摘要：隨著“雙新”的不斷落實(shí)，對培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)與核心價(jià)值的探索如火如荼。高考的巨大壓力使高中學(xué)生經(jīng)歷著生理與心理的巨大變化，受此影響，學(xué)生在課堂上難免出現(xiàn)各種問題行為，這些問題行為不僅影響課堂的教學(xué)效果，還會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。班級小組管理作為一種管理方式，其施行的過程中體現(xiàn)著培養(yǎng)學(xué)生健全人格、社會責(zé)任感等綜合素質(zhì)評價(jià)體系內(nèi)所要求培養(yǎng)的學(xué)生核心素養(yǎng)，以及中國高考評價(jià)體系內(nèi)所要求培養(yǎng)的學(xué)生的核心價(jià)值。故實(shí)現(xiàn)小組管理的過程，也就是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)，落實(shí)綜合素質(zhì)評價(jià)與高考評價(jià)體系，改善課堂問題行為的過程。關(guān)鍵詞：綜合素質(zhì)評價(jià)；高考評價(jià)體系；小組管理；課堂問題行為伴隨著美國心理學(xué)家KurtLewin提出的團(tuán)體動力概念，將人的行為環(huán)境形容為互相依賴、互相作用的動力整體，提出任何個人的心理活動和行為都由情境和所屬的群體決定[1]，“小組活動”逐步應(yīng)用在了課堂教學(xué)當(dāng)中。近年來，隨著不斷推進(jìn)的新課程改革，“小組活動”漸漸“走出”了公開課與示范課，進(jìn)入了日常課堂。但在此過程中，小組的應(yīng)用仍囿于形式，學(xué)生的主體地位未能表現(xiàn)，更難談及對學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)?？上驳氖?，新課改后推出的綜合素質(zhì)評價(jià)平臺為小組管理提供了日常管理的依據(jù)與細(xì)則，將小組管理從云端拉回了現(xiàn)實(shí)。本文將以綜合素質(zhì)評價(jià)的班級小組管理方式為基礎(chǔ)，探討其理論依據(jù)與合理性，并就其對高中課堂問題行為的積極影響進(jìn)行探索。一、綜合素質(zhì)評價(jià)與高考評價(jià)體系哈佛大學(xué)發(fā)展心理學(xué)家H.Gardner在20世紀(jì)80年代提出了多元智力理論，為教育工作者在課堂教學(xué)的過程中實(shí)施形成性評價(jià)、關(guān)注個體的差異性及獨(dú)特性提供了有力的理論依據(jù)[2]。隨著時(shí)代的發(fā)展，“核心素養(yǎng)”這一概念在我國逐步推廣，2017年，教育部頒布了凝練了學(xué)科核心素養(yǎng)的普通高中課程方案與各學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)。2019年出版的《中國高考評價(jià)體系》，更是明確了要將立德樹人融入教育的各個環(huán)節(jié)之中，“價(jià)值引領(lǐng)、素養(yǎng)導(dǎo)向、能力為重、知識為基”的高考命題理念的轉(zhuǎn)變，突出強(qiáng)調(diào)了立德樹人的根本任務(wù)。以此為依據(jù)，教師在課堂上更應(yīng)該從多個視角、多個層面來看待學(xué)生，為每一位學(xué)生的發(fā)展提供良好的平臺，要客觀全面地評價(jià)學(xué)生，不能以學(xué)習(xí)成績作為唯一的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)關(guān)注和照顧、尊重學(xué)生的個體差異，使學(xué)生最終得到全面發(fā)展。學(xué)生綜合素質(zhì)評價(jià)，是評價(jià)學(xué)生各個方面素養(yǎng)的一種重要手段。