新課程改革:癥結與超越

新課程改革賦予基礎教育的新思路、新使命、新內(nèi)容、新方法，不僅彰顯了現(xiàn)代教育理念，而且充分反映了當代社會發(fā)展對教育的期待與要求，具有鮮明的時代特征與深遠的歷史意義。新課程改革涉及基礎教育指導思想、培養(yǎng)目標與規(guī)格、課程標準與教材、教學方式與手段、評價方式與機制等各個方面的改革與轉(zhuǎn)變，標志著我國基礎教育范式的根本轉(zhuǎn)換，是一項重大的、整體的、系統(tǒng)的改革。因而新課程改革不可能是一帆風順的，必然面臨著嚴峻的歷史性挑戰(zhàn)，甚至是重重困難與阻力。新課程改革在主客觀條件方面的不足和不夠完善，是需要研究和解決的問題。

一、文化心理積淀不足

課程具有強烈的社會文化歷史制約性品質(zhì)與特點，課程改革必然以社會文化的變革為基礎。而社會文化對課程改革的影響與制約，絕不僅僅局限于科學、哲學、文學等學科的發(fā)展所引起的課程內(nèi)容的更新與完善，由心理定勢、價值取向、思維方式等構成的社會文化心理，不僅影響著課程改革的信念、路徑與方法，而且制約著課程改革的進度、難度與效果。舊課程能否順利地退出歷史舞臺、新課程能否成功地進入主渠道，主要取決于與新課程相適應的社會文化心理的積淀程度。在我國新課程改革過程中，明顯存在著與新課程改革相適應的社會文化心理積淀不足的現(xiàn)象與問題。

1．“應試教育”的文化傳統(tǒng)

在我國，“應試教育”具有根深蒂固的文化傳統(tǒng)根源，這是今日學校教育中普遍存在的阻礙新課程改革的根本性、根源性因素。它使許多人包括教師、學生、家長都固執(zhí)地堅持“榜上無名、腳下無路”的信條，使教育活動與學生的學習生活變得十分異常。學校只注重學生的分數(shù)，忽視了學生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。教師普遍存在的心態(tài)、思維方式是教師的絕對權威、分數(shù)的至高無上。為了維護教師的這種權威與尊嚴，為了保證分數(shù)的只升不降，似乎一切手段、措施都是必要的，都具有“教育性”。顯然，這種“應試教育”的怪圈與“幽靈”，絕不僅僅是教育制度、教育政策、教育形式與教材的問題，更為重要的是關于教育的意識形態(tài)與文化心理問題。長期以來，我國基礎教育始終沒有擺脫“應試教育”的制約與束縛，主要是這種頑固的為考試而教、為考試而學、片面追求升學率的心理定勢使然。無疑，不打破這種文化心理傳統(tǒng)，新課程改革則無從談起。

2．功利主義的價值心理定勢

在人們已定勢了的觀念中，教育儼然是“敲門磚”、“點金術”。于是，教育與金錢、職業(yè)、地位、權勢建立起了穩(wěn)固的、強有力的連接，并形成穩(wěn)固的心理定勢，使人們無不對之求之若渴。望子成龍、望女成風的家長們，無不不惜任何代價讓孩子接受“最好的教育”。而這種“最好的教育”無非是能求得功名、獲取利祿的功利主義教育。它追求的是外顯的名與利，而不是內(nèi)在的魅力。任何與功名利祿無關的教育，不僅被視為“裝飾性的”、“沒有用的”教育，而且必然被“淘汰出局”。這種作為獲取功名利祿手段的教育，雖然具有顯赫的地位，但因其放棄了神圣的內(nèi)在尺度、標準與追求而喪失了教育的根本性依據(jù)。無疑，不消解這種功利主義的價值心理定勢，新課程改革則無據(jù)可依。

