學校課程設計的18個實用模式關于課程設計（Curriculumdesign）的定義大致可分為兩類：一類是技術取向的，如Pratt認為：課程設計是課程工作者從事的一切活動，這包含他對達成課程目標所需的因素、技術和程序，進行構想、計劃、選擇的慎思過程；另一類則為理性主義取向，如有學者認為課程設計是對課程的研究并擬訂出課程學習方案，為決策部門服務，擬訂教育教學的目的任務，確定選材范圍和教學科目，編寫教材等都屬于課程設計活動?！逗喢鲊H教育百科全書@課程》中的定義：課程設計是指擬訂一門課程的組編制的決策。廣義的層次包括基本的價值選擇，具體的層次包括技術上的安排織形式和組織結構。它決定于兩種不同層次的課程和課程要素的實施。其中，所謂廣義的層次大致相當于理性主義的課程設計取向定義，而具體的層次則相當于技術取向的課程設計定義。但也有學者認為除了這兩個層次的課程設計外，還存在一個更微觀的課程設計層次，并且不同層次的課程設計要受到不同因素的影響?！镜?1個】泰勒課程設計模式泰勒是目標模式的代表人物，目標模式是課程設計的主流模式。泰勒基于對課程的規(guī)劃和設計提出了以確定教育目標為核心的課程理論。泰勒課程設計的原理如下：1.形成課程目標在課程設計之初,首先需要回答“達成什么教育目的”的問題,即要確定課程目標。課程目標的決定需要考慮學生、社會以及學科等的需求,并綜合這些需求形成暫時的課程目標。針對暫時的課程目標從教育哲學和學習心理學兩個方面進行過濾,進而形成精確的課程目標。精確的課程目標應當數(shù)量少而重要。2.選擇學習經(jīng)驗選擇學習經(jīng)驗,即確定需要提供什么樣的學習內(nèi)容或活動,才能達到之前確定的課程目標。3.組織學習經(jīng)驗在選擇了眾多的內(nèi)容或活動后,需要回答“怎樣將這些學習經(jīng)驗有效組織起來”的問題,即組織學習經(jīng)驗。組織學習經(jīng)驗的過程就是要對選擇的內(nèi)容或活動進行適當?shù)姆峙洹⒄?并安排合理的學習順序,形成指導學習活動的教材。4.指導學習經(jīng)驗指導學習經(jīng)驗階段涉及到了實際教學活動的開展,即將課程通過教材內(nèi)容或活動以及教師的教學引導,讓學生開展學習。5.評估學習經(jīng)驗在進行了一段時間的學習后,需要對已經(jīng)開展的學習進行評估,以判斷“是否達成了教學目標”,為后續(xù)的課程改善、調(diào)整或放棄提供信息支持?！镜?2個】塔巴課程設計模式塔巴的課程設計主張采用系統(tǒng)、客觀、研究導向向的思路。塔巴將泰勒的課程設計的四段模式改良為七步模式,重點集中在“目標、學習經(jīng)驗和評價”三個層面上,這與泰勒是一樣的。塔巴課程設計的七步模式如下圖：該模式的根本目的是發(fā)展學生的思維技能,即教學生如何思考。教師應當避免過多地向?qū)W生提供事先準備好的整套概括,應當讓他們學會獨立地處理信息以形成自己的概括。該模式定向于過程,提倡通過觀察形成各種推理類型?！镜?3個】斐勒課程設計模式斐勒認識到泰勒課程設計模型為直線型模型，缺乏回饋，因此對其進行了改良并提出了圓環(huán)模式，如下圖：【第04個】柯爾課程設計模式柯爾提出了一種具有實用價值且內(nèi)容豐富的目標模式，該模式包括四項構成內(nèi)容，即目標、知識、學習經(jīng)驗和評鑒。柯爾的課程設計模型如下：1.目標學生的發(fā)展、需要及興趣，所面臨的社會狀況，學科性質(zhì)和學習形態(tài)這三方面是確立目標的來源，同時，確定目標還要考慮認知、情意與技能三個方面的內(nèi)容。2.