教學(xué)理論（instructionaltheory）是指力求合理地設(shè)計教學(xué)情境，以期達(dá)成教學(xué)目的所建立的一套具有處方功能的系統(tǒng)理論。其本質(zhì)上是一種處方性與規(guī)范性的理論，具有獨(dú)立性。行為主義教學(xué)理論

一、理論起源20世紀(jì)初，以美國華生Wason(1878-1958)為首發(fā)起的行為革命對心理學(xué)發(fā)展進(jìn)程影響很大。行為主義把“刺激-反應(yīng)”作為行為的基本單位，學(xué)習(xí)即“刺激-反應(yīng)”之間聯(lián)結(jié)的加強(qiáng)，教學(xué)的藝術(shù)在于如何安排強(qiáng)化。是一種為行為結(jié)果而教學(xué)的教師中心取向教學(xué)過程只涉及教學(xué)操縱與結(jié)果操縱兩個因素教師及相應(yīng)的教學(xué)手段是影響教學(xué)的重要的外部刺激１、創(chuàng)設(shè)有助于傳遞信息、訓(xùn)練技能的教學(xué)環(huán)境（選教材、安排教學(xué)時間、排除無關(guān)干擾）２、提供層級化的、循序漸進(jìn)的教學(xué)內(nèi)容３、對知識和技能進(jìn)行個別化定量評估二、主要形式（一）程序教學(xué)（二）示范教學(xué)(觀察學(xué)習(xí))（三）掌握學(xué)習(xí)教學(xué)(布魯姆)（四）計算機(jī)輔助教學(xué)（略）（五）個人化教學(xué)系統(tǒng)(凱勒)（略）（六）算法化教學(xué)（略）（七）自我教學(xué)單元（略）（一）程序教學(xué)（progammedinstruction=PI）1、代表人物：斯金納Skinner（1904-1990）2、內(nèi)涵：程序教學(xué)，是指將各門學(xué)科的知識按其中的內(nèi)在邏輯關(guān)系分解為一系列的知識項目，這些知識項目之間前后銜接，逐漸加深，然后讓學(xué)生按照由知識項目的順序逐個學(xué)習(xí)每一項知識，伴隨每個知識項目的學(xué)習(xí)，即使給予反饋和強(qiáng)化，使學(xué)生能夠掌握所學(xué)知識，達(dá)到預(yù)定的教學(xué)目的。---（莫雷《教育心理學(xué)》p76）。3、理論依據(jù)：操作性條件反射理論和強(qiáng)化原理。4、教學(xué)目標(biāo)：斯金納認(rèn)為要進(jìn)行程序教學(xué)，首先要建立預(yù)期行為結(jié)果的教學(xué)目標(biāo)（即刺激）；教學(xué)目標(biāo)是提供特定刺激的、以引起學(xué)生特定反應(yīng)，目標(biāo)越具體精確越好。

----（12所重點(diǎn)師大）《教育學(xué)基礎(chǔ)》5、教學(xué)原則首先，要仔細(xì)地考慮在特定的時間里計劃教學(xué)的內(nèi)容是什么，這些教學(xué)內(nèi)容最終是要通過學(xué)生的行為的獲得來表示的。其次，要考慮有哪些可以利用的強(qiáng)化物。這種強(qiáng)化物包括兩種：一種是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中對所操縱的材料具有強(qiáng)烈的興趣性；另一種是在學(xué)習(xí)過程中給予學(xué)生獎勵。第三，強(qiáng)化的最有效的安排，即教師要把非常復(fù)雜的行為模式逐漸精致地做成小的單位或步驟，也就是把教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行具體分解，確定每個步驟所保持行為的強(qiáng)度，以使強(qiáng)化的效果能提高到最大限度。

編制程序?qū)W習(xí)的流程，一般要遵循以下幾個原則：（１）積極反應(yīng)原則

一個程序教學(xué)過程，必須使學(xué)生始終處于一種積極學(xué)習(xí)的狀態(tài)。也就是說，在教學(xué)中使學(xué)生產(chǎn)生一個反應(yīng)，然后給予強(qiáng)化或獎勵，以鞏固這個反應(yīng)，并促使學(xué)習(xí)者作進(jìn)一步反應(yīng)。