3．本質(zhì)主義的課程思維方式

思維方式的轉(zhuǎn)換對課程改革具有決定意義。它不僅影響人們對課程的認識、態(tài)度與行動，而且從根本上決定人們是否接受、認同、執(zhí)行某種新課程范式。在課程品質(zhì)上，本質(zhì)主義堅持客觀性、普遍性、必然性的邏輯以及準確無誤的標準、毋庸置疑的結論，使課程呈現(xiàn)出“確定性”、“權威性”品質(zhì)及穩(wěn)定的、永恒的特征。在課程目標上，本質(zhì)主義堅持以承傳基礎知識、訓練基本技能為全部的內(nèi)容，要求學生只牢記所謂“現(xiàn)成”的知識，形成規(guī)定的技能。于是，承傳定論性知識，成為學校課程當然的旨趣。這種“基礎性”的課程旨趣，降低了學校教育的培養(yǎng)目標，教育教學活動的出發(fā)點只局限于低層次的認知領域，缺乏高層次的情感、態(tài)度、思維、行動等方面的依據(jù)，諸如創(chuàng)造性、社會責任感、批判性思維、問題解決能力等現(xiàn)代人才必需的重要素質(zhì)，明顯缺乏培養(yǎng)平臺與機制。在課程實施上，本質(zhì)主義堅持決定論與反映論，課程實施被定位為一種“特殊的認識過程”，遵循一種僵化、膚淺的“輸入一產(chǎn)出”的運行程式，只關注接受、掌握、認同、服從等指標。這種只認同而不批判、只掌握而不生成的邏輯與目標，不僅扼殺了學生發(fā)展的無限潛力與可能向度，而且剝奪了學生學習樂趣與興趣、學習的動力與積極性，并對學生的心理、精神健康產(chǎn)生了嚴重的負面影響。顯然，本質(zhì)主義思維方式完全無視學校課程的發(fā)展性、創(chuàng)新性、建構性的特點與機制，造成了權威主義的教育邏輯與塑造、加工、馴化式的教育途徑及方法。千百年來，教育過程中嚴重的異化現(xiàn)象與效果，無不是本質(zhì)主義課程思維方式使然。無疑，不轉(zhuǎn)變這種本質(zhì)主義的課程思維方式，新課程改革則無路可行。

二、教師準備不足

教師是課程實施的主體，是課程改革前途與命運的決定性力量，有什么樣的教師，就有什么樣的課程實踐效果。幾年來的新課程改革實踐表明，缺乏能“與新課程同行”的教師，使新課程改革中教師準備不足。新課程改革中教師準備不足問題，主要表現(xiàn)為教師與新課程改革要求“不適應”與“不符合”兩方面。“不適應”是指教師在主觀上存在的與新課程改革要求的差距。“不符合”是指教師在客觀上存在的與新課程改革要求的差距。“不適應”與“不符合”突出地表現(xiàn)為教師在對新課程認識上、態(tài)度上、行動上、方法上、素質(zhì)結構上所存在的問題。

1．認識不到位、理解不深刻

對新課程改革的認識，主要不在于對有關課程政策與形勢變化的了解，而在于更為深層次的文化觀念的變革，以及在此基礎上所發(fā)生的心理定勢的調(diào)整、思維方式的轉(zhuǎn)換。我國新課程改革嚴重缺乏與之相適應的教師隊伍，教師不僅不適應新課程教學，而且很難恰如其分地把握新課程的真諦、使命與方法。尤其是實質(zhì)性、系統(tǒng)性培訓的缺乏，使教師對新課程明顯缺乏深層次的認識與理解，普遍存在認識不到位、理解不深刻現(xiàn)象。新課程所面臨的嚴峻的時代背景、形勢與問題，沒有引起廣泛的關注；新課程更為深刻的理論基礎、內(nèi)涵與使命，沒有得到自覺的領會；新課程在品質(zhì)、目標、模式、語言等方面的顯著突破，沒有引起普遍的共鳴。對新課程的認識與理解更多地停留于形式上的、淺層次的對課程管理政策、教學方法、教材內(nèi)容等方面變化的把握。另外，還存在對新課程的某些理念的簡單化、片面化、極端化的認識與理解，諸如將新課程與以往課程及其教學完全對立起來，將實踐活動、自主課堂、探究學習、生活經(jīng)驗、動手能力等新名詞與新術語看做是新課程的根本屬性、品質(zhì)與標準等。