學(xué)生通過綜合素質(zhì)評價(jià)平臺，階段性地記錄和反思，能夠?qū)ψ约涸诟鞣矫娴谋憩F(xiàn)形成良好的自我認(rèn)知，在發(fā)現(xiàn)自身興趣所在的同時(shí)也能進(jìn)一步地提升自己。筆者學(xué)校就進(jìn)行了基于綜合素質(zhì)評價(jià)的班級小組管理方式的研究與實(shí)踐，以遼寧省綜合素質(zhì)評價(jià)平臺思想品德、學(xué)業(yè)水平、藝術(shù)素養(yǎng)、社會實(shí)踐、身心健康五個維度劃分，結(jié)合我校的具體情況，對學(xué)生進(jìn)行評價(jià)分析，以期提高學(xué)生核心素養(yǎng)，提高課堂效率。二、班級小組管理1951年，美國韋恩州立大學(xué)教授雷德爾和瓦滕伯格在應(yīng)對處理群體問題的模式時(shí)，提出通過影響群體行為來維持紀(jì)律的方法，認(rèn)為如果教師要對學(xué)生進(jìn)行有效的管理，那么教師應(yīng)當(dāng)有效地利用這種群體的內(nèi)在動力[3]。在這一理論基礎(chǔ)下，課堂管理最常用的策略就是團(tuán)體后果，即學(xué)生在做出某種行為時(shí)，不僅要考慮給自己帶來的后果，還要考慮該行為有可能對整個團(tuán)體造成的影響。故在高中班級實(shí)施小組管理，應(yīng)該以學(xué)生的集體榮譽(yù)感為前提，制訂班級公約，這樣可以有效提升學(xué)生的團(tuán)體行為，具體到每個學(xué)生身上其實(shí)也是其個體行為，以團(tuán)體來約束個體，以個體來促進(jìn)團(tuán)體，這樣可以極大地促進(jìn)班級管理效率的提高。在新課程背景下，班級與課堂不僅是學(xué)生獲取知識、提升技能的地方，更是學(xué)生學(xué)會與他人相處，豐富自己精神生活的場所。小組管理對學(xué)生而言不應(yīng)該是一種桎梏，而是一種日?；拇嬖?。在班級小組管理的過程中，每個學(xué)生作為個體生命體參與其中，學(xué)會合作和與人相處，學(xué)會處理個人與他人、集體的關(guān)系，日漸成長并增進(jìn)彼此在學(xué)習(xí)和生活上的了解，實(shí)現(xiàn)人格的完善與社會責(zé)任感的培養(yǎng)，最終培養(yǎng)并提高自身的核心素養(yǎng)。從教育學(xué)的角度來看，目前，教育界并未對班級管理實(shí)施統(tǒng)一的定義，我國教育學(xué)者在其學(xué)術(shù)文獻(xiàn)中對班級管理的定義不盡相同，基本定義涉及了四個方面：第一種定義認(rèn)為班級管理是在一個班級中，由管理主體組織協(xié)調(diào)管理客體，對班級資源予以優(yōu)化整合，提高資源運(yùn)用價(jià)值，以實(shí)現(xiàn)班級管理的最優(yōu)目標(biāo)。第二種定義認(rèn)為班級管理是由班主任以及其他任課教師按照相關(guān)準(zhǔn)則對本班學(xué)生、事物和其他資源進(jìn)行有效管理，可以輔助學(xué)生提高自身的學(xué)習(xí)效果，逐步發(fā)展學(xué)生的綜合素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)新課程教育目標(biāo)。第三種定義認(rèn)為班級管理以達(dá)到新課程教育的目標(biāo)為基準(zhǔn)，將全面做好班集體教育管理工作作為核心，努力促進(jìn)班級各種教學(xué)活動的銜接與統(tǒng)一，是對班級所有教育工作實(shí)施計(jì)劃、組織管理、協(xié)調(diào)關(guān)系、引導(dǎo)、指揮與控制的總稱。第四種定義認(rèn)為班級管理是各學(xué)校依據(jù)教育方案，要求本校教師在教學(xué)活動中遵循的一系列標(biāo)準(zhǔn)規(guī)則，教師應(yīng)按照教學(xué)大綱做好班級教育管理工作，將班級作為單位，整合各種教育資源，尊重學(xué)生，協(xié)同學(xué)生設(shè)置科學(xué)合理的教學(xué)目標(biāo)，促進(jìn)師生之間的互動，引導(dǎo)學(xué)生積極參與班級管理活動。