（２）小步子原則

程序教學(xué)所呈示的教材是被分解成一步一步的，前一步的學(xué)習(xí)為后一步的學(xué)習(xí)作鋪墊，后一步學(xué)習(xí)在前一步學(xué)習(xí)后進(jìn)行。由于兩個步子之間的難度相差很小，所以學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)很容易得到成功，并建立起自信。

（３）即時反饋原則程序教學(xué)特別強(qiáng)調(diào)即時反饋，即讓學(xué)生立即知道自己的答案正確，這是樹立信心、保持行為的有效措施。一個學(xué)生對第一步（學(xué)習(xí)的前一個問題）能做出正確的反應(yīng)（回答），便可立即呈示第二步（第二個問題），這種呈示本身便是一種反饋：告訴學(xué)生，你已經(jīng)掌握了第一步，可以展開第二步的學(xué)習(xí)了。

（４）自定步調(diào)原則程序教學(xué)允許學(xué)習(xí)者按各人自己的情況來確定掌握材料的速度。這與傳統(tǒng)教學(xué)在課堂傳授中一般以“中等”水平的學(xué)習(xí)者為參照點(diǎn)的教學(xué)法不同，傳統(tǒng)教學(xué)法使掌握快的學(xué)生被拖住，而學(xué)習(xí)慢的學(xué)生又跟不上，致使班級學(xué)生之間學(xué)習(xí)水平差距越來越大。程序教學(xué)法相對顯得比較“合理”，每個學(xué)生可以按自己最適宜的速度進(jìn)行學(xué)習(xí)。由于有自己的思考時機(jī)，學(xué)習(xí)較容易成功。程序教學(xué)的設(shè)計當(dāng)然要按照教材內(nèi)部的邏輯程序，既要保證學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中把錯誤率減少到最低限度，又要合理地設(shè)計教材，使每一個問題（每一小步）都能體現(xiàn)教材的邏輯價值。

６、程序化教學(xué)的教學(xué)的模式

１）直線式程序

這是斯金納首創(chuàng)的一種教學(xué)程序，是經(jīng)典的程序教學(xué)模式。在這一流程里，教師把材料分成一系列連續(xù)的小步子，每一步一個項目，內(nèi)容很少。系列的安排由淺入深，由簡到繁。程式：A→B→C→D→E

以“電流”教學(xué)內(nèi)容為例，可以設(shè)計成如下小步子：

①電燈泡發(fā)亮的原因是燈絲（發(fā)熱）；

②電燈燈絲發(fā)熱的原因是燈絲通過（電流）；

③電燈變亮的原因是電流強(qiáng)度（增大）；

④電燈變暗的原因是電流強(qiáng)度（減?。?/p>

⑤當(dāng)電壓增大時，電流強(qiáng)度就（增大）；

括號里是正確答案。一個學(xué)生如能做出正確答案，教學(xué)機(jī)器就能顯示出來，并可以啟動開關(guān)進(jìn)行第二步學(xué)習(xí)。如此一步一步地展開學(xué)習(xí)，直至達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。在學(xué)生進(jìn)入一個新的單元學(xué)習(xí)前，必須先回答一些關(guān)于前一個單元的問題。如果回答錯了，程序或者向?qū)W生提供一些暗示，或者直接告知正確答案，只有經(jīng)歷了這一關(guān)，且學(xué)生真正了解了與前一單元相關(guān)的問題的正確答案后，才可能進(jìn)入新的學(xué)習(xí)單元。２）衍枝式程序

