紅眼的鑒別診斷聰明出于勤奮，天才在于積累紅眼的鑒別診斷紅眼的鑒別診斷聰明出于勤奮，天才在于積累紅眼的鑒別診斷·概念:紅眼-眼表血管充血分類:急性與慢性外傷性與非外傷我校是一所普通的農(nóng)村初中，學(xué)生的基礎(chǔ)參差不齊又存在能力差異.他們對數(shù)學(xué)的興趣和愛好，對數(shù)學(xué)知識的接受能力的差異也是客觀存在的，這就導(dǎo)致不同學(xué)生對知識的領(lǐng)悟與掌握能力的差距很大，這勢必對初中階段的數(shù)學(xué)教學(xué)帶來負(fù)面影響.面對這些現(xiàn)實(shí)情況，在數(shù)學(xué)教學(xué)中試行分層教學(xué)的教改實(shí)驗，就顯得格外重要.分層教學(xué)是一種符合因材施教原則的教學(xué)方法，它從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，調(diào)整課堂結(jié)構(gòu)，改進(jìn)教學(xué)方法，為學(xué)生的全面發(fā)展創(chuàng)造條件，有利于學(xué)生數(shù)學(xué)素質(zhì)的普遍提高.自從我采用分層教學(xué)之后，教得極為輕松，學(xué)生也學(xué)得愉快，教學(xué)效果在全年級的教學(xué)班中名列前茅.一、對學(xué)生進(jìn)行分層，讓學(xué)生結(jié)成學(xué)習(xí)伙伴在教學(xué)中，我們要根據(jù)學(xué)生的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)成績的差異和提高學(xué)習(xí)效率的要求將學(xué)生依上、中、下按3∶5∶2的比例分為A、B、C三個層次：C層是學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生，即能在教師和A層同學(xué)的幫助下掌握所學(xué)的書本內(nèi)容，完成練習(xí)及部分簡單習(xí)題；B層是成績中等的學(xué)生，即能掌握書本內(nèi)容，獨(dú)立完成練習(xí)，在教師的啟發(fā)下完成習(xí)題，積極向A層同學(xué)請教；A層是拔尖的優(yōu)等生，即能掌握書本內(nèi)容，獨(dú)立完成習(xí)題，完成教師布置的復(fù)習(xí)參考題及補(bǔ)充題，可主動幫助和解答B(yǎng)層、C層的難點(diǎn)，與C層學(xué)生結(jié)成學(xué)習(xí)伙伴.分層教學(xué)的主體是班級教學(xué)為主，按層次教學(xué)為輔，層次分得好壞直接影響到“分層教學(xué)”的成功與否.二、教學(xué)目標(biāo)分層，立足教有所別數(shù)學(xué)課堂分層次教學(xué)中，我們要結(jié)合班級不同層次學(xué)生的實(shí)際情況，制訂分層教學(xué)目標(biāo).掌握每個學(xué)生的基礎(chǔ)知識接受能力個性差異分清學(xué)生層次，從而因材施教.要以立足全體抓兩頭帶中間的原則，以數(shù)學(xué)教學(xué)大綱和新課標(biāo)、考試說明為依據(jù)根據(jù)教材的知識結(jié)構(gòu)和學(xué)生的認(rèn)知能力將知識、能力和思想方法融為一體.精心設(shè)計教案，立足教有所別，學(xué)有所得，合理制定各層次學(xué)生的教學(xué)目標(biāo)，并將層次目標(biāo)貫穿于教學(xué)的各個環(huán)節(jié).對于教學(xué)目標(biāo)可分五個層次①識記；②領(lǐng)會；③簡單應(yīng)用；④簡單綜合應(yīng)用；⑤較復(fù)雜綜合應(yīng)用.對于不同層次的學(xué)生教學(xué)目標(biāo)要求是不一樣的C層學(xué)生達(dá)到①―③；B層學(xué)生達(dá)到①―④；A層學(xué)生達(dá)到①―⑤.比如，對于一般三角函數(shù)題，要求C層學(xué)生牢記公式能直接運(yùn)用公式解決簡單的三角函數(shù)問題，要求B層學(xué)生理解公式的推導(dǎo)能熟練運(yùn)用公式解決較綜合的三角函數(shù)問題，要求A層學(xué)生深刻理解和掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容，定理、公式要主動推導(dǎo)，例題要先行解答，能獨(dú)立完成相應(yīng)的習(xí)題，會推導(dǎo)公式，能靈活運(yùn)用公式解決較復(fù)雜的三角函數(shù)問題，并能自覺幫助別組同學(xué).