在班級管理工作中，傳統(tǒng)觀念下，教師是管理主體，隨著新課改的實(shí)施，師生同為管理主體，地位平等。教師要尊重學(xué)生、關(guān)愛學(xué)生，學(xué)生雖然是重要管理客體，卻也能夠發(fā)揮主體作用，教師在開展班級教學(xué)活動中要尊重學(xué)生的心聲和建議，協(xié)同學(xué)生共建文明班集體，逐步實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)，豐富綜合性教學(xué)活動，讓學(xué)生體驗(yàn)班級管理工作的樂趣。從管理學(xué)的角度來分析，班級管理要素分為四個：第一，班級管理目標(biāo)；第二，班級管理過程；第三，班級管理方式；第四，班級管理評價(jià)。這四大要素密不可分，構(gòu)成了完整的班級管理體系。目前，有不少學(xué)校和教師會設(shè)定班級管理目標(biāo)，并予以實(shí)現(xiàn)。其將班級管理活動組織、師生合作關(guān)系建立、班級規(guī)則制訂等工作納入班級管理過程這一要素。大多數(shù)教師認(rèn)為班級管理有五大功能：第一，制訂和維護(hù)良好文明的班級秩序；第二，塑造和諧的學(xué)習(xí)環(huán)境；第三，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率；第四，引導(dǎo)學(xué)生逐步形成自制能力；第五，培養(yǎng)學(xué)生的合作意識。做好班級管理工作，必須注重優(yōu)化班級管理模式。所謂的“模式”可以被簡單地解釋為“事物的標(biāo)準(zhǔn)樣式”。在教育界，“模式”這一詞匯普遍會和“教學(xué)”“管理”“學(xué)習(xí)”“評估”等相連接，構(gòu)成“教學(xué)模式”“管理模式”“學(xué)習(xí)模式”“評估模式”等。有學(xué)者指出模式也可以稱為范型，在教學(xué)工作中，可以視作教學(xué)模本，并以此為參考?！皩W(xué)習(xí)模式”則是指學(xué)習(xí)方法，學(xué)生應(yīng)根據(jù)自身的情況，選用最適合的學(xué)習(xí)方法?！肮芾砟Ｊ健眲t是一種班級管理形式，融合了人性化的理念?！霸u估模式”則是對教學(xué)管理工作的評估，旨在制訂更合理的教學(xué)方案，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)存的問題，并解決問題。另外，提高班級管理質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)，必須做好教學(xué)評價(jià)工作。在傳統(tǒng)教學(xué)工作中，評價(jià)模式為終結(jié)性評價(jià)方式，隨著教育改革的推進(jìn)和多樣化教學(xué)模式的推廣應(yīng)用，傳統(tǒng)評價(jià)模式明顯已不適用，需要用形成性評價(jià)來替代。從基本范式來看，形成性評價(jià)的導(dǎo)向是評價(jià)，在評價(jià)過程中，教師與學(xué)生應(yīng)采用正確的方法，設(shè)計(jì)合理的方案，對教育模塊進(jìn)行調(diào)整，同時(shí)，要收集學(xué)生的重要信息，然后，采用科學(xué)的評價(jià)工具來深度分析這些信息，并將分析結(jié)果反饋給評價(jià)者，這樣有助于教學(xué)過程與方案進(jìn)行科學(xué)的調(diào)整，實(shí)現(xiàn)課程資源的優(yōu)化與整合，不斷提高學(xué)生的理論知識和實(shí)踐能力。