知識知識的構成要素來源于各學科的基本概念和研究方法，【第05個】朗催課程設計模式朗催提出的課程設計模式，主張課程發(fā)展要經(jīng)過擬定目標、學習設計、評估、改進四個階段，各階段又分為若干細節(jié)步驟。朗催的課程設計模型如下：【第06個】詹森課程設計模式詹森的課程模型將課程視為課程發(fā)展系統(tǒng)的產(chǎn)出，同時也視為教學系統(tǒng)的投入，并界定課程為“具有結構性的一系列預期的學習結果”。詹森的課程概念模式如下圖：詹森后來將自己的模式改良成為P-I-E模式，即規(guī)劃、實施和評價，詹森的課程設計模式應用于課程與教學時，共分為五個要素，即目標建立、課程選擇、課程結構、教學規(guī)則和技術性評價等?！镜?7個】瓦克課程實際模式瓦克的自然模型比泰勒的目標模型更具有彈性，目標在瓦克自然模型中的重要程度較低。瓦克的自然設計模型如下圖：【第08個】斯基爾貝克課程設計模斯基爾貝克(Skilbeck)的課程設計模式屬于情境分析模式，是介于目標模式和過程模式的折衷模式，他的課程設計過程架構包括情境分析，目標形成，學程建立，詮釋與實施，監(jiān)察、反饋、評估和重建五個部分的內(nèi)容，具體如下：1.情境分析情境分析設計課程設計的脈絡和設計的可行性，課程設計者在這個階段需要收集包括相關教育制度、教師的基本資料、學習者的基本資料等在內(nèi)的信息，并回答“課程問題和需要是什么？我們?nèi)绾螒端鼈?？”這個中心問題。2.目標形成情境分析的結果是形成目標的前提。目標描述包括教師和學生的行動(不僅限于行為取向)、預期的學習成果等。目標的類型包括普遍目標、特定目標、短期目標、長期目標等,這些目標會暗示設計者的偏好、價值、判斷、優(yōu)先性和強調(diào)重點。3.學程建立學程建立包括設計教學活動(內(nèi)容、結構和方法、范圍、順序)、教材、合適的環(huán)境、人事調(diào)配和角色界定、時間安排、其他資源的供應。4.詮釋與實施詮釋與實施關注課程轉變時所遇到的問題,因為課程的引進可能會導致是否接受的問題,設計者應做好準備以應對可能會出現(xiàn)的不確定情況,處理混亂、抗拒、漠不關心等難題。5.監(jiān)察、反饋、評估、重建該階段的主要工作是設計監(jiān)察和溝通系統(tǒng),構建評估程序,應付持續(xù)評估的實施,保證課程設計過程的連續(xù)性。該階段設計者評估的重點包括兩個方面:一是評估學習者的學習潛能和表現(xiàn);二是評估設計和實施課程的過程。評估結果會成為討論、反省和行動的依據(jù)。【第09個】迪金課程設計模式迪金課程設計是一種行動研究模式,它主要是指澳大利亞迪金大學(DeakinUniversity)所提出的批判性行動研究模式。迪金模式的行動研究構成了一系列反省性的螺旋,這個螺旋包括四個“過程時刻”,即普遍計劃、行動、行動的觀察、對行動的反省。這一模式的目的在于鼓勵參與者之間的討論和持續(xù)的實踐。迪金的行動研究模式如下圖：對于迪金行動研究模式的分析如下圖：【第10個】ISD課程設計模式ISD(InstructionalSystemDesign)模型,即教學系統(tǒng)化設計,是以傳播理論、學習理論、教學理論為基礎,運用系統(tǒng)理論的觀點和知識分析教學中問題和需求并從中找出最佳答案的一種理論和方法。1.分析對教學內(nèi)容、學習內(nèi)容、學習者特征的分析。2.設計對學習資源,學習情景,認知工具,自主學習策略、管理與服務進行設計。3.開發(fā)根據(jù)設計內(nèi)容進行課程開發(fā)。4.實施根據(jù)課程開發(fā)的成果實施培訓。5.評估對開發(fā)的課程評估并形成評估報告?！驹O計實例】下圖是ISD模型在組織培訓中應用的模型示例?！