PAGEPAGE5師生的教學對話讓課堂更精彩[內容摘要]當前小學數學課堂中（特別是農村小學）存在著“表揚泛濫”、“滿堂問”、“簡單低效評價”等現象，這與師生的教學對話有著密切的關系。師生教學對話就是師生在課堂教學活動過程中，遵循教學對話原則，采取師生、生生雙向或多向之間的接觸、會談，實現民主與平等、溝通與合作、創(chuàng)造與生成的教學形式。新課標理念下的數學教學，不再是教師一廂情愿的“獨白”，而是學生、數學材料、教師之間進行的一次次真情的“對話”。讓我們的課堂是在平等、信任、尊重的教學對話中產生心靈的溝通、思想的碰撞，使課堂增添一道亮麗的風景線。數學課程標準指出：“數學教學是數學活動的教學，是師生之間、學生之間交往互動與共同發(fā)展的過程”而這種交往互動必須通過對話來實現。然而在我們以往的教學中，教師注重僅僅是知識的傳授，習慣于把學生看成帶著“空腦殼”來接受知識的容器，在這種知識本位、教師為中心，學生為客體的課堂中，學生迸射出的智慧火花被無情的澆滅。這種只有教師教而沒有學生學的課堂教學不能稱為真正意義上的教學。在數學課堂教學中，師生的教學對話正逐漸代替了教師滿堂灌的教學方式。民主的、平等的教學，溝通的、合作的教學，互動的、交往的教學，創(chuàng)造的、生成的教學，都是以人為目的的教學。對話教學是對傳統課堂教學的革命。在教學實踐中，我發(fā)現，師生對話，正成為現代小學數學課上的另類風景。我們借鑒以下兩個片段來了解課堂中師生的教學對話。[片段1]“長方體和正方體復習”教學片斷師：同學們，下面我們用手勢表示下列說法是否正確。（當判斷到“一個木箱的體積就是它的容積”時，有一小半同學表示“√”）為了弄清這部分學生為什么會認為這種說法正確，我讓判斷這種說法正確的同學站起來，并請其中一位成績較好學生，對自己的判斷加以說明。師：下面請XX同學說明一下，你為什么認為這種說法是正確的？生1：我認為這種說法正確的原因是，平時我們在求一個容器的容積時，往往用它的長乘寬乘高，而長乘寬乘高得到的正好是它的體積，所以我認為木箱的體積就是它的容積。生：站立的同學大部分表示贊同，正當我想告訴這部分學生，他們的判斷錯誤時，坐著的許多學生舉手要求發(fā)言，其中有一位學生按捺不住，脫口而出：“教師，我能說服他！”（心想，與其讓我的說教來使他們信服，還不如讓學生來說服學生。）生2：我認為這種說法是錯誤的，因為木箱的木板是有厚度的，所有木箱的體積與它的容積肯定不相等。師：如果想改變自己判斷結果的同學請坐下去。（有部分學生坐了，但仍有幾位學生站著）師：誰還能舉出更有說服力的理由讓這部分同學坐下去。生3：請站著的同學看看我們教室里的電視柜，你能說它的體積與它的容積一樣大嗎？再看看你課桌上的文具盒，你能說它的體積與它的容積一樣大嗎？又有一部分學生坐了下去，只剩下一位學生（該生平時比較頑皮），仍不肯坐下去，笑嘻嘻的，好像在說，看你們怎么說服我。師：（并沒有干預）只剩下一位了，哪位同學能說服他？（正當大家認為他無理取鬧時，有一位學生站起來了。）生4：請XX同學，用你的一只手緊緊抓住你另一只手的一根手指，（XX學生照辦了）。如果你認為你的拳頭和你的一根手指一樣大的話，那么你就站著。（全班同學開心的笑了，XX同學也不好意思的坐了下去）[片段2]“長方體和正方體的認識”教學片斷（課前，有許多學生拿著自己從身邊找的長方體物品來詢問我，“老師，我找的這只打火機是長方體嗎？”“老師，我的文具盒是長方體嗎？”“老師，我找的這個包裝盒，每個面都是正方形，算不算長方體？”……）師：課前我叫同學們收集了一些身邊的長方體，下面就談談你對長方體已有了哪些認識。生：我知道長方體有六個面，相對的面完全相同。生：我知道長方體有12條“邊”，還有8個頂點。生：我知道長方體每個面都是長方形。師：看來同學們對長方體已經有了很多的了解，下面我們就來判斷這些物體是不是長方體？出示：香煙盒、長方體的餅干盒、球、圓柱體的杯子、無蓋的長方體粉筆盒、文具盒、正方體的墨水盒……師：在這些立體圖形里，哪些是長方體？哪些不是長方體？我們用手勢表示。[當判斷到無蓋的長方體粉筆盒時：大部分學生認為是長方體]生：我認為粉筆盒不是長方體，因為長方體都有六個面，而這個粉筆盒只有五個面。師：同意他的說法嗎？(大部分同學不同意他的說法，但是又說不出反駁他的證據。)[當判斷到文具盒時，大部分學生也認為是長方體]生：我不贊同，我認為文具盒不是長方體，因為長方體的“角”是直的，而文具盒的“角”的彎的。[當判斷到正方體的墨水盒時]生：所有的學生認為不是長方體。師：看來同學們對長方體的認識上還存在一些分歧，下面我們就帶著這些問題，來學習長方體的特征。我們的數學課堂逐漸地從“獨白”走向“對話”過去的數學課堂教學，忠誠于學科，卻背棄了學生，體現著權利，卻忘記了民主，追求著效率，卻忘記了意義。