diǎn)反映了在教育心理學(xué)發(fā)展過程中對其研究對象的認(rèn)識是模（二）以兒童發(fā)展研究為中心的觀點(diǎn)（（）1976（三）以學(xué)習(xí)為中心的觀點(diǎn)習(xí)所導(dǎo)致的結(jié)果進(jìn)行說明。所以，這是一個以學(xué)習(xí)為中心的教育心理學(xué)體系。（1903）被認(rèn)為是教育心理學(xué)發(fā)展成為一門獨(dú)立學(xué)科的里程碑。1968奧蘇伯爾關(guān)于教育心理學(xué)應(yīng)成為以研究學(xué)生學(xué)習(xí)為主要任務(wù)的獨(dú)立學(xué)科的主張，在美國得到了許多教育心理學(xué)家的贊同。如雷斯尼克（Resnick，1987)（如課堂情境至今未見妥善解決。二、教育的本質(zhì)（一）關(guān)于教育本質(zhì)的理解及問題80會實踐。在美國，倡導(dǎo)教育評價的布盧姆（Bloom，1987）則認(rèn)為，教育是幫助學(xué)習(xí)者按預(yù)期方式變化的過程。（二）認(rèn)識教育本質(zhì)的兩個前提堅持科學(xué)的系統(tǒng)論觀點(diǎn)認(rèn)識教育的本質(zhì)，必須堅持科學(xué)的系統(tǒng)論觀點(diǎn)。教育本身是由多因素組成的者的自我實現(xiàn)過程等說法，均同系統(tǒng)的整體分析性原則不相容。從人類社會與人的特點(diǎn)出發(fā)所謂人類社會，是人類個體由于共同的客觀需求及滿足這種客觀需求的客觀可能，而以一定方式結(jié)合起來的人類群體。簡而言之，社會即人群的結(jié)合體。人類個體則是構(gòu)成人類社會的實體，是社會生活、活動的主體。人首先是一種自然的生物實體，為維持其生命，必須從自然環(huán)境中取得物質(zhì)就人的最基本特性來講，主要有兩種：一是生來就有的自然特性，它是人性中的天性或本性成分；二是通過學(xué)習(xí)而形成的社會特性（即能力與品德），它是（三）教育的特點(diǎn)與定義教育作為人類個體更新、產(chǎn)生新一代人的獨(dú)特的社會機(jī)制而存在，具有下列特點(diǎn)。教育是一種人際交往系統(tǒng)通常稱“師與生”，或“教與學(xué)”，或“教育者與受教育者”。教育系統(tǒng)中的人際交往方式是多種多樣的：有直接的，也有間接的；有具有面對面的人際交往，否則就不恰當(dāng)?shù)乜s小了人際交往的內(nèi)涵。由于教育是一種人際交往系統(tǒng)，因而教育的本質(zhì)定義就不能只講教的一面而忽視學(xué)的一面；教育活動不是單方、單向式的，而是雙方、雙向式的活動。教育系統(tǒng)中雙方的活動必須協(xié)調(diào)一致，各以對方的活動來調(diào)節(jié)自身活動，是一種互動關(guān)系。這種關(guān)系是客觀存在的，任何科學(xué)的教育理論都必須反映這種關(guān)系。教育系統(tǒng)以經(jīng)驗傳遞、造就人才為其主要內(nèi)容為其主要內(nèi)容的人際交往系統(tǒng)。所謂傳遞，由傳授者與接受者雙方的協(xié)調(diào)一致的交往活動構(gòu)成。教育系統(tǒng)中所謂經(jīng)驗，是在主客體相互作用過程中，在主體對客體能動反映的基礎(chǔ)上所產(chǎn)生的主觀產(chǎn)物。教育系統(tǒng)中所傳遞的經(jīng)驗主要有三種，即知識、技能和規(guī)范。交往、維持社會秩序的工具，是人際交往的內(nèi)在調(diào)節(jié)機(jī)制的核心因素，是形成、發(fā)展品德的根本因素。依據(jù)能力與品德的類化經(jīng)驗說（,1992,1998），作為個體心理特性的能力與品德的獲得是通過主體的認(rèn)知經(jīng)驗（知識）、動作經(jīng)驗（技能）驗（規(guī)范）的獲得（內(nèi)化）教育系統(tǒng)以促進(jìn)人類個體社會化、滿足社會的存在與發(fā)展需求為根本職能從教育系統(tǒng)的職能方面來說，其根本職能在于促進(jìn)人類個體的社會化，以滿（心理特性提。這樣，教育系統(tǒng)就構(gòu)成人類社會生活不可缺少的一種永恒存在的系統(tǒng)。以上是狹義的教育即“教學(xué)”的內(nèi)容。此外教育還有“養(yǎng)育”人的任務(wù)，即組織和改善學(xué)生的生活和活動，使學(xué)生通過發(fā)現(xiàn)及創(chuàng)造來獲得各種直接經(jīng)驗，以完成“養(yǎng)育任務(wù)”，促使其身心全面、協(xié)調(diào)、健康地發(fā)展。這一觀點(diǎn)，我們稱為廣義的教育。