镜?1個】HPT課程設計模式HPT(HumanPerformanceTechnology)，即績效技術模型,它通過確定績效差距、采取有效益和效率的干預措施,獲得所希望的人員績效。該模型強調(diào)對低成本、高效益和高效率的解決問題的方法選擇。HPT模型的操作步驟如下圖：【第12個】CBET課程設計模式CBET模型(CompetencyBasedEducationandTrainingModel),即能力本位教育培訓模式,起始于技術工人的職業(yè)培訓,基于職業(yè)崗位而開發(fā),明確模式的教學基礎、教學目標和評價標準。能力可以是動機、特性、技能、人的自我形象、社會角色的一個方面或所使用的知識整體。所以，能力是履行職務所需的素質(zhì)準備，通過培訓，可以使人的潛能轉化為能力。CBET模型基于崗位的課程開發(fā)和實施流程如下圖所示：CBET是以某一工作崗位所需的能力作為開發(fā)課程的標準,并將學習者獲得相關能力作為培訓的宗旨。CBET模型體現(xiàn)的能力觀是任務能力觀,它將任務或任務的疊加作為能力,但這種能力觀的應用有其局限性。CBET模型的指導思想和課程開發(fā)方法說明,不同的人才類型存在不同的培養(yǎng)規(guī)格和課程模式,所以,不存在離開人才特征的統(tǒng)一的教學標準。CBET模型應用于組織培訓中需考慮如下三個要素：【第13個】ADDIE課程設計模式ADDIE模型包含三個方面的內(nèi)容，即要學什么（學習目標的制定）、如何去學（學習策略的應用）、如何去判斷學習者已達到學習效果（學習考評實施）。ADDIE模型的流程與內(nèi)容如下：【第14個】DACUM課程設計模式DACUM模型（DevelopACurriculum)模型是通過職務分析或任務分析從而確定某一職業(yè)所要求的各種綜合能力及相應專項技能的系統(tǒng)方法。DACUM表是由某一種職務所要求的各種綜合能力（任務領域）以及相應的專業(yè)技能（單項任務）所組成的二維圖表，描述了專業(yè)課程開發(fā)的目標和從事該項職務必須滿足的各種要求。其中，“行”代表專項技能，“列”代表綜合能力。DACUM方法適用于在活動過程中呈現(xiàn)固定性程序和重復性特征的再生性技能，如鉆孔工序。但對于需要具備一定理論基礎開展的活動，以及同時呈現(xiàn)靈活性和變通性的創(chuàng)造性技能（如解決工藝問題），DACUM模型在使用中會有一定困難。【第15個】金字塔課程設計模式(PyramidMode)韓國天主教大學的邦·達米(BangDami)研究團隊以大概念為中心開發(fā)了金字塔模式的小學綜合科學課程框架，金字塔模式由大概念、跨學科概念、學科概念以及示例模塊四個部分組成，下面以大概念“結構性”為例進行詳細闡述。1.大概念的形成研究團隊歷經(jīng)三個階段梳理形成科學課程中的大概念。在第一階段，由五位基礎教育科學教師和五位科學教育專家共同探討大概念的具體內(nèi)容，同時參照國外相關文獻中相關大概念的研究成果。在第二階段，研究團隊對韓國2009年修訂的科學課程標準及教科書進行了分析，提取了小學1～6年級的科學基本學習要素。在第三階段，研究團隊將大概念與基本學習要素進行分類對應，在考慮大概念有效性和恰當性的基礎上進行不斷地篩選、整合、修改和調(diào)整，最終確定了“多樣性”“結構性”“交互性”“動態(tài)性”四個科學大概念。就結構性而言，其是理解自然界整體與部分的重要觀念，構成整體的每個部分都具有執(zhí)行特定功能的結構，這些結構在整體上發(fā)揮作用，其所包含的跨學科概念包括要素、關聯(lián)和功能。2.