國(guó)際化課程的教學(xué)性質(zhì)與特點(diǎn)

教學(xué)實(shí)施的框架范疇。在國(guó)際化課程近年來(lái)，國(guó)際教育的國(guó)際化日益納入國(guó)際課程的建設(shè)。國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界對(duì)國(guó)際化課程的內(nèi)涵有三種觀(guān)點(diǎn)。一是課程覆蓋面的國(guó)際化。在已有的教學(xué)體系中開(kāi)發(fā)具有國(guó)際化特征的課程,拓寬學(xué)科專(zhuān)業(yè)的國(guó)際視野;或者在已有課程中增加國(guó)家案例和全球議題,使課程內(nèi)容具有國(guó)際導(dǎo)向,季誠(chéng)鈞(2003)盡管人們對(duì)國(guó)際化課程的內(nèi)涵解釋不同,但是筆者始終認(rèn)為,國(guó)際化課程是教育國(guó)際化的載體,是教育國(guó)際化最重要的內(nèi)容之一,屬于教育國(guó)際化的微觀(guān)環(huán)節(jié),具有可實(shí)踐、可操作的特性。它包括教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)安排、教學(xué)手段、教學(xué)方法和教學(xué)環(huán)境等細(xì)節(jié)內(nèi)容,是教學(xué)實(shí)施的一個(gè)總體框架范疇。這意味著任課教師在國(guó)際化課程教學(xué)中具有舉足輕重的地位。教師必須了解國(guó)際化課程和本土課程在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)安排、教學(xué)手段等細(xì)節(jié)方面的差異,將已有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和國(guó)際化課程的要求結(jié)合起來(lái)。國(guó)際化課程的成功與否在很大程度上取決于教師在這些細(xì)節(jié)方面是否將國(guó)際化實(shí)施到位。由溫州大學(xué)國(guó)際合作學(xué)院和丹麥哥本哈根NielsBrock商學(xué)院合作舉辦的市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)專(zhuān)業(yè),是溫州大學(xué)國(guó)際化教育的一個(gè)標(biāo)志性項(xiàng)目。該項(xiàng)目采用了中外共建模式,即在保留中方課程體系的前提下,部分主體課程與國(guó)外大學(xué)開(kāi)展合作,中外共同進(jìn)行課程設(shè)計(jì),制訂教學(xué)計(jì)劃,教學(xué)內(nèi)容由外方和中方老師共同完成;同時(shí),外方教師參與中方的教學(xué)質(zhì)量管理和控制中丹項(xiàng)目從2011年開(kāi)始招生,現(xiàn)有大一、大二在校生95人,主干專(zhuān)業(yè)課全部由中外老師合作教學(xué)完成。目前已經(jīng)開(kāi)設(shè)了BusinessEnglish,Cross-culturalCommunication,Economics,Marketing,BusinessLaw,Statistics,CommunicationOrganizationandManagement,CompanyAnalysis,Accounting等十多門(mén)國(guó)際化課程。本文擬以《統(tǒng)計(jì)學(xué)》課程為例,從微觀(guān)方面比較國(guó)際化課程和本土課程存在的差異,以及給中方教師帶來(lái)的挑戰(zhàn),并從課程教師的角度提出相應(yīng)的對(duì)策。一、比較國(guó)際課程和當(dāng)?shù)卣n程國(guó)際化課程與本土課程無(wú)論在教學(xué)手段、教學(xué)安排、課程組織和評(píng)估體系方面都有較大的差異。(一)國(guó)際化課程的課程模塊一般情況下,本土課程忽略系統(tǒng)性,重視獨(dú)立性,換句話(huà)說(shuō),本土課程一門(mén)歸一門(mén),一門(mén)和另一門(mén)之間有明確的界限,不會(huì)發(fā)生聯(lián)系和沖突。但是國(guó)際化課程注重系統(tǒng)性,通常采用課程模塊的形式,幾門(mén)課之間相互交叉,甚至相互補(bǔ)充。在丹麥提供的課程體系中,《統(tǒng)計(jì)學(xué)》和《市場(chǎng)分析》、《成長(zhǎng)戰(zhàn)略》課程一起構(gòu)成了InternationalMarketingandSales模塊。(二)教學(xué)內(nèi)容是一個(gè)整體本土課程一般要求一門(mén)課程要在一個(gè)學(xué)期完成。每個(gè)老師在開(kāi)學(xué)初就必須安排好教學(xué)大綱和教學(xué)進(jìn)度,以后每周按照固定的教學(xué)進(jìn)度表的進(jìn)行教學(xué)。而國(guó)際化課程一門(mén)課程不一定在一個(gè)學(xué)期內(nèi)完成,教學(xué)內(nèi)容可以依照難度分布在不同的學(xué)期。