七年級學(xué)習(xí)“不等式的基本性質(zhì)”時，對于學(xué)困生，希望他們能獨(dú)立完成下列填空及類似習(xí)題：（1）已知：5>3則：①5+4[CD#2]3+4；②5+（-7）[CD#2]3+（-7）；③5?（+3）[CD#2]3?（+3）；④5?（-3）[CD#2]3?（-3）.（2）已知：a>b，則：①a+2[CD#2]b+2；②a?2[CD#2]b-2；③a?（+2）[CD#2]b?（+2）；④a?（-2）[CD#2]b?（-2）.對于中等生，要求他們能夠根據(jù)上面的式子對不等式的基本性質(zhì)進(jìn)行歸納總結(jié)，并用文字語言進(jìn)行概括.對于優(yōu)生，要求他們能夠用數(shù)學(xué)式子將不等式的基本性質(zhì)表示出來.三、布置作業(yè)分層，提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣在教完一個概念、一節(jié)內(nèi)容后，學(xué)生要通過做練習(xí)來鞏固和提高.因此，課后布置多層次習(xí)題是分層次教學(xué)不可缺少的環(huán)節(jié).課后作業(yè)“一刀切”往往使A組學(xué)生，吃不飽C組學(xué)生吃不消.為此我們應(yīng)根據(jù)不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)能力布置不同的課后作業(yè).一般可分為三個層次：A層是基礎(chǔ)性作業(yè)和有一定靈活綜合性的題目，課后復(fù)習(xí)題各半；B層以基礎(chǔ)性為主，同時配有少量略有提高的題目，課后習(xí)題；C層是基礎(chǔ)性作業(yè)課后練習(xí).布置作業(yè)要精心安排，一般學(xué)生在20至30分鐘內(nèi)完成.分層布置作業(yè)充分考慮到學(xué)生的能力，并由學(xué)生選擇適應(yīng)自己的作業(yè)題組，克服了“大一統(tǒng)”的做法，使每個學(xué)生的思維都處于“跳一跳夠得著”的境地，從而充分調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性.對C層的學(xué)生也沒有過大的壓力，可以減少抄襲作業(yè)的現(xiàn)象，減輕學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣.在實(shí)施應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌的今天，要使因材施教落到實(shí)處，使全體學(xué)生都能得到不同程度的最大限度的發(fā)展，實(shí)施分層教學(xué)不失為一種好方法.通過一個階段的教學(xué)，我發(fā)現(xiàn)分層教學(xué)既充分尊重學(xué)生的心理健康發(fā)展，切實(shí)減輕了學(xué)生的心理負(fù)擔(dān)，保護(hù)了學(xué)生的自尊心和自信心，又調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的積極性和主動性，使學(xué)生感到輕松自如，提高了學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣.在教學(xué)輔導(dǎo)過程中，讓A層的同學(xué)輔導(dǎo)B層的同學(xué).B層同學(xué)輔導(dǎo)C層同學(xué)，既培養(yǎng)了學(xué)生的參與意識，提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，又減輕了教師的負(fù)擔(dān).由于分層的情況將隨時因?qū)W生的成績而改變，A層的同學(xué)不愿降到B、C層去，同時B、C層的同學(xué)又希望能升到A層來，這樣便將競爭機(jī)制引入到了教學(xué)之中.