由于各個學(xué)生的學(xué)習(xí)能力及已有知識的基礎(chǔ)是不一樣的，另外，學(xué)習(xí)材料本身也有難易程度的區(qū)分，因此有人便在經(jīng)典程序的基礎(chǔ)上提出了兩種變體。衍枝式程序便是一種，是由美國人A·克勞德提出來的一種可變程序模式。這一模式同樣把學(xué)習(xí)材料分成小的邏輯單元，但每一步比直線式程序的步子要大，每個項目的內(nèi)容也較多。學(xué)生掌握一個邏輯單元之后，要進(jìn)行測驗(yàn)。測驗(yàn)用多重選擇反應(yīng)進(jìn)行，根據(jù)測驗(yàn)結(jié)果決定下一步的學(xué)習(xí)。這種程序有助于消除不同能力的學(xué)生之間的學(xué)習(xí)差異。

３）莫菲爾德程序這個程序是美國心理學(xué)家凱（Kay·H）在莫菲爾德大學(xué)任教時提出的一種程序教學(xué)模式，它是直線式和衍枝式程序原則的結(jié)合。這一模式遵循的始終是一個主序列，它與直線式不同的是，只有一個支序列來補(bǔ)充主序列；它與衍枝式不同的是，學(xué)生通過支序列的學(xué)習(xí)不再回到原點(diǎn)，而是可以前進(jìn)到主序列的下一個問題上，這樣有利于學(xué)習(xí)效率的提高。程式：A→B→C

D→E

C1相比較而言，衍枝式程序和莫菲爾德程序比直線式程序更優(yōu)越，因?yàn)檫@兩個程序更能適應(yīng)個別差異的需要，能夠?yàn)椴煌瑢W(xué)生提供不同的學(xué)習(xí)程序。有機(jī)器教學(xué)；課本式程序教學(xué)；CAI等

7、對程序教學(xué)的評價1）優(yōu)點(diǎn)A、避免了傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生常會因受到教師的批評、訓(xùn)斥等而造成的恐懼、反感心理；B、強(qiáng)化及時，反饋及時，不像傳統(tǒng)教學(xué)中反饋和強(qiáng)化太少，耽擱時間長，降低了強(qiáng)化的效果；C、最大限度照顧了個別差異，有利因材施教；D、使教師能清楚把握學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，發(fā)現(xiàn)問題所在，以便有針對性進(jìn)行指導(dǎo)；E、機(jī)器可以記錄學(xué)生的反應(yīng)情況，為教師修改程序教材提供有效信息。3）缺點(diǎn)或批評２）不足A、褊隘性：忽略了人與動物的本質(zhì)的區(qū)別，試圖以操作性條件反射作用原理解釋人類的一切學(xué)習(xí)行為；B、機(jī)械性：重外不重內(nèi)，沒對學(xué)習(xí)過程尤其學(xué)生的知識學(xué)習(xí)過程的機(jī)智和內(nèi)部過程進(jìn)行研究，更多的是集中在學(xué)習(xí)的外部條件（強(qiáng)化或懲罰），不注重人的學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程和內(nèi)部機(jī)制，把人看作學(xué)習(xí)機(jī)器，學(xué)生缺乏創(chuàng)造力。C、研究方法的極端實(shí)證主義、操作主義傾向。是一種更激進(jìn)的新行為主義，極端機(jī)械論。D、斯金納的程序教學(xué)只是知識的程序,只能控制學(xué)習(xí)的結(jié)果,而不能控制學(xué)習(xí)活動過程。

----（莫雷《教育心理學(xué)》３）影響：

A、1959年IBM研制出第一個CAI（計算機(jī)輔助教學(xué)）系統(tǒng)。B、程序教學(xué)理論在20世紀(jì)60年代初期傳入我國,中科院心理所即對中小學(xué)數(shù)學(xué)、語文、英語進(jìn)行了程序教學(xué)的可行性研究,并于1964年正式開展實(shí)驗(yàn)。1965年9月,盧仲衡“三本子教學(xué)實(shí)驗(yàn)”(一本附答案的課本、一本練習(xí)本和一本測驗(yàn)本)，潘菽定名為“自學(xué)輔導(dǎo)實(shí)驗(yàn)”。