比如《統(tǒng)計(jì)學(xué)》就被分成StatisticsI和StatisticsII,StatisticsI涉及一些基本概念、基本方法和簡(jiǎn)單驗(yàn)證,安排在第三學(xué)期;StatisticsII涉及相對(duì)較難的兩樣本比較、方差比較,安排在第四學(xué)期。StatisticsII一結(jié)束,馬上有一個(gè)配套的ProjectII來(lái)驗(yàn)證學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。教師在學(xué)期前雖然也有教學(xué)計(jì)劃,但是在教學(xué)過(guò)程中不必嚴(yán)格按照教學(xué)進(jìn)度,可以靈活地調(diào)整上課章節(jié),教師對(duì)課程的主導(dǎo)權(quán)和自主權(quán)更大。(三)與專(zhuān)業(yè)相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容還需進(jìn)一步豐富本土課程的教學(xué)內(nèi)容通常大而全,每部分、每章節(jié)內(nèi)容都要涉及一些,但難度較低。反觀(guān)國(guó)際化課程的教學(xué)內(nèi)容,一條明確的邏輯主線(xiàn)貫穿整個(gè)教學(xué)章節(jié),那就是專(zhuān)業(yè)相關(guān)性。與專(zhuān)業(yè)無(wú)關(guān)的內(nèi)容統(tǒng)統(tǒng)被摒棄,與專(zhuān)業(yè)相關(guān)的內(nèi)容再難也要學(xué)。筆者比較了溫州大學(xué)城市學(xué)院市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)專(zhuān)業(yè)《統(tǒng)計(jì)學(xué)》課程的教學(xué)內(nèi)容和中丹合作項(xiàng)目市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)專(zhuān)業(yè)《統(tǒng)計(jì)學(xué)》的教學(xué)內(nèi)容,發(fā)現(xiàn)兩者存在明顯差異(表1)。中方的課程考慮到了《統(tǒng)計(jì)學(xué)》作為經(jīng)濟(jì)管理專(zhuān)業(yè)學(xué)生平臺(tái)課的特點(diǎn),教學(xué)內(nèi)容既包括微觀(guān)的統(tǒng)計(jì)描述,也有應(yīng)用于宏觀(guān)的統(tǒng)計(jì)指數(shù)等知識(shí),至于比較難的推斷統(tǒng)計(jì)的內(nèi)容,基本上都忽略掉了。而國(guó)際化課程則非常注重市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)專(zhuān)業(yè)本身的特點(diǎn),對(duì)于市場(chǎng)分析所需要的推斷統(tǒng)計(jì)非常重視,區(qū)間估計(jì)、假設(shè)檢驗(yàn)、雙樣本比較、方差分析和獨(dú)立性檢驗(yàn)均是教學(xué)重點(diǎn),至于宏觀(guān)經(jīng)濟(jì)相關(guān)的動(dòng)態(tài)數(shù)列和統(tǒng)計(jì)指數(shù)則全部忽略了。(四)統(tǒng)計(jì)學(xué)課堂本土課程中老師課堂授課是最常見(jiàn)的講課方式,利用PPT等多媒體結(jié)合黑板傳道授業(yè)是中國(guó)老師的必備能力。統(tǒng)計(jì)學(xué)涉及到數(shù)據(jù)計(jì)算時(shí),老師通常允許學(xué)生借助計(jì)算器完成,但前提是學(xué)生必須掌握相應(yīng)的公式。鑒于目前統(tǒng)計(jì)學(xué)要求處理的數(shù)據(jù)越來(lái)越大,計(jì)算器往往無(wú)能為力,國(guó)內(nèi)比較成熟的做法是另外開(kāi)設(shè)上機(jī)操作課,在上機(jī)操作的過(guò)程中教導(dǎo)學(xué)生使用統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件如SAS或SPSS完成相應(yīng)的數(shù)據(jù)處理。但是根據(jù)丹麥老師的敘述,在丹麥,每個(gè)學(xué)生到統(tǒng)計(jì)學(xué)課堂上必須隨身攜帶筆記本電腦,上課不使用任何PPT,只是把基本原理講清楚,然后通過(guò)大量的習(xí)題來(lái)操練如何應(yīng)用基本原理。丹方老師用Excel編寫(xiě)的一個(gè)程序,可以完成統(tǒng)計(jì)學(xué)上所要求的各種計(jì)算和分析。因?yàn)橛辛塑浖?學(xué)生甚至不必要掌握公式,只需要將數(shù)據(jù)輸入軟件就可以得到結(jié)果,大量節(jié)省了課堂計(jì)算的時(shí)間。通常一堂課可以做10多道習(xí)題,老師還可以留出時(shí)間與學(xué)生討論和解釋每道習(xí)題的結(jié)論。(五)國(guó)際化課程和應(yīng)用本土課程體系中,每一門(mén)課的目的就是將這門(mén)課完成,至于學(xué)生將來(lái)如何在工作中應(yīng)用這門(mén)課的內(nèi)容,教師雖然關(guān)心但是似乎力不從心。