知識金字塔研究團隊用加拿大學者蘇珊·德雷克(SusanDrake)和美國學者麗貝卡·伯恩斯(RebeccaBurns)共同提出的(Know-Do-Be，可譯為知識—行為—態(tài)度)對KDB模式大概念進行表達，即學生們最想知道哪些知識，主要包括一些事實、概念等；學生們最想做出哪些行為，主要包括研究、技能等；學生們最想成為什么樣的人，主要包括信仰、態(tài)度等。其中知識部分可以使用知識金字塔進行呈現(xiàn)，事實位于知識金字塔的底層，學科概念、跨學科概念分層次的放置。結構性大概念覆蓋了星系的結構、太陽系的結構、動物的結構、植物的結構等學科概念，而這些具體內(nèi)容又包含了相應的事實知識，如植物和動物是由細胞構成組織，組織構成器官，器官構成系統(tǒng)，每個器官都有自己特定的功能。3.確定基本問題為了明確大概念課程的方向，促進學生對于大概念的學習，研究團隊開發(fā)了針對大概念的基本問題，一般為兩個或者三個。結構性大概念的基本問題有三個：一是整體是由哪些部分組成的，二是結構與功能的關系是什么，三是每個部分的作用及其如何對整體做出貢獻？4.開發(fā)示例模塊示例模塊的開發(fā)基于格蘭特·威金斯(GrantWiggins)和杰伊·麥格泰(JayMcTighe)提出的逆向設計思路，即確定預期結果、確定合適的評估證據(jù)以及設計學習體驗和教學。在第一階段確定學生應該知道什么、理解什么，第二階段確定學生是否達到了預期結果、有哪些證據(jù)可以證明，第三階段是有效開展學習并獲得預期結果需要哪些技能、需要設計哪些活動、需要哪些材料？在第三階段中，威金斯和麥格泰提出了WHERETO思路，即W—如何幫助學生知道此單元的方向(Where)和預期結果(What)，幫助教師知道學生從哪開始；H—如何把握(Hook)學生情況和保持(Hold)學生興趣；E—如何武裝(Equip)學生，幫助他們體驗(Experience)主要觀點和探索(Explore)問題；R—如何提供機會去反思(Rethink)和修改(Revise)他們的理解及學習表現(xiàn)；E—如何允許學生評價(Evaluate)他們的學習表現(xiàn)及含義；T—如何對學生不同的需要、興趣和能力做到個性化(Tailor)O—如何組織(Organize)教學使其最大程度地提升學生的學習動機與持續(xù)參與的熱情，提升學習效果。研究團隊為5～6年級開發(fā)了結構性大概念模塊，每個模塊由基本問題以及通過每個模塊實現(xiàn)的知識、行為和態(tài)度組成?！镜?6個】系統(tǒng)網(wǎng)課程設計模式(SystemMode)澳大利亞昆士蘭科技大學克里斯提那·查莫斯(ChristinaChalmers)研究團隊一直致力于使用大概念進行STEM綜合課程單元設計，形成了系統(tǒng)網(wǎng)模式的開發(fā)結構，推動STEM教育理論和實踐的發(fā)展，以下以機器人課程為例進行詳細闡述。機器人課程單元為學生學習科學知識、理解STEM大概念提供了平臺，查莫斯團隊基于系統(tǒng)網(wǎng)模式開發(fā)的以大概念為中心的課程單元，不但可以確保學生從事機器人技術活動，而且關注機器人任務的圓滿完成，更加關注對STEM大概念的認識和構建。開發(fā)機器人課程單元主要包括四方面的系統(tǒng)：一是原則系統(tǒng)，二是活動系統(tǒng)，三是工具系統(tǒng)，四是評估系統(tǒng)。1.構建原則系統(tǒng)該系統(tǒng)是構建機器人課程單元的概念化指引，用以指導課程設計以及對現(xiàn)有課程單元的評估和并能促進對STEM大概念的學習和理解，主要包括六個基本原則。一是集中性修改，從而確保課程單元是圍繞大概念進行設計的，原則：機器人課程單元應該集中于概念。