班級分層教學(xué)是在全面推行素質(zhì)教育，實(shí)施新的課程標(biāo)準(zhǔn)下產(chǎn)生的新的授課方式.這種授課方式對學(xué)生差異比較明顯的班級，亳無疑問是非常適用的.這種授課方式里的因材施教，讓學(xué)生全面發(fā)展的觀點(diǎn)是符合教育教學(xué)規(guī)律的，我對分層教學(xué)的有關(guān)理論及實(shí)踐仍在探索之中，希望有更多的同行能加入到分層教學(xué)的實(shí)驗中來.一、具身認(rèn)知思想的來源具身認(rèn)知（embodiedcognition）的思想起源，并非出自于某個思想家靈感的涌現(xiàn)，而是在許多哲學(xué)家和思想家苦悶于無形的思維框架的束縛，奮力掙脫身心二元認(rèn)識論囚籠的歷史進(jìn)程中萌芽、形成、發(fā)展起來的。在古希臘時期，柏拉圖將人截然分離成靈魂和肉體兩種元素，認(rèn)為靈魂是永恒不死的，而肉體卻是骯臟的、暫時的，靈魂進(jìn)入肉體時被肉體所玷污，于是學(xué)習(xí)便成了對天國知識的追憶。笛卡爾從“我思故我在”的前提出發(fā)，經(jīng)過詳盡的推理論證，一改以往哲學(xué)上重視本體論的傳統(tǒng)，開創(chuàng)了身心二元認(rèn)識論體系。受自然科學(xué)的實(shí)證主義思維方式的影響，科學(xué)心理學(xué)在創(chuàng)建之初也只重視純心智的研究，而身體則被剝離、被忽視掉。20世紀(jì)60年代，認(rèn)知心理學(xué)基于人腦如計算機(jī)的隱喻，只注重內(nèi)在心理意識活動，而較之于作為認(rèn)知活動載體的身體，卻依舊被忽略。盡管二元認(rèn)識論在人類的思想發(fā)展史上根深蒂固，然而它也沒少遭遇到許多直覺靈敏的思想家的質(zhì)疑和批判?？档屡徐`魂不朽和精神實(shí)體的觀點(diǎn)，力圖將主體與客體、思維與存在統(tǒng)一起來。海德格爾對胡塞爾以及整個哲學(xué)傳統(tǒng)中忽視身體的無身認(rèn)知思想進(jìn)行了批判。繼海德格爾之后，梅洛?龐蒂也批判胡塞爾的超驗現(xiàn)象學(xué)，提出了一個“具身主體性”（embodiedsubjectivity）概念，用以區(qū)別被笛卡爾剝離心智的身體。詹姆斯的情緒外周理論認(rèn)為，情緒是由生理反應(yīng)引發(fā)的，由此開啟了情緒具身研究的開端。20世紀(jì)末，GeorgeLakoff和MarkJohnson系統(tǒng)地總結(jié)了當(dāng)時各領(lǐng)域的研究成果，對具身認(rèn)知思想進(jìn)行了周密的論證，批判了傳統(tǒng)認(rèn)知的離身性、抽象性，提出了三個重要論點(diǎn)：第一，心智是具身的；第二，思維大多是無意識的、非符號性的；第三，抽象概念主要是隱喻的，而隱喻歸根結(jié)底來源于身體和身體的感覺運(yùn)動圖式（葉浩生，2011）。二、具身認(rèn)知的范疇內(nèi)涵具身認(rèn)知自20世紀(jì)80年代中期以來，在哲學(xué)、心理學(xué)、認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)等領(lǐng)域得到了逐漸深入的研究探討。然而各方對于具身認(rèn)知的表述各異，目前尚未形成統(tǒng)一、明晰的定義，但還是能找到概念上的契合，即“心智和認(rèn)知是基于身體和涉及身體的，心智始終是具（體）身（體）的心智”（李恒威，盛曉明，2006）。在具身認(rèn)知發(fā)展過程中，“情境性”、“生成”等概念也被先后引入，進(jìn)一步促進(jìn)人們對具身認(rèn)知觀念的描述和理解。認(rèn)知的情境性觀念強(qiáng)調(diào)，認(rèn)知是發(fā)生于一定社會文化環(huán)境和物理環(huán)境、即時情境之中的，反對將傳統(tǒng)認(rèn)知主義對認(rèn)知活動過于抽象、分離的做法?！吧伞钡母拍顝?qiáng)調(diào)，知識和經(jīng)驗既不純粹是人對外在世界的表征，也不純粹是心智的臆造，認(rèn)知是身體同環(huán)境、歷史文化相互作用之下不斷生成的過程。認(rèn)知具身化是如何得以實(shí)現(xiàn)？通過對具身認(rèn)知中的關(guān)鍵概念的闡釋，來回答這個根本性的問題，也基于此對具身認(rèn)知做一個框架性的把握。