受制于積淀已久的“應試教育”的文化傳統(tǒng)、心理定勢，在新課程改革過程中，不僅普遍存在懷疑、憂慮與觀望的心態(tài)，而且還有部分教師將新課程視為制約提高升學率的障礙與負擔，排斥新課程改革，在態(tài)度上、行動上不符合新課程改革的精神與要求。具體地說，在新課程改革中明顯存在兩種消極的態(tài)度與行為：應付性態(tài)度與行為，即對新課程改革表現(xiàn)出一種不夠嚴肅的、不以為然走過場、擺樣子；排斥性態(tài)度與行為，即對新課程改革表現(xiàn)出一種畏難情緒與態(tài)度，對新方案、新教材、新方法，因缺乏理解不能實施，對新課程改革的新理念、新標準、新要求的理解不深刻，依然堅持沿襲久遠的“確定性”課程邏輯、“基礎性”課程旨趣與“認同性”課程品質(zhì)等古舊思維方式與信念，以及“教師中心”、“知識中心”、“課堂中心”等傳統(tǒng)模式與方法，從而造成新課程執(zhí)行過程中的種種障礙與困境，使新課程改革的基本精神難以落到實處。

2．方法不得當、能力不支持

新課程的實施，除了需要教師認識深刻、態(tài)度端正、行動積極外，還需要教師掌握正確的方法與措施，提高駕馭新課程的能力。巴甫洛夫曾指出：“科學隨著方法學上獲得成就而不斷躍進。方法學每前進一步，我們便仿佛上升了一級階梯，于是，我們就展開更廣闊的眼界，看見從未見過的事物?！雹僭谛抡n程改革中，教師明顯缺乏有效方法、措施以及駕馭能力。由于認識上不深刻，教師不僅意識不到新課程改革在方法學上的重大突破，而且缺乏自主的、成熟的、恰切的方法與課程教材處理能力。在我國，教師作為“權威依賴”群體，沒有自主探究的權力、習慣與意識。在新課程實施過程中，“權威依賴”造成教師思想惰性，只關注權威的結論與方案。教師不僅期待而且依賴課程改革專家“發(fā)布”的方法，嚴重缺乏獨立思考與主見，甚至離開專家就不知所措。面對各執(zhí)己見、五花八門的學術觀點與方法“藥方”，許多教師感到無所適從。如不能正確處理課程資源的豐富性與課程資源的恰切性問題，漫無邊際地開發(fā)課程資源，造成課程資源泛化現(xiàn)象；不能正確地處理課堂教學與課外活動的關系，無限制地擴展學生自主活動空間，造成課堂邊界模糊傾向；不能正確地處理教師職責與學生需求的關系，過度詮釋、片面地夸大學生的中心地位，造成師生角色錯位傾向等。顯然，方法不得當與能力不支持，造成了教師在新課程實施中的機械模仿等現(xiàn)象。

三、擺脫困境的路徑選擇

新課程改革并不是單純的課程政策調(diào)整、內(nèi)容更新或教材變換的問題。作為一種從指導思想、目標、體制、結構到內(nèi)容、模式、評價等各個方面都發(fā)生全面、深刻變化的改革，新課改是一項極其復雜的、艱巨的課程建設工程。因而，新課程改革需要進行充分論證、探索、積累經(jīng)驗與準備條件。

1．轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育觀念與思維方式，明確課程與教學認識論的當代視野、立場與邏輯

觀念與思維方式的轉(zhuǎn)變對任何領域的改革都是至關重要的。人類社會發(fā)展的歷史與實踐活動的歷程表明，無論多么完善與美好的改革方案，都會因為落后的、不合時宜的觀念與思維方式的制約而落空。今日的基礎教育課程改革研究與實施過程也是因為明顯缺乏深層次的思維方式轉(zhuǎn)換，從而造成新課程改革過程中的重重阻力以及傳統(tǒng)課程與教學認識論的強力反彈。因而轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育觀念與思維方式，不僅十分必要，而且尤為迫切。轉(zhuǎn)變觀念與思維方式必須明確三個問題：什么人轉(zhuǎn)變觀念與思維方式、轉(zhuǎn)變什么樣的觀念與思維方式和怎么樣轉(zhuǎn)變觀念與思維方式。