二是有意義原則：機器人課程單元與學生相關的，并激勵學生根據(jù)個人知識和經(jīng)驗來擴展。反復出現(xiàn)的有針對性的應該是有意義的，三是多視角原則：機器人課程單元應該使學生置身于多樣性的觀點之中，克服概念上的自我中心主義。四是模型建構原則：機器人課程單元應該要求學生建構能解決相似問題的通用模型，如流程圖、規(guī)則方案等。五是模型解釋原則：機器人課程單元應該要求學生明確地揭示機器人是如何生成模型的。六是多迭代原則：機器人課程單元應該要求學生計劃并進行多次迭代，不只是為了完成課程任務，同時包括對STEM大概念理解的迭代改進。2.活動序列系統(tǒng)該系統(tǒng)包含五個基本模塊，分別是初步活動模塊(P模塊)、設計活動模塊(D模塊)、探索活動模塊(E模塊)、適應活動模塊(A模塊)和綜合討論模塊(S模塊)。P模塊主要是使學生通過文字、網(wǎng)頁、視頻等方式熟悉背景；D模塊是使學生利用演示、匯報等提高機器人任務參與到設計和構建機器人的過程中，知識建構；E模塊主要是幫與外部環(huán)境的認知連接，使學生在學生的助學生建立機器人課程不同語境下思考大概念；A模塊是使學生處理比機器人任務更復雜的問題，進一步熟悉、了解、開發(fā)與提取大概念的內(nèi)涵；S模塊是提供封閉環(huán)境討論大概念在活動中顯現(xiàn)的相似性與差異性，使學生超越并深化對大概念的思考。活動系統(tǒng)中的五個基本模塊通過不同的組合序列方式，以機器人課程單元為依托對STEM大概念進行探索和應用。其中，在P-D-E-S組合序列中，大概念是在機器人任務的背景下引入的，在探索活動和綜合討論時進一步探索與拓展機器人任務中的大概念；P-D-E-A-S組合序列與上一個序列類似，但隨著適應活動的加入使任務更加復雜；在P-E-D-S組合序列的結構中，首先探索大概念內(nèi)容，然后要求學生根據(jù)后續(xù)活動應用其對STEM大概念的理解，對機器人任務進行設計、構建和編程等。3.思維工具系統(tǒng)該系統(tǒng)在支持大概念學習方面有著重要的作用，能幫助學生認識學習過程中的步驟，記錄相關的想法和知識，指導學生反思以及鼓勵學生表達。思維工具系統(tǒng)分為宏觀思維工具和微觀思維工具，不同類型的工具可以相互配合使用。宏觀思維工具是指設計過程中的主要步驟，為學生提供整體框架，方便學生在設計中問題環(huán)節(jié)并進行修改，如思維導圖。微觀思維工具主要是收集理解信息，從不同角度看待問題以及促進學發(fā)現(xiàn)問題時能迅速找到幫助學生生反思，主要包括外部表征工具、多視角工具和反思工具。外部表征工具有助于學習者梳理混亂思維，加速對信息的組織和理解，如概念圖等；多視角工具幫助學生從不同的視角看待問題，如六頂思考帽等；反思工具幫助學生回憶以及深入思考設計過程，如團隊反思等。4.評估反饋系統(tǒng)該系統(tǒng)能告訴學生什么是值得學習的，應該如何學習以及被期望如何表現(xiàn)。評估系統(tǒng)包含收集、展示、呈現(xiàn)、論證(Collect-Present-Represent-Demonstrate，CPRD)四種評估工具，涵蓋了形成性評價與終結性評價兩種評價類型。第一種是收集學生在給定任務過程中的作品，用于記錄進展情況，包括階段總結等；第二種是給學生提供展示的機會，包括對原型的介紹、設計方案及過程的描述、達成解決方案的理由等；第三種是學生利用外部表征工具對大概念和學習第四種是使用觀察、訪談、測評等論證學生對大概念和學習過程的理解程度。四種評估工具相輔相成，整體形成了對大概念學習落實情況的系統(tǒng)評價?