（一）動作內(nèi)化皮亞杰把動作或活動作為兒童發(fā)展的出發(fā)點(diǎn)，創(chuàng)立了認(rèn)知發(fā)展的動作內(nèi)化理論，在其身上萌發(fā)了早期的具身認(rèn)知思想。他認(rèn)為，嬰兒出生時是主體客體不分的，通過身體對世界的長期探索性活動，主體的動作逐漸達(dá)到內(nèi)部的協(xié)調(diào)，形成內(nèi)在的動作結(jié)構(gòu)、認(rèn)知圖式。將舊有的認(rèn)知圖式適當(dāng)調(diào)整以適用于對新事物的理解，這叫同化。當(dāng)同化不斷地進(jìn)行到一定階段，原有的認(rèn)知圖式結(jié)構(gòu)被異化成一種新的認(rèn)知圖式，這叫順應(yīng)。兒童認(rèn)知發(fā)展的本質(zhì)在于同化與順應(yīng)之間的平衡。在人的第一個認(rèn)知發(fā)展水平――感知運(yùn)動階段，幼兒就是基于認(rèn)知圖式的同化、順應(yīng)與平衡的連續(xù)過程，認(rèn)知水平才從低級階段認(rèn)知逐漸地發(fā)展到高級認(rèn)知階段。在整個認(rèn)知發(fā)展的過程中，身體動作的作用是基礎(chǔ)和關(guān)鍵的。（二）身體圖式身體圖式，即能動地調(diào)控著身體姿態(tài)和運(yùn)動的無意識姿態(tài)的模式。身體圖式作為由各種生理過程產(chǎn)生的潛意識系統(tǒng)，是前意向性的身體運(yùn)作，是不可被表征的，卻是可以有效地影響意識經(jīng)驗，它總是以大腦以及其他各個組成部分的整體對周遭情境進(jìn)行協(xié)調(diào)。身體圖式限制和促成了意識的可能性要素，是不能還原成神經(jīng)科學(xué)家所謂的神經(jīng)生理結(jié)構(gòu)。然而實(shí)證研究常將身體圖式還原為神經(jīng)功能，這是一種機(jī)械式的物質(zhì)還原。（三）意向弧意向弧的概念由梅洛?龐蒂提出。在應(yīng)對情境變化過程中，新手精確區(qū)分情境的技能會得到不斷的調(diào)整、鞏固和提高，這種由“情境――人――情境”的反饋模式即為意向弧。意向弧指身體與世界之間牢固的經(jīng)驗性連接，它的存在使得人能對外在事物的作用力主動做出反應(yīng)，繼而在行動中不斷地自動修正其反應(yīng)以獲得積極的結(jié)果。意向弧觀點(diǎn)的核心是反表征主義，認(rèn)為世界本身作為信息存儲器就是最好的表征，過往的經(jīng)驗都會被投射到世界中來。由于意向弧的存在，個體總是帶著“有色眼鏡”去看待和探索日常的生活情景，然而其自身往往渾然不覺。（四）隱喻投射Lakoff和Johnson認(rèn)為思維大都是無意識的，抽象概念大部分是隱喻的，抽象概念的形成和高級思維的發(fā)生都是基于身體經(jīng)驗基礎(chǔ)之上的隱喻投射過程。從認(rèn)知語言學(xué)的角度出發(fā)，Lakoff認(rèn)為思維中的隱喻投射是普遍性的，語言中概念意義的獲得和概念體系的結(jié)構(gòu)都是源于人們最初的身體經(jīng)驗的隱喻投射，隱喻構(gòu)成了人類認(rèn)知活動的基本方式。具身認(rèn)知最早僅限于哲學(xué)領(lǐng)域的思辨，逐漸在認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)、心理學(xué)領(lǐng)域研究已找到支持認(rèn)知具身化的確實(shí)證據(jù)，如Mahon和Caramazza有研究將實(shí)證證據(jù)歸納為四類：第一，概念性、知覺性加工都會自動引發(fā)運(yùn)動系統(tǒng)的活動；第二，運(yùn)動系統(tǒng)的激活會導(dǎo)致概念性、知覺性加工的自動進(jìn)行；第三，句子理解可以引起運(yùn)動系統(tǒng)或感覺系統(tǒng)的活動；第四，運(yùn)動系統(tǒng)的損傷會損害動詞的詞匯判定成績（劉亞，王振宏，孔風(fēng)，2011）。三、具身認(rèn)知的教學(xué)啟示囿于二元認(rèn)知論本身的局限，傳統(tǒng)的教學(xué)觀大都只是抽象地探討教學(xué)的一般規(guī)律和本質(zhì)，不重視基于主體的身體體驗，忽視學(xué)生的個性發(fā)展，抽象教學(xué)活動的情境。