觀念與思維方式的轉(zhuǎn)變不只是教育政策制定者的問題。新課程改革所遭遇的觀念與思維方式的制約與困境來自社會各個層面，尤其是學校管理者、教師與學生家長落后的教育觀念與思維方式對新課程改革形成了巨大的壓力與阻力，因而必須在全社會范圍內(nèi)消解陳舊落后的教育觀念與思維方式，建立起與當代社會發(fā)展和新課程改革精神相適宜的教育教學觀念與思維方式。

觀念與思維方式的轉(zhuǎn)變不應是空洞無物的套話空話，而應是內(nèi)涵明確、指向具體、有較強操作性與指導性的改革路線與方案。在新課程改革過程中不乏轉(zhuǎn)變觀念與思維方式的呼吁，但具體要揚棄、建構什么樣的觀念與思維方式，不僅不十分明確，而且缺乏廣泛的認同。今日的新課程改革迫切需要轉(zhuǎn)變“應試教育”及其所造成的功利主義的價值觀、實用主義的成才觀，樹立素質(zhì)教育的教育價值理念。

觀念與思維方式的轉(zhuǎn)變并非一朝一夕、輕而易舉的事情，也不可能是通過行政命令而立竿見影的事情，但也絕不是遙遙無期、無能為力、順其自然的事情。觀念與思維方式的轉(zhuǎn)變需依靠制度制約與政策引導。目前，轉(zhuǎn)變觀念與思維方式的關鍵在于建立有效的課程與教學改革運行機制，完善教材審定制度、考試制度，強化政府、教育管理部門、學校管理者以及教師的改革決心與信心，使全社會各個領域了解、接受、認同、支持新課程改革。

2．建立恰切的課程改革方法論

改革意味著重新選擇。在改革過程中，改革者不僅要合理地解決“改什么”的內(nèi)容問題，而且要恰當?shù)亟鉀Q“怎樣改”的方法問題?！霸鯓痈摹钡姆椒▎栴}對于改革能否成功具有重要意義。然而，在學校課程改革中普遍缺乏的恰恰是對“怎樣改”的方法問題的關注與思考，課程改革常常只是局限于目標、教材、內(nèi)容的更新與調(diào)整。方法問題應成為今日的課程改革實踐與研究必須正確面對與解決的根本性問題。解決基礎教育新課程改革方法問題，必須明確以下幾點。首先，新課程改革是具有較強專業(yè)化品質(zhì)的教育改革，即“內(nèi)生性”改革。新課程改革能否解決、擺脫形式主義的問題與誤區(qū)，關鍵在于積累豐富的“內(nèi)生性”改革經(jīng)驗，并從“外推性”改革轉(zhuǎn)向“內(nèi)生性”改革。其次，課程改革必須在解決、克服所診斷出的問題與弊端的同時，保持、繼承已有的優(yōu)勢與經(jīng)驗，走“漸進式”的改革道路。再次，課程改革必須改變教師的“中間人”地位，賦予教師改革自主權，充分調(diào)動教師的積極性與主動性，使“專家課程”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖處煹恼n程”。新課程改革能否解決、擺脫改革主體邊緣化的問題與誤區(qū)，關鍵在于積累豐富的“草根型”改革經(jīng)驗。

3．轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)與培訓邏輯，建立“研究與發(fā)展”型教師隊伍

在所有影響、制約課程與教學改革因素中，教師的素質(zhì)與能力是第一位的，它具有決定性意義與作用。

新課程改革能否擺脫困境而順利地進行，關鍵在于能否培養(yǎng)培訓出一支能與新課程同行的“研究與發(fā)展”型教師隊伍。在傳統(tǒng)學校教育中，教師都是因為他們有專業(yè)知識而不是因為他們有教育才能而被聘用的。如今，那種以為精通某些知識并能傳授給他人就可以做教師的觀念已經(jīng)過時。新課程改革意味著傳統(tǒng)的教師教育與培訓邏輯走到了歷史的盡頭，培養(yǎng)教書匠式的教師教育與培訓模式和體制必將被終結。新課程改革要求教師除了具備相關專業(yè)知識及技能外，還必須具備教育專業(yè)理論素養(yǎng)