---張秀芳《程序教學(xué)理論的形成及影響》C、（凱勒的）個人化教學(xué)系統(tǒng)(凱勒制)：強(qiáng)調(diào)教師在課堂上不僅是教學(xué)內(nèi)容的存儲者和傳播者,而且應(yīng)當(dāng)成為教學(xué)的管理者；D、（蘇聯(lián)心理學(xué)家蘭達(dá)為代表提出）算法化教學(xué)：所謂算法,是指按一定順序進(jìn)行操作以解決某一類問題的一連串指令。算法教學(xué)顯示了學(xué)習(xí)動作的邏輯結(jié)構(gòu),合理、經(jīng)濟(jì),能幫助兒童思維,對思維進(jìn)行邏輯訓(xùn)練。因此,算法化教學(xué)可看做是為克服程序教學(xué)缺點(diǎn)而產(chǎn)生的,是程序教學(xué)的一種發(fā)展。（二）示范教學(xué)（觀察學(xué)習(xí)教學(xué)）

示范教學(xué)也叫觀察學(xué)習(xí)的教學(xué)。班杜拉認(rèn)為示范作用在行為的觀察學(xué)習(xí)過程中起重要作用；另外，他的三元交互作用論對理解課堂教學(xué)中的各種因素的相互作用也有一定實(shí)際意義。1、理論依據(jù)：Bandura的社會觀察學(xué)習(xí)理論（sociallearningtheory）1）情境觀察的兩類刺激：A、名義刺激：指刺激所顯示的外觀特征是客觀、可測量的，對每個人是一樣的；B、功能刺激：指刺激足以引起個體產(chǎn)生內(nèi)在的認(rèn)知和知識，對每個人是不同的。----（莫雷《教育心理學(xué)》p81）2）觀察學(xué)習(xí)的四個過程：A、注意過程：在觀察學(xué)習(xí)時，個體必須注意榜樣所表現(xiàn)出的行為，并了解行為所包含的意義。在這一階段，觀察者所以能夠集中注意于榜樣及其表現(xiàn)行為，既取決于刺激物的特點(diǎn)（榜樣刺激的獨(dú)特性、情感誘發(fā)力、復(fù)雜性、流行性、功能性等），也取決于觀察者本身的特征、過去的經(jīng)驗(yàn)與當(dāng)時的意愿。----（莫雷《教育心理學(xué)》p81）B、保持過程

在個體觀察到榜樣的行為之后，必須將觀察所見轉(zhuǎn)換為表象或表征性的語言符號，才可以保留在記憶中。在這一階段，觀察者利用符號的能力、認(rèn)知結(jié)構(gòu)以及練習(xí)活動（默默的或外顯的）均影響個體的保持。（保持于長時記憶的方式的兩個系統(tǒng)：表象系統(tǒng)和語言編碼系統(tǒng)）C、動作再現(xiàn)過程：對榜樣行為經(jīng)過觀察后轉(zhuǎn)入記憶中，然后再根據(jù)記憶，將所觀察到的行為表現(xiàn)出來。在這一階段，觀察者常常受復(fù)現(xiàn)時自我觀察和矯正反饋的制約。（可分解行為：反應(yīng)的認(rèn)知組織，反應(yīng)的發(fā)起，對反應(yīng)的監(jiān)控，依信息反饋矯正反應(yīng)）D、動機(jī)過程個體不僅通過觀察模仿從榜樣身上學(xué)到了行為，而且也愿意在適當(dāng)?shù)臅r候表現(xiàn)出來。在這一階段，觀察者的動機(jī)不僅隨外部強(qiáng)化而轉(zhuǎn)移，更重要的還要被替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化所左右。

（即習(xí)得的行為受強(qiáng)化影響。強(qiáng)化有三類：外部強(qiáng)化、替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化。）