認(rèn)知本質(zhì)的具身性、情境性、生成性、隱喻性等新觀念的提出，無疑加深了對人的意識活動的理解，對于走出傳統(tǒng)二元認(rèn)識論的理論困境，促進(jìn)教學(xué)觀念的變革具有非常重要的啟示。（一）教學(xué)是身體體驗的過程傳統(tǒng)教學(xué)表現(xiàn)為只注重知識的內(nèi)在邏輯性和系統(tǒng)性，知識學(xué)習(xí)在學(xué)生主觀上并沒有多少情感意義，學(xué)生也很難體驗到知識的個體意義上的實(shí)用功效。個體關(guān)于世界的推理、范疇、概念等心智活動并不是外部現(xiàn)實(shí)鏡像式的客觀反映，而是借由主體的身體經(jīng)驗所形成，尤其是身體的感覺系統(tǒng)及身體與空間的關(guān)系成為概念和意義的本原（費(fèi)多益，2007）。從具身認(rèn)知的角度看，學(xué)習(xí)本質(zhì)上就是認(rèn)知活動，知識、技能的習(xí)得必然是在一定的互動情境中依賴于個體的身體結(jié)構(gòu)及身體感覺運(yùn)動圖式才得以實(shí)現(xiàn)的。如，技能的習(xí)得就得借助于身體的空間性，正是通過頭的轉(zhuǎn)動及四肢相對于軀干的運(yùn)動，個體學(xué)會了各種技能來適應(yīng)社會生活環(huán)境。因此，教學(xué)應(yīng)該重視身體體驗在學(xué)習(xí)過程中的重要地位，多給學(xué)生創(chuàng)造身體實(shí)踐的機(jī)會，使得學(xué)生在身體實(shí)踐中學(xué)習(xí)，同時又能將學(xué)習(xí)的技能應(yīng)用于實(shí)踐中進(jìn)一步鞏固和提升。（二）教學(xué)是學(xué)生個性發(fā)展的過程在當(dāng)前的教學(xué)中，教師與學(xué)生仍然往往被理解為兌現(xiàn)知識教育的工具，主體的成就被量化、標(biāo)準(zhǔn)化，主體的情趣和意愿被忽視，以至于主體的意義得不到自由生長，主體的行為缺乏足夠的內(nèi)部力量的推動。認(rèn)知是具身化的，它依賴于認(rèn)知個體的身體屬性、動作經(jīng)驗、運(yùn)動圖式以及文化經(jīng)驗等等，在這些方面的差異致使不同個體對同一問題情境的解讀、體驗和反應(yīng)的差異化，忽視這些方面的差異，而簡單粗暴地要求一致的行為反應(yīng)，這只會導(dǎo)致個體內(nèi)部的混亂。與之相反，承認(rèn)并尊重這種差異性，使得個體間能以差異化的恰當(dāng)模式適應(yīng)教學(xué)情境，能夠得到心智和身體的健康發(fā)展。事實(shí)上，每個人身上的裝扮、行為習(xí)慣、小動作以及小癖好等，都是其個體生活經(jīng)驗具身化的傾向性結(jié)果，也即梅洛?龐蒂所說的意向弧，它決定了個體的傾向性反應(yīng)，一旦改變便會引發(fā)個體對原先適應(yīng)環(huán)境的不適狀態(tài)，造成不良的情緒體驗。因此，只要學(xué)生的個性發(fā)展不是畸形的，教學(xué)活動對其就不應(yīng)該給予干擾。（三）教學(xué)是情境展開的過程傳統(tǒng)的教學(xué)情境是沉悶乏味的，并沒有過多地借鑒生動的形式而得以彰顯。認(rèn)知是情境化的，認(rèn)知不可能離開情境而孤立存在。在課堂教學(xué)中，教師創(chuàng)設(shè)富有情感色彩、生動形象的具體場景，制造問題情境，激發(fā)學(xué)生的問題意識和好奇心，令學(xué)生身臨其境地去感知問題，不僅有利于學(xué)生對問題情境的理解和知識的獲得，還能活躍課堂學(xué)習(xí)氣氛，形成良好的師生合作氛圍。課堂情境教學(xué)鼓勵學(xué)生的參與和互助合作，注重學(xué)生學(xué)習(xí)過程的情感體驗，積極將理論知識應(yīng)用于實(shí)踐情境，真正讓學(xué)習(xí)成為問題解決的途徑、社會生活的片段和主體性生長的過程。紅眼的鑒別診斷·概念:紅眼-眼表血管充血分類:急性與慢性外傷性與非外傷堂皿紅眼C非外傷性紅眼外傷性急性紅眼(有明確外傷史)下一步該問什么?按眼外傷作相應(yīng)處理堂皿紅眼C非外傷性紅眼外傷性急性紅眼(有明確外傷史)下一步該