推動教育工作的改革與發(fā)展，優(yōu)化教學(xué)資源配置，將學(xué)生培養(yǎng)成高素質(zhì)的實(shí)踐性人才，則需要完善教學(xué)評價(jià)手段，正確運(yùn)用形成性評價(jià)模式，將課程資源的優(yōu)化與整合效果納入教學(xué)評價(jià)體系之中。另外，要重視完善班級教學(xué)評價(jià)體系，將學(xué)生的理論知識應(yīng)用能力、小組合作能力、自律能力作為重要的評價(jià)指標(biāo)。目前，大多數(shù)教師針對班級教學(xué)評價(jià)工作采取了多元化的考評方式，將期中考試、期末考試、班級合作能力以及課堂互動討論、小組合作能力、班集體活動等均作為考核成績，以此全面提高學(xué)生的綜合能力，進(jìn)一步挖掘?qū)W生的潛能。在具體的評估過程中，教師更為關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、合作意識、集體榮譽(yù)感、心得體會和實(shí)踐能力的提高。除此之外，學(xué)校要非常注重做好各個班級的管理評估工作，以便能夠及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題與差距，制訂更加合理的班級管理教學(xué)評價(jià)方案，進(jìn)一步完善班級管理教學(xué)評估體系，同時(shí)，增強(qiáng)學(xué)生的自我評價(jià)能力以及合作能力。三、高中課堂問題行為20世紀(jì)20年代，美國心理學(xué)家E.K.Wickman首次提出應(yīng)針對“問題行為”展開研究，并從外顯和內(nèi)隱兩個角度，將課堂問題行為歸納總結(jié)為兩大分類：破壞性問題行為以及心理問題行為[4]。破壞性問題行為，是指給他人帶來不良影響的，甚至有違道德的行為，如干擾他人的學(xué)習(xí)，打斷教師的課堂教學(xué)，擾亂課堂秩序，違反課堂規(guī)則等行為；而心理問題行為則主要是會對學(xué)生自己的學(xué)習(xí)造成不良的后果，通常表現(xiàn)為學(xué)生抑郁、孤立、退縮等表現(xiàn)。問題行為對學(xué)生的發(fā)展極為不利，其不僅會分散學(xué)生的注意力，也會對學(xué)生的思想品德的發(fā)展產(chǎn)生危害，而學(xué)生的課堂問題行為背后的原因多種多樣。1982年，美國兒童心理學(xué)家Dreikers，Grunwald和Pepper提出，學(xué)生出現(xiàn)課堂問題行為的主要原因是他們希望通過制造問題來滿足其自身在某方面的需求，并提出了四個基本需要：想引起他人的注意，想顯示自己的力量，尋求報(bào)復(fù)和逃避失敗[5]。這一歸納涵蓋了學(xué)生問題行為的動機(jī)與表征，為教育者有針對性地解決學(xué)生問題行為的糾正和改善課堂紀(jì)律提供了極佳的思路。美國心理學(xué)家Lewin對問題行為進(jìn)行了更為深入的研究，他認(rèn)為行為可以用人（P）與環(huán)境（E）之間的函數(shù)關(guān)系來表示，并以此提出了著名的行為公式B=f（P，E）。這一公式反映了人的行為與人本身及其所處的環(huán)境之間的關(guān)系[6]。具體來看，對人類行為具有影響的環(huán)境，不僅包括學(xué)生生長的家庭環(huán)境，還包括日常生活當(dāng)中的大眾媒體環(huán)境、課堂的物理環(huán)境和社會環(huán)境等。團(tuán)體作為一個整體，其環(huán)境里的每個成員之間都會彼此交互影響。在當(dāng)今的大環(huán)境下，高中學(xué)生所面臨的高考環(huán)境、家庭環(huán)境、課堂物理與社會環(huán)境都會對其造成一定程度的影響。要應(yīng)對這種影響，特別是在課堂上相對可控的影響，教師既要精心備課，提升教學(xué)過程的有效性，也應(yīng)通過小組管理的機(jī)制使得課堂教學(xué)更具備系統(tǒng)性。