；顒舆^程的理解程度進行外部呈現(xiàn)；【第17個】線性鏈課程設計模式(LinearMode)美國俄亥俄州州立大學學者辛妮·沃克(SydneyWalker)在參與美國五年實驗計劃“透過藝術改造教育”的研究中，深刻體會到大概念在課程設計中的重要角色，因為學生可以通過大概念去貫穿不同的主題，從不同視角有組織地探索一系列相關問題。沃克以線性鏈模式提出了圍繞大概念的課程設計步驟，幫助教師在運用時掌握正確的方向。沃克認為課程設計的基本架構主要是由大概念、合理論證、關鍵概念和探索問題四類課程元素構成的。大概念在選擇時，需要不斷地反思和檢視其對于學生的重要價值，可根據(jù)課程標準或者教研組討論確定；合理論證為大概念的選擇提供合理性以及價值性說明；關鍵概念由抽象模糊的大概念展開至明確的、實用性強的具體概念；探索問題的功能在于綜合關鍵概念并提出具體問題，從不同角度表征大概念，一般1個～3個為宜。下面以“溝通是必要的”為例簡述課程設計步驟。1.確立大概念溝通是必要的。2.合理論證學生每天需要面對大量的語言或者非語言信息，但因為其并未具備足夠的能力去理解和處理，可能會出現(xiàn)理解迷失的現(xiàn)象，因而學習如何解讀信息背后所隱含的意義信息化飛速發(fā)展的時代，學生除了就變得十分重要了。在應該學習日常生活的溝通技巧以外，還應該從更高的視角審視溝通的重要性及其文化內(nèi)涵，探討溝通藝術和溝通形式非常重要。此外，學生在學習有關溝通的技巧、形式以及文化等內(nèi)容時，在審美感知方面也會有所啟發(fā)。3.從大概念到關鍵概念從大概念所蘊含的可能概念出發(fā)，可由專家咨詢或者頭腦風暴列出15個～20個可供具體討論的關鍵概念。例如：溝通包括語言及非語言形式，溝通需要經(jīng)過解讀，溝通可以是個人的或者公開的，溝通是為了傳達信息等。4.遴選關鍵概念并不是所有的關鍵概念都值得繼續(xù)探究，需要繼續(xù)篩選那些具備思考延伸空間的、能夠作為各單元活動討論項目的關鍵概念并具體闡釋。例如，溝通可以是個人的或者公開的這一關鍵概念，則是關于溝通的功能與角色以及溝通方式之間的相同點和不同點，值得深入探究，但溝通是為了傳達信息卻是顯而易見的，沒有研究的必要。5.設計探索問題大概念過于寬泛抽象，而關鍵概念雖然范圍縮小、實用性強，但因其層面豐富多樣，不適合引導具體教學活動。探索問題正好將大概念與關鍵概念聯(lián)系起來，提供更為具體的思考方向，也精簡關鍵概念的范圍，為教師提供評價學生學習活動的指標，幫助學生提前了解評價內(nèi)容，清楚確立探索方向。探索問題應該以學生易于理解的語言表達，并且越精簡越好。例如，大概念“溝通是必要的”的探索問題是“為什么溝通很重要”，其關鍵概念包括“溝通可以說服人、溝通產(chǎn)生互動、溝通是生存的基本工具”。6.建立課程(單元)目標在大概念、關鍵概念和探索問題確立之后，教師需要將其轉化為課程(或單元)目標，以學生學習行為的具體表現(xiàn)闡述課程目標。例如：學生將會了解什么是溝通，了解為什么溝通對人類生活很重要，為什么溝通不是件容易的事，了解個人以及公眾溝通之間的差異性等。7.建立課程(單元)聯(lián)結當課程設計元素確立之后，其便成為設計及規(guī)劃單元活動內(nèi)容與評價內(nèi)容等各方面內(nèi)容的依據(jù)，這就是課程(單元)聯(lián)結。換句話說，每個課程(單元)中所包含的各項內(nèi)容應該進行有意義的聯(lián)結，同時課程(單元)之間也不是孤立的，而是應該互相協(xié)調(diào)配合的，進而幫助學生從不同的角度來思考大概念的內(nèi)涵?！