但是國(guó)際化課程非常注重實(shí)踐性和應(yīng)用性,一方面這和學(xué)生的情況有關(guān),丹麥哥本哈根NielsBrock商學(xué)院的學(xué)生都有兼職或工作經(jīng)歷,老師做練習(xí)時(shí)會(huì)首先詢(xún)問(wèn)該學(xué)生的工作領(lǐng)域:如果學(xué)生在超市工作,就給一個(gè)超市的練習(xí);在銀行工作,就給一個(gè)銀行的案例。這樣,學(xué)生很容易將課程內(nèi)容應(yīng)用于自己的工作中,真正做到了學(xué)以致用。另一方面,國(guó)際化課程本身就非常重視應(yīng)用性。中丹合作項(xiàng)目中設(shè)計(jì)了四個(gè)應(yīng)用性的Projects。其中,ProjectII要求學(xué)生自己就某品牌設(shè)計(jì)問(wèn)卷,收集數(shù)據(jù),并對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)分析。這些都是課程內(nèi)容的深化應(yīng)用。(六)考試時(shí)間的問(wèn)題本土課程每一門(mén)必修課程之后都要有一個(gè)書(shū)面考核,考核時(shí)間通常2小時(shí),無(wú)特殊情況一般采用閉卷考核。學(xué)生最終分?jǐn)?shù)由平時(shí)表現(xiàn)和考試成績(jī)兩部分構(gòu)成。國(guó)際化課程沒(méi)有閉卷考試的必然要求,考試時(shí)間也根據(jù)各門(mén)課程的性質(zhì)有所不同。如丹麥對(duì)StatisticsI采用了紙面試卷的形式,對(duì)StatisticsII則直接融入了ProjectII進(jìn)行考核。學(xué)生的最終分?jǐn)?shù)僅僅看最后考試成績(jī),平時(shí)的出勤等并不作為得分依據(jù)。為了保證教師給分的公正性,丹麥方還設(shè)計(jì)了ExternalEximinator制度,即任課老師若給學(xué)生的分?jǐn)?shù)不及格,必須有另外的非任課老師再次評(píng)卷,以確保沒(méi)有出現(xiàn)差錯(cuò),最大程度地保護(hù)學(xué)生的權(quán)益。(七)課還是教材都是漢語(yǔ)版本土課程的教學(xué)語(yǔ)言是中文,無(wú)論教師授課還是教材都是中文版本,學(xué)生對(duì)母語(yǔ)接受沒(méi)有障礙。國(guó)際化課程的教學(xué)語(yǔ)言是英語(yǔ),教材是英語(yǔ)原版教材,上課的語(yǔ)言是英語(yǔ)。(八)授課教師的進(jìn)度本土課程教學(xué)一般由一個(gè)老師負(fù)責(zé)一門(mén)課程的教學(xué),一學(xué)期從頭到尾,授課老師按照每周固定的課時(shí)去上課,教學(xué)進(jìn)度平均,教學(xué)連貫。國(guó)際化課程一般都由中外老師合作授課,中方老師和外方老師協(xié)商分配教學(xué)內(nèi)容。二、中方有效教學(xué)的難點(diǎn)國(guó)際化課程與本土化課程的差異,是每一個(gè)從事國(guó)際化教學(xué)的中方老師都會(huì)面臨的問(wèn)題。如何在國(guó)際化和本土化之間找到平衡點(diǎn),既滿(mǎn)足課程國(guó)際化的要求,又兼顧中國(guó)教學(xué)的實(shí)際情況,是從事國(guó)際化教學(xué)的中方老師面臨的挑戰(zhàn)。(一)語(yǔ)言聽(tīng)力水平的限制本土化課程的教學(xué)語(yǔ)言是母語(yǔ),學(xué)生理解起來(lái)幾乎沒(méi)有困難。但是國(guó)際化課程的通用教學(xué)語(yǔ)言是英語(yǔ),這對(duì)于學(xué)生和老師都是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)。對(duì)于學(xué)生而言,聽(tīng)力水平阻礙了聽(tīng)課效果,英語(yǔ)教材不僅閱讀費(fèi)時(shí)費(fèi)力,而且理解起來(lái)困難。對(duì)于老師而言,要象駕馭中文那樣自如地駕馭英語(yǔ)對(duì)中方老師來(lái)說(shuō)是一個(gè)極大的挑戰(zhàn)。特別是從事專(zhuān)業(yè)課教學(xué)的非英語(yǔ)背景出身的老師,常常在專(zhuān)業(yè)課程中為英語(yǔ)所困,不能自如表達(dá);即使勉強(qiáng)表達(dá)出來(lái),學(xué)生又不能理解。語(yǔ)言障礙限制了教師的課堂發(fā)揮,很難在課堂上得到學(xué)生的共鳴。這是影響課堂教學(xué)效果的一個(gè)重要原因。(二)課中合作和課外合作國(guó)際化課程要求中外方教師通力合作,雙方要經(jīng)常溝通和交流,相互合作。這個(gè)合作包括課前、課中和課后。課前合作指每個(gè)學(xué)期開(kāi)學(xué)前雙方必須要協(xié)調(diào)教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)大綱等內(nèi)容。課中合作指的是上課過(guò)程中的溝通。外方教師上課有時(shí)并不能達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果,這是因?yàn)橥夥浇處煂?duì)中國(guó)學(xué)生不夠了解,不知道他們的英語(yǔ)水平和學(xué)術(shù)能力。所以有的外教上課很慢很淺,學(xué)生不滿(mǎn)意;有的外