----（莫雷《教育心理學(xué)》p81）3）三元交互作用論

Bandura在他人單向、部分雙向的相互作用論的基礎(chǔ)上提出了個體、環(huán)境、行為的三元交互作用模式：班杜拉反對斯金納的環(huán)境決定論，認(rèn)為環(huán)境因素并不能決定人的學(xué)習(xí)行為，除環(huán)境因素外，個人對環(huán)境中人、事、物的認(rèn)識和看法是影響學(xué)習(xí)的重要因素。也就是說，在社會環(huán)境中，環(huán)境因素、個人對環(huán)境的認(rèn)知以及個人行為三者彼此相互影響，最后才能確定學(xué)習(xí)的行為。４）示范種類

觀察學(xué)習(xí)過程中，觀察所學(xué)習(xí)的對象稱為示范。1）真實(shí)性示范（現(xiàn)實(shí)生活中具體的人與物）2）象征性示范（通過言語或影視圖像而呈現(xiàn)的示范，比如原則、標(biāo)準(zhǔn)、策略等）3）創(chuàng)造性的示范（提供多種榜樣的行為模式，使觀察者形成帶有創(chuàng)新性的行為模式）

----（莫雷《教育心理學(xué)》p87）５）示范的三個過程

（1）在教學(xué)情境中確認(rèn)適當(dāng)?shù)陌駱印＃ń虒W(xué)中主要有真實(shí)性和象征性的榜樣）（2）建立行為（教學(xué)事件）的機(jī)能價值。價值何在？怎樣建立？A、價值在于增強(qiáng)學(xué)生觀察的注意力；B、建立的兩個途徑：直接強(qiáng)化所示范的行為表現(xiàn)；預(yù)期強(qiáng)化的認(rèn)知情境。（3）引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知和動作再造過程。（在認(rèn)知性和動作性技能教學(xué)中，要把觀察到的行為編成視覺意象或文字符號；在內(nèi)心演練示范行為）６）四個教學(xué)步驟Step1、分析擬示范的行為：行為的概念、性質(zhì)、序列步驟及關(guān)鍵點(diǎn)等；Step2、建立行為的功能性價值，選擇行為的示范者：該行為有‘預(yù)測成功’的特性？要真實(shí)性還是符號性示范？期望得到什么強(qiáng)化？Step3、發(fā)展教學(xué)序列：選用何種適合解釋動作技能的言語符號？哪些步驟呈現(xiàn)的速度要快或要慢一些？Step4、引導(dǎo)認(rèn)知和動作再生過程的教學(xué)：概念性行為反面，提供支持性的言語符號和機(jī)會；動作性技能方面，提供符號復(fù)述的機(jī)會，提供視覺性反饋；應(yīng)用性行為方面，在解題、策略學(xué)習(xí)時，提供參與性示范機(jī)會，促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移。

----（莫雷《教育心理學(xué)》p87）

７）評價1）理論與實(shí)踐價值----（莫雷《教育心理學(xué)》p88）A、在條件反射學(xué)說的反應(yīng)學(xué)習(xí)途徑之外，提出有機(jī)體（尤其人）的行為習(xí)得的觀察學(xué)習(xí)的途徑，注重學(xué)習(xí)的認(rèn)知中介因素，將認(rèn)知過程引進(jìn)理論體系超越了聯(lián)結(jié)派的范疇，形成了認(rèn)知—聯(lián)結(jié)主義模式；B、關(guān)于環(huán)境、個體和行為的三元交互決定論，揭示了學(xué)習(xí)的基本規(guī)律及社會因素對個體行為形成的作用；C、關(guān)于強(qiáng)化、示范的作用與自我效能感的見解，對于我們從整體上認(rèn)識人的行為的學(xué)習(xí)過程具有重要啟示；D、他的研究是以人為被試進(jìn)行的，因而對人類學(xué)習(xí)的解釋具有說服力。2）不足A、仍然缺乏對具體教育情景中的觀察學(xué)習(xí)現(xiàn)象的研究；B、對教學(xué)中如何運(yùn)用示范問題，沒有進(jìn)行專門的細(xì)致研究，所以仍是一種未成熟的示范教學(xué)觀。