镜?8個】OBE課程設計模式OBE教育模式是一種以實際產(chǎn)出為核心的教育理念，其模式下的課程設置以學生未來的工作需求為導向，所有教學環(huán)節(jié)圍繞學習產(chǎn)出進行設計。以成果產(chǎn)出為導向的OBE教育模式（Outcomes-basedEducation）一出現(xiàn)就引起了眾多專家的興趣。OBE起源于加拿大的職業(yè)培訓，但由于其產(chǎn)生的良好效果，美國和澳大利亞率先于20世紀90年代將其廣泛應用，并推廣到基礎教育領域。美國學者WilliamG.Spady曾于1994年在其著作中這樣闡釋OBE教育模式：“OBE教育聚焦教學中的每一個環(huán)節(jié)，首先給出明確的教學目標，然后圍繞目標完善教學環(huán)節(jié)，關注學生的學習過程，最終使學生達到預期的教學效果?！彪m然OBE教育存在的歷史不長，但國內(nèi)外對OBE的研究卻不少，還有各種關于OBE教育認為OBE的核心是成果產(chǎn)出，他指出實施OBE教育的定義學習產(chǎn)出（Defining）、實現(xiàn)學習產(chǎn)出（Realizing）、評估學習產(chǎn)出（Assessing）和使用學習產(chǎn)出（Using）。簡單來說，就是實施OBE教育的四個步驟，即制定教學大確定教學方法、評價學習結果和應用學習內(nèi)容。這四個步驟概括了OBE教育理念在課程設置中的具體實施?！岸x產(chǎn)出”是指明確學生畢業(yè)時所應達到的能力和水平。對一門理念的解讀。阿查亞途經(jīng)為：綱、學習課程來說，就是規(guī)定學習者預期要達到的總體目標，包括知識目標、素養(yǎng)目標和能力目標?！皩崿F(xiàn)學習產(chǎn)出”，即保證學生達到預期目標的措施，因為目標的實現(xiàn)是建立在教學的基礎上的，所以教師需要通曉課程體系的特點和屬性，確定各章節(jié)的教學內(nèi)容，并針對不同內(nèi)容采用合適的教學方法，課堂教學是這一步的呈現(xiàn)形式?！霸u估學習產(chǎn)出”是最能體現(xiàn)OBE特色的步驟，評估是多層面的，包括學校、專業(yè)和課堂教學的評估。我國教育部對高校的辦學和就業(yè)率有評估，對專業(yè)也有一定的考核，但對于課程設置來說，還是以課堂教學評估為主，主要是指教師對學生的學習結果的評價?！笆褂脤W習產(chǎn)出”是指學生在工作崗位上運用課程知識的情況，學生在實踐中把學習到的技能發(fā)揮出來，完成工作崗位的實際需求。從以上的四步驟法可以看出，OBE模式設定教學和學習的核心是學習產(chǎn)出，學習產(chǎn)出貫穿于所有過程。也就是說，OBE教育模式中的所有環(huán)節(jié)都是以產(chǎn)出為導向來設計的，產(chǎn)出既是目標也是結果，所有的教學模式設置都以最終的產(chǎn)出結果為依據(jù)。不管是教學內(nèi)容和教學方法的選擇，抑或評價方式的建立，都必須對產(chǎn)出負責。如果教學內(nèi)容和教學方法無助于培養(yǎng)學生的能力，無法完成學生的既定目標，達不到實際產(chǎn)出，那就必須要被放棄或者修改。OBE模式下的課程設計步驟其實是一個循環(huán)的閉合式結構。在這個結構中，如果一個步驟達到產(chǎn)出要求，此步驟就能進入下一輪循環(huán)；如果某一步驟出現(xiàn)問題或者學生有新的產(chǎn)出要求，那么此課程設計就要重新修改。這個閉環(huán)結構不是一個重復的過程，而是不斷推進的過程，課程目標可以根據(jù)社會需要重置，教學內(nèi)容和教學方法可以依調(diào)整，多元化的評價機制也在不斷改進。