也就是說，廣義的教育由“教學(xué)”和“養(yǎng)育”組成。（四）教育系統(tǒng)的基本結(jié)構(gòu)從教育作為經(jīng)驗傳遞系統(tǒng)的狹義教育觀來說，它由三個基本要素構(gòu)成，是一種三元統(tǒng)一體。圖2-1狹義教育系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)示意圖其二，教育系統(tǒng)的三個要素在統(tǒng)一的經(jīng)驗傳遞系統(tǒng)中各有獨(dú)特的作用，但又相互聯(lián)系、相互制約、相輔相成，構(gòu)成教育系統(tǒng)本身的獨(dú)特結(jié)構(gòu)（如圖2-1）。教育系統(tǒng)三要素的制約關(guān)系首先表現(xiàn)為教受制于學(xué)，學(xué)受導(dǎo)于教。一方面，教師（經(jīng)驗的傳授者）的教（經(jīng)驗的傳授活動）受學(xué)生（經(jīng)驗的接受者）的學(xué)習(xí)（驗的接受活動）三、教育心理學(xué)對象的確定（一）確定教育心理學(xué)對象的依據(jù)滿意，其中學(xué)科對象不明、方向不定是一個重要原因。如何確定教育心理學(xué)的對象呢？依據(jù)本學(xué)科發(fā)展中的經(jīng)驗教訓(xùn)與現(xiàn)狀，確定教育心理學(xué)的對象必須遵循下列原則。體現(xiàn)本學(xué)科的特殊性依據(jù)科學(xué)的發(fā)展史，各個科學(xué)領(lǐng)域中各門獨(dú)立學(xué)科的分出，在于其研究對象明確與鄰近學(xué)科的區(qū)分體現(xiàn)本學(xué)科的發(fā)展水平（二）教育心理學(xué)的對象根據(jù)以上三點(diǎn)依據(jù)，教育心理學(xué)的對象可以確定為教育系統(tǒng)中學(xué)生的學(xué)習(xí)及其規(guī)律與應(yīng)用。對此，應(yīng)作如下幾點(diǎn)說明。以學(xué)生學(xué)習(xí)作為研究對象的必要性研究學(xué)生學(xué)習(xí)的性質(zhì)、特點(diǎn)和類型揭示學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律學(xué)習(xí)規(guī)律即學(xué)習(xí)發(fā)生、變化及發(fā)展的必然性，這種必然性體現(xiàn)在兩個方面。研究學(xué)習(xí)規(guī)律在教與學(xué)中的應(yīng)用讀本中仍把這些作為本學(xué)科的重要內(nèi)容，這是沿襲的結(jié)果。它們是發(fā)展心理學(xué)、教育學(xué)與個性心理學(xué)研究領(lǐng)域中的課題，因而不應(yīng)作為本學(xué)科的研究對象。教育心理學(xué)的任務(wù)與內(nèi)容一、教育心理學(xué)的根本任務(wù)首先，教育心理學(xué)作為心理學(xué)科的根本任務(wù)在于研究、揭示教育系統(tǒng)中學(xué)生了獨(dú)立性。這對教育心理學(xué)作為一門獨(dú)立學(xué)科的發(fā)展是極為不利的。二、教育心理學(xué)的主要內(nèi)容依據(jù)教育心理學(xué)的對象、任務(wù)以及本學(xué)科發(fā)展中的經(jīng)驗教訓(xùn)和有關(guān)研究，教育心理學(xué)的主要內(nèi)容應(yīng)包含以下七個部分。（一）總論（二）學(xué)習(xí)理論（三）學(xué)習(xí)心理（四）知識的學(xué)習(xí)（五）技能的學(xué)習(xí)技能是人類動作的主觀產(chǎn)物，屬活動主體的動作經(jīng)驗，是教育系統(tǒng)中用以形（六）規(guī)范的學(xué)習(xí)（七）教學(xué)的設(shè)計及其成效的考核與評估教學(xué)的設(shè)計即教學(xué)的系統(tǒng)規(guī)劃，有宏觀設(shè)計和微觀設(shè)計兩種。宏觀設(shè)計即對教學(xué)進(jìn)行總體規(guī)劃，制訂教學(xué)體系的遠(yuǎn)景藍(lán)圖，以解決教學(xué)的宏觀方法學(xué)問題。微觀設(shè)計指確定教學(xué)活動的具體實施計劃，以解決教學(xué)的微觀方法學(xué)問題?？茖W(xué)的教學(xué)設(shè)計，需綜合利用學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律。學(xué)習(xí)規(guī)律是教學(xué)設(shè)計的基本依據(jù)和原則。教學(xué)設(shè)計是教育心理學(xué)研究成果