精品文檔-下載后可編輯對(duì)講授法有關(guān)爭(zhēng)議的幾點(diǎn)思考講授法是一種傳統(tǒng)的教學(xué)方法。一直以來(lái)，它備受爭(zhēng)議，特別是在新課程全面展開(kāi)的今天，有人對(duì)其大肆批判，有人極力為之辯護(hù)。一方面，由于講授法是目前教師所采用的主要教學(xué)方法，而課堂教學(xué)又在很大程度上存在著“滿堂灌填鴨式”的現(xiàn)象，所以，有人把主要原因之一歸于講授法身上。另一方面，為講授法辯護(hù)的學(xué)者們卻指出，之所以存在這些問(wèn)題，不是因?yàn)橹v授法本身，而是有些教師沒(méi)有注意講授法的適用范圍及其要求而誤用或?yàn)E用。到底怎樣對(duì)待這些不同的看法？對(duì)此問(wèn)題的進(jìn)一步厘清有助于我們更全面、辯證地看待講授法，從而益于教師更好地在教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用，提高教學(xué)質(zhì)量。

一、分清講授法的兩種類(lèi)型：“消極講授法”與“積極創(chuàng)造講授法”

其實(shí)，以上雙方所指的“講授法”并非同一個(gè)概念。ЛМ．弗利德曼曾指出有兩種教學(xué)：一種是“消極講解型的教學(xué)”。這種教學(xué)過(guò)程的基礎(chǔ)“是學(xué)生的再現(xiàn)性質(zhì)的認(rèn)識(shí)活動(dòng)”，發(fā)展的“主要是再現(xiàn)思維”。另一種是“積極創(chuàng)造型的教學(xué)”。根據(jù)這一區(qū)分，講授法也有兩種類(lèi)型：一種是“消極講授法”，一種是“積極創(chuàng)造講授法”。所謂“消極講授法”就是那種機(jī)械注入式的講解。與之相反的就是“積極創(chuàng)造講授法”，在這種講解下，教師注重激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，學(xué)生的思維始終處于活躍狀態(tài)，學(xué)生積極、主動(dòng)地進(jìn)行學(xué)習(xí)，感受著學(xué)習(xí)的獨(dú)特樂(lè)趣，體驗(yàn)著學(xué)習(xí)方法，并能逐漸地自己提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題、回顧問(wèn)題等。需要注意的是，在一節(jié)課中，可能“消極講授法”與“積極創(chuàng)造講授法”同時(shí)存在，而且二者所占的比重也可能不同，我們要摒棄的是“消極講授法”，而不是一股腦地批判“講授法”。所謂的籠統(tǒng)批判，不僅不能解決問(wèn)題，反而導(dǎo)致了更多問(wèn)題。而“積極創(chuàng)造講授法”是千百年來(lái)無(wú)數(shù)教育者智慧的結(jié)晶，有著其他教學(xué)方法所無(wú)法代替的功能，在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中發(fā)揮著、并將繼續(xù)發(fā)揮著巨大的作用。

二、明了“積極創(chuàng)造講授法”的實(shí)現(xiàn)與教師如何“講”密切相關(guān)

“講授法”包括教師的“講（解、演）”與學(xué)生的“（接）受”。奧蘇貝爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論為教師進(jìn)行積極創(chuàng)造的講授提供了科學(xué)理論依據(jù)，教師如何“講”是以上意圖是否實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵所在。

1.“講”的目的

培養(yǎng)具有實(shí)踐精神與創(chuàng)新意識(shí)、能力的人才是學(xué)校教育的核心目標(biāo)。這樣的人才的顯著特征就是他們自己“會(huì)”學(xué)習(xí)。因此，教師“講”的目的就是幫助學(xué)生從“熟悉問(wèn)題”走向“不熟悉問(wèn)題”，幫助學(xué)生從“已知”走向“未知”，讓學(xué)生逐漸學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的方法，逐漸能自己進(jìn)行問(wèn)題解決，從而逐步地發(fā)展創(chuàng)新思維。

2.“講”的形式

我們不否認(rèn)有些情況下，教師的“講”就是直接告訴學(xué)生某概念、某定理等，而且這其中也蘊(yùn)涵著一定的教學(xué)價(jià)值。但是，教師積極創(chuàng)造的講授在很多情況就不能僅僅是“直接告訴”，而更多地應(yīng)是“設(shè)疑”。只有通過(guò)恰當(dāng)?shù)摹霸O(shè)疑”，才能使師生的情感產(chǎn)生共鳴，才能激發(fā)起學(xué)生的思維，才能使師生的思維產(chǎn)生碰撞、形成共振，學(xué)生也才能由此獲得學(xué)習(xí)的興趣與自信心，并持續(xù)主動(dòng)地、自愿地去追求知識(shí)，也才能逐步達(dá)到學(xué)校的教育目標(biāo)。