這樣的課程設計既保證了課程的培養(yǎng)目標和課程管理是以“產(chǎn)出”為宗旨，還規(guī)定了學習效果的評價也是基于產(chǎn)出的標準。在OBE課程設計模式中，教師首先要制定明確的課程學習目標，然后根據(jù)專業(yè)特性采取與目標保持一致的教學活動，最后對教學內(nèi)容和評估做出正確的指引?！緞澲攸c】上述課程設計模式，歸納起來其實就是三種——以科目為中心這種課程設計的共同點在于都把內(nèi)容用作課程的橫向、縱向結構的基礎，而其他課程成分（目的、目標、學習活動等）對課程的組織所起的作用不大。在這種課程設計的類別中，三個具體設計的例證是科目設計、學科設計、大范圍設計。1.科目設計科目設計強調(diào)把課程組織成為許許多多的科目，每一個科目有意識地闡述專門的、同質(zhì)的知識體系。科目可以是學、歷史、文學、哲學等。此外，還包含一些實踐性領域，如家政、打字、汽車機械等。研究方面的分工，如物理、化贊成科目設計的人認為，它是使學生熟知文化效的組織形式，通過學習有組織的題材體系，學生就能有效而經(jīng)濟地建自己的知識體系。當然，這一論點的基本假定是：科目的內(nèi)在“邏輯”遺產(chǎn)要素的最系統(tǒng)、最有構符合學生學習科目時的心理過程；為了在將來的生活情境中能夠使用，這樣的組織使題材儲存和檢索變得簡便易行。當然，這一設計也受到了一些批評。有人認為，這一設計的性質(zhì)傾向于割裂知識，從而割裂了學生的理解力，脫離現(xiàn)實世界所關心的以及發(fā)生的時間，沒有恰當考慮學生的需要、興趣和經(jīng)驗，對學和用是無效的課程安排等等。2.學科設計學科設計出現(xiàn)于二戰(zhàn)之后。跟科目課程一樣，學科設計以內(nèi)容的內(nèi)在組織形式為依據(jù)。然而，兩者間卻有著重要的區(qū)別。科目設計對于用來確立科目究竟是什么的原則完全不明顯，諸如數(shù)學、家政、駕駛培訓等多種領域都可以接納為“科目”，而學科設計則把知識體系確立為學科。學科設計的倡導者把完全熟悉知識學科素，而不是像科目設計那樣，強調(diào)的是占有材勵學生明確學科的基本邏輯或結構，即學科的關鍵概念、觀點和原理的種種關系，理解學科獨特的探究方式。此外，科目設計的講解過程和憶特征，在學科設計中為學習的“發(fā)現(xiàn)法”所取代，允許學生以自己的學習步調(diào)來發(fā)現(xiàn)結論。贊成學科設計的基本論點實質(zhì)產(chǎn)最系統(tǒng)、最有效的組織是保存人此外，它以合理的方式給學生提供題材，不是一回憶的事實和原理，而源于學生自己的活動和思維的概念、關理智過程。視為教育的基礎，但他們強調(diào)理解學科的要料和信息，鼓記上是科目設計的論點，即它是傳遞文化遺類知識整體性唯一的組織套要記憶并且在需要時系和形式，形式。是來這種設計同樣也受到了不少批判。如，它給學生呈現(xiàn)的是破碎的課程，而沒有提供使知識一體化的手段；它沒有論述學校教育同生活的關系，沒有充分考慮學生興趣和經(jīng)驗等。雖然它在許多方面改進了科目設計中人為化的線性邏輯，但它卻堅持學科結構是組織原則，沒有考慮心理學研究已經(jīng)表明了存在著的各種學習方式。3.大范圍設計它是學科中心設計的變體，最早出現(xiàn)于20世紀20年代。大范圍設計強調(diào)把兩門以上有關的科目合并成單一的大范圍教程以克服科目課程的破碎形式與固定框架的弊端。例如，在小學階段，讀、寫、拼、講、作文合并為語言藝術，而中學階段，物理、化學、生物、天文、地質(zhì)合并為普通科學。大范圍設計也有其缺陷，由于它為學生提供的只是各門科目中分散的信息，因而缺乏深度