2005年，我國教育學(xué)家杜萍曾針對當(dāng)時(shí)在新課程背景下出現(xiàn)的課堂問題行為，提出了七種管理對策及有針對性的具體實(shí)施辦法，包括“行為矯正策略、心理輔導(dǎo)策略、目標(biāo)導(dǎo)向策略、果斷紀(jì)律策略、團(tuán)體動力課堂管理策略、和諧溝通策略和需求滿足策略”[7]。從這些策略的原理出發(fā)，結(jié)合上文班級小組管理的本體價(jià)值，可以看出班級小組管理的方式兼顧了課堂問題行為出現(xiàn)的源頭與綜合素質(zhì)評價(jià)體系，以及高考評價(jià)體系的目標(biāo)，若其能夠落到實(shí)處，雖然不能徹底解決所有的課堂問題行為，卻也能對其進(jìn)行有效的抑制，甚至扭轉(zhuǎn)改善課堂問題行為，規(guī)范學(xué)生的課堂表現(xiàn)，最終提高其學(xué)習(xí)效率，落實(shí)立德樹人任務(wù)。四、基于綜合素質(zhì)評價(jià)的班級小組管理方式對高中課堂問題行為的積極影響（一）積極影響作為高中英語學(xué)科任課教師，在本文中，筆者將以高中英語課堂為例，將基于綜合素質(zhì)評價(jià)的小組合作管理應(yīng)用在班級管理當(dāng)中。在具體的實(shí)施過程中，以學(xué)生的英語基礎(chǔ)、個性特點(diǎn)和學(xué)習(xí)能力為劃分點(diǎn)，將班級學(xué)生分為“組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)”的12組，每組4名學(xué)生，并設(shè)小組長。分組時(shí)要求小組成員之間要互相幫助，共同合作。獎懲評價(jià)在這個過程中有著極為重要的作用，通過合理的獎懲制度能夠極大地調(diào)動學(xué)生維護(hù)小組的積極性。而評價(jià)則更需要公允，要避免產(chǎn)生偏頗，使學(xué)生的小組團(tuán)體感產(chǎn)生動搖。因此，基于課題組所給的框架，且作為任課教師，筆者與學(xué)生的主要交流圍繞著本學(xué)科——英語學(xué)科的學(xué)習(xí)，故筆者在與學(xué)生進(jìn)行溝通后，制訂了針對所教班級情況而進(jìn)行小組合作的管理評分標(biāo)準(zhǔn)。1.課堂上積極主動回答問題，教師根據(jù)問題的難易程度靈活設(shè)置加分值。2.課堂上積極完成教師布置的任務(wù)，如英語課課前佳句分享、課上小組討論、完成閱讀任務(wù)等，教師根據(jù)活動的難易程度與學(xué)生的表現(xiàn)靈活設(shè)置加分值；如遇到學(xué)生能主動在課前做好充足的準(zhǔn)備，或有在課堂中表現(xiàn)優(yōu)秀的學(xué)生，可額外再加分。3.課堂上在合作學(xué)習(xí)方面表現(xiàn)優(yōu)秀，經(jīng)教師表揚(yáng)可加3分；同組內(nèi)可給除自己以外表現(xiàn)好的同伴加1分。4.課堂上如果出現(xiàn)胡亂接話、不積極參與課堂討論、發(fā)呆、注意力不集中等行為，每次扣1分。5.課堂上如果出現(xiàn)不愿意回答老師問題、態(tài)度敷衍等行為，每次扣2分。6.課堂上如果出現(xiàn)做本學(xué)科外其他科目作業(yè)、睡覺、看課外書、擅自離開座位走動、吃東西等行為，每次扣3分。7.學(xué)生早讀單詞聽寫不過關(guān)扣2分；若學(xué)生當(dāng)天內(nèi)能夠主動完成背誦并通過重考則可僅扣1分。8.學(xué)生在早讀自主聽力練習(xí)中不認(rèn)真完成題目甚至抄襲他人答案扣3分。9.學(xué)生在課前小測中能夠準(zhǔn)確背誦作文或句子加1分。10.學(xué)生在課下如能積極積累應(yīng)用文及讀后續(xù)寫佳句，謄抄整齊并應(yīng)用、在小組內(nèi)分享，加2分。在評價(jià)方式上，采用學(xué)生自評、學(xué)生互評與教師評價(jià)相結(jié)合的方式進(jìn)行。由小組長安排小組成員輪流負(fù)責(zé)本組成員的自評與互評任務(wù)。評價(jià)表則于課后交給科代表，由科代表進(jìn)行班級總的分?jǐn)?shù)統(tǒng)計(jì)。