----（莫雷《教育心理學(xué)》P88）

（三）掌握學(xué)習(xí)教學(xué)（masterylearning）1、代表人物：布魯姆 Bloom2、指導(dǎo)思想：在適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)條件下，幾乎所有的人都能學(xué)會學(xué)校所教的知識。3、基本要求：1）教師先把整個課程計劃分成一系列較小的學(xué)習(xí)單元，確定每一單元的教學(xué)目標(biāo)，并安排好單元的序列，使單元間緊密銜接，以便于學(xué)生學(xué)習(xí)能循序漸進(jìn)、不斷深入；2）編制與單元目標(biāo)相對應(yīng)的形成性測驗(yàn)，以便幫助學(xué)生找出學(xué)習(xí)中的錯誤，并規(guī)定掌握標(biāo)準(zhǔn)，以確定學(xué)生在該單元學(xué)習(xí)上達(dá)到的程度。---張大均《教學(xué)心理學(xué)綱要》P66１、理論依據(jù)1）卡羅爾公式

：實(shí)際學(xué)習(xí)時間學(xué)業(yè)達(dá)成度=f(——————)=f(學(xué)習(xí)速度)需要學(xué)習(xí)時間需要學(xué)習(xí)時間=f(能力，教學(xué)質(zhì)量)

http:///lunwen2）卡羅爾的“學(xué)習(xí)程度”：經(jīng)濟(jì)模式

對教學(xué)時間進(jìn)行較為科學(xué)的探究始于卡羅爾(J.B.Carroll)。他在1963年發(fā)表了《學(xué)校學(xué)習(xí)的一種模式》一文，這篇論文不僅奠定了近40年來有關(guān)教學(xué)時間研究的基調(diào)，同時也被認(rèn)為是20世紀(jì)教育心理學(xué)十分重要的經(jīng)典文獻(xiàn)。

卡羅爾時間模式指出了教學(xué)效果(學(xué)習(xí)程度)取決于五種因素，它們分別是：1.性向：指學(xué)生在最優(yōu)學(xué)習(xí)條件下掌握某一任務(wù)所必需的時間量；2.理解教學(xué)的能力：指學(xué)生學(xué)習(xí)某一特定內(nèi)容或上某一堂課的準(zhǔn)備程度；3.教學(xué)的質(zhì)量：指通過教學(xué)，依據(jù)性向提供的基礎(chǔ)，學(xué)生不需要再額外增加掌握的時間量；4.毅力：指學(xué)生愿意積極主動地投入學(xué)習(xí)的時間量；(5)機(jī)會：指允許學(xué)生學(xué)習(xí)的時間量。

----盛群力、吳文勝《教學(xué)時間研究模式及其特點(diǎn)》卡羅爾將上述五個要素按照“所花時間”(timespent)和“所需時間”(timeneeded)加以分類，提出了“學(xué)習(xí)程度”(degreeoflearning)的計算公式：學(xué)習(xí)程度=f(所花時間/所需時間)。這一公式表明：任何學(xué)生的學(xué)習(xí)程度是他所花時間和所需時間的一次函數(shù)。

卡羅爾模式鮮明地提出了兩類學(xué)習(xí)時間的制約關(guān)系對學(xué)習(xí)程度所起的作用。所花時間由毅力和機(jī)會構(gòu)成；所需時間由性向、理解教學(xué)的能力(學(xué)習(xí)準(zhǔn)備)和教學(xué)質(zhì)量(傳遞效果)構(gòu)成。很顯然，在卡羅爾看來，毅力、性向、理解教學(xué)的能力是個體內(nèi)部的因素；而機(jī)會、教學(xué)質(zhì)量則是個體外部的因素?？_爾力圖突出五種因素之間復(fù)雜的交互關(guān)系，但實(shí)際上，他的模式主要貢獻(xiàn)在于構(gòu)建了教學(xué)時間與學(xué)習(xí)成效的基本框架，即如何從心理變量來討論學(xué)校學(xué)習(xí)的經(jīng)濟(jì)模式