而上課老師所展示的這兩則片斷折射出，新課標理念下的數學教學，不再是教師一廂情愿的“獨白”，而是學生、數學材料、教師之間進行的一次次真情的“對話”?！皩υ挕币饬x下的課堂教學，其過程中，學生不斷地利用原有經驗背景對新的現象作出解釋，進行加工，從而實現對新的數學知識、數學思想方法的意義建構，這個過程決非通過教師精心的闡述和嚴肅的命令就能奏效的，因而其過程應該是動態(tài)的，開放的。從理性角度分析，雖然小學生對課堂教學內容缺少足夠的感性支撐，但其對學習內容并不陌生，作為學習主體的他們，在面對各種問題情境時，會積極地調動自己富有個性色彩的知識、經驗、思考、靈感、興致等參加課堂活動，并成為課堂教學不可分割的一部分，從而使教學出現豐富性、多變性和復雜性。面對此種瞬息多變的課堂局面，老師要懷揣著上述先進的課程理念，讓教案擱淺，用心捕捉和篩選學習活動中反饋出來的、有利于促進學習者進一步學習建構的生動情境和鮮活的課程資源，或打比方，或講故事，或編擬富有現實意義的生活命題，巧點妙引，不斷調整自己的教學行為，使課程實施由“執(zhí)行教案”逐漸走向“互動生成”，使課堂真正成為孕育發(fā)展性人才的沃土。數學課堂中的“對話”，也應體現出強烈的生活性，有生活文化情境，有生活交往需要，有生活交往空間。這就要求數學教學走出“書本數學”這個中心，向“生活數學”回歸，回到現實流動的“生命態(tài)”中，進行著真實的（或類真實的）、廣泛的對話。“對話”，必然要有個“生態(tài)環(huán)境”，即建立在雙方真誠平等的基礎上，教師應走出“至上”、“獨尊”的心理怪圈，拋開功利心，懷揣平常心，與學生真誠面對，共同營造一個溫馨、靜謐的“家”?！罢娼心悴轮辛?！”、“我們的思想在不斷地豐富，我們的認識在不斷地深化”、“同學們的擔心是有道理的”、“我們的小朋友真會動腦筋，不人云亦云，遇到事情有自己的意見和主張，會用自己的頭腦去分析問題，這非常難能可貴！”……老師不斷地肯定著學生的每一點進步，引燃學生的每一絲發(fā)現的火花；同時象一位節(jié)目主持人一樣，平和、真誠、幽默、娓娓道來，傾聽、接納著學生的聲音，在課堂上，學生真是神了，奇了，妙語連珠，連聽課的老師也情不自禁地鼓起掌來或開懷大笑……，此情此景，我們不難看出，“對話”視界中的課堂，老師能注重蹲下身來與學生交流，注意尋求學生的聲音，讓學生在一種“零距離”的、活躍的心理狀態(tài)下敞亮心扉，放飛思想，進行著師生“視界融合”的真情“對話”，贏得心靈的敞亮與溝通。讓數學課堂中的師生教學對話成為心與心溝通的橋梁雅斯貝爾斯指出：“對話是真理的敞亮和思想本身的實現”，按照他的說法，我們的教學對話應是師生在平等、信任、尊重的基礎上，進行的言談、傾聽、溝通，最終達到師生共同發(fā)展的目的。讓我們數學課堂中的師生教學對話成為心與心溝通的橋梁。對話需要平等，強調的是師生、生生之間的“敞開”與“接納”，而學生只有在安全、平等、尊重的環(huán)境中才愿意對話，上述片段正是“平等關系”下的產物，試想，如果在注重教師權威的課堂中，那就不可能發(fā)生這一幕：其一，教師在“知識上的權威”可以對學生的判斷作出最直接的裁決，其二，教師對課堂絕對的支配權，可以隨時中止對話。為此，我們教師在倡導對話式教育時，必須尊重生命、敬畏生命，把學生理解為具有自我保護、自我完成的生命實體，教師需要做的是激勵、喚醒、引導學生通過學習獲得對自身價值的定位。數學課程標準指出：“學生的數學學習不能單純地依賴模仿和記憶，自主探索作為學生學習數學的重要方式之一”。而自主探索又必須建立在學生已有知識和生活經驗之上，很顯然，片段1這節(jié)課學生根據自己的生活經驗，對長方體已有了一定的認識，但是這些生活經驗有的具有片面性，有的則是錯誤的。如果教師完全置學生的已有生活經驗而不顧，通過教師的分析與講解，學生固然能獲得全面而系統化的知識，但是這樣與學生生活相脫離的知識對學生的發(fā)展又有何用？學生對數學學習的情感又如何能建立呢？為此，我們教師要充分挖掘“對話”的另一個“認知功效”，讓學生說出自己的原認知，通過師生、生生之間的交流和對話，逐漸對知識形成統一的認識，因為這種對話不僅有助于學生檢驗自己的原認知，而且有利于擴展自己的知識體系，并從中獲得積極的情感體驗。美國著名數學家哈爾莫斯曾說過：“問題是數學的心臟，有了問題，思維才有方向；有了問題，思維才有動力；有了問題，思維才有創(chuàng)新?！倍鴶祵W問題往往是在對話和交流的過程產生的，因為只有在對話中才會產生新的觀點、新的問題，才可能促成新的意義或方法的創(chuàng)造。對話，人類活動對教育的必然要求，她是平等、信任、尊重平臺上的心靈的溝通、思想的碰撞，教育只有通過