小組合作管理能夠激發(fā)學(xué)生自我管理的自覺性，有助于學(xué)生提高自我管理能力，增強(qiáng)學(xué)生的溝通能力與責(zé)任感，更有助于營造寬松和諧、互幫互助的學(xué)習(xí)氛圍，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與自信心。筆者在實(shí)施基于綜合素質(zhì)評價(jià)平臺的小組管理的過程中，明顯感覺到了學(xué)生由于團(tuán)體動力所帶來的進(jìn)步和為了團(tuán)體榮譽(yù)而付出的不論是幫助他人或者是重視自身課堂表現(xiàn)的努力。課堂問題行為得到了極大的改善，課堂效率明顯提高。（二）班級小組管理方式的實(shí)施方案發(fā)揮班級小組管理方式的積極影響，培養(yǎng)學(xué)生的小組合作能力，教師應(yīng)協(xié)同學(xué)生不斷優(yōu)化班級小組管理方式的實(shí)施方案。結(jié)合學(xué)生的異質(zhì)狀況，實(shí)施固定分組，對合作的位置環(huán)境進(jìn)行合理的布置。對班級管理工作來說，小組合作的組織結(jié)構(gòu)會直接影響班級的管理工作質(zhì)量。構(gòu)建合作學(xué)習(xí)小組，對班級組織結(jié)構(gòu)予以完善，有助于培養(yǎng)學(xué)生的合作能力、團(tuán)結(jié)意識和自律能力，幫助學(xué)生提高個人學(xué)習(xí)質(zhì)量。開展小組合作活動，首先要組建綜合實(shí)力均衡的小組。在新課程標(biāo)準(zhǔn)下，合作小組不僅作為學(xué)習(xí)小組，而且要具有管理團(tuán)隊(duì)的功能，讓每一組作為一個獨(dú)立的團(tuán)隊(duì)。教師在對學(xué)生進(jìn)行分組時(shí)，要傾聽學(xué)生的意見，采取異質(zhì)分組，即將不同性別、不同身高、不同性格、不同知識結(jié)構(gòu)，以及不同能力的學(xué)生分為一組，每一小組有四名學(xué)生，各組都有一名組長負(fù)責(zé)帶領(lǐng)本團(tuán)隊(duì)。在班級管理活動中，教師要引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自身的特長來進(jìn)行不同的分工，如本組語文知識儲備良好的學(xué)生負(fù)責(zé)語文管理活動，擅長數(shù)學(xué)的學(xué)生則幫助其他成員學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，喜歡策劃活動的學(xué)生可帶領(lǐng)本組同學(xué)策劃班級管理活動，從而實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)，人盡其才。在實(shí)施小組分工時(shí)，教師要結(jié)合學(xué)生的能力水平，用ABCD來說明小組中的四個成員。通常，由A同學(xué)擔(dān)任組長，B同學(xué)擔(dān)任副組長，合理安排組員的異質(zhì)交叉位置，以此實(shí)現(xiàn)能力強(qiáng)弱相互輻射的位置效果，方便學(xué)生之間的合作?；诎嗉壒芾韺拥囊暯莵矸治?，設(shè)置這種交叉位置結(jié)構(gòu)有助于小組長和其他班干部及時(shí)做好基礎(chǔ)管理工作，不斷增強(qiáng)本組的實(shí)力，促進(jìn)合作學(xué)習(xí)的良好發(fā)展。從學(xué)習(xí)能力和知識結(jié)構(gòu)來講，A同學(xué)和B同學(xué)的學(xué)習(xí)成績一般會好于另外兩名同學(xué)，因而，能夠在學(xué)習(xí)上為另外兩名同學(xué)樹立榜樣，幫助他們改善學(xué)習(xí)方法，在合作過程中建立和諧的關(guān)系，逐步形成一個高素質(zhì)的團(tuán)隊(duì)。