3.“講”的時(shí)機(jī)

教師把握“講”的時(shí)機(jī)需要視學(xué)生的思維活動(dòng)情況而定，所謂“不憤不啟，不悱不發(fā)”。

三、清楚“積極創(chuàng)造講授法”是教學(xué)方法體系中的一種方法

我們還需要清楚地知道，即使接受學(xué)習(xí)是有意義的，它也仍然只是一種學(xué)習(xí)方式，需依據(jù)有關(guān)情況與其他教學(xué)方法如探究教學(xué)等結(jié)合起來(lái)使用。值得注意的是，任何一種教學(xué)方法都存在著使用條件與范圍。因此，當(dāng)教師在教學(xué)實(shí)踐中使用教學(xué)方法時(shí)，要注意各種教學(xué)方法彼此之間的互為補(bǔ)充，從而構(gòu)建和諧的教學(xué)方法體系。事實(shí)上，能否選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法恰恰就是教師是否具有較好的教育、教學(xué)能力的體現(xiàn)之一。這其中涉及到一個(gè)很關(guān)鍵的問(wèn)題，就是不能用統(tǒng)一的模式來(lái)開(kāi)展學(xué)生的相關(guān)學(xué)習(xí)活動(dòng)。

在具體的教學(xué)實(shí)踐中，教師采用哪種教學(xué)方法需要考慮教師的個(gè)性特征。此外，還需視學(xué)生的年齡、學(xué)情、個(gè)性、學(xué)科特點(diǎn)以及教學(xué)內(nèi)容等方面來(lái)綜合考慮。比如說(shuō)，在一節(jié)高一的“正切函數(shù)的圖像和性質(zhì)”課中，教師和學(xué)生一起在（，）這個(gè)周期內(nèi)畫(huà)函數(shù)y=tanx的圖像。老師問(wèn)：“正切函數(shù)的定義域是什么？”學(xué)生回答:“x∈R且x≠kπ+，k∈Z”，這時(shí)，老師邊說(shuō)邊把自變量取kπ+的線都畫(huà)出來(lái)（以虛線表示），問(wèn)道：“如果我們已把正切函數(shù)的圖像都畫(huà)出來(lái)了，圖像和這些虛線之間有什么關(guān)系？”學(xué)生回答：“無(wú)限接近但不相交?！睂W(xué)生的回答把老師下面要講解的正切函數(shù)的圖像的特征提前說(shuō)出來(lái)了。此時(shí)怎么辦？是按照預(yù)先的計(jì)劃繼續(xù)講，還是順著學(xué)生的思路進(jìn)行調(diào)整？這位老師的回答是：“無(wú)限接近我搞不清，因?yàn)閳D像畢竟沒(méi)畫(huà)出來(lái)，但肯定不相交。”接著，教師又開(kāi)始了自己的講解?？墒牵瑢W(xué)生都知道了“無(wú)限接近但不相交”，老師卻“搞不清”？問(wèn)題不在這里，老師肯定是“搞得清”的，只是這位老師沒(méi)有根據(jù)學(xué)生的回答（學(xué)生的學(xué)情）調(diào)整自己事先所準(zhǔn)備好的講解。其實(shí)，老師可以問(wèn)學(xué)生為什么知道“圖像和這些虛線之間是無(wú)限接近但不相交”。這樣就可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生是真正把這部分內(nèi)容提前搞懂了，還是僅從教材上知道表面現(xiàn)象。如果是前面一種情況，還要看是全部學(xué)生理解了，還是部分學(xué)生理解了。如果是全部學(xué)生理解了就沒(méi)有必要詳細(xì)講解這部分內(nèi)容，而是幫學(xué)生進(jìn)一步理清思路；如果是部分學(xué)生理解了，何不把此堂課作為一節(jié)開(kāi)放課，放手讓學(xué)生自己去學(xué)習(xí)？如果是后面一種情況，老師就要讓學(xué)生明白不僅要知其然，而且要知其所以然。

總而言之，在教學(xué)實(shí)踐中不斷豐富與發(fā)展的積極創(chuàng)造型的講授法就是教師營(yíng)造“放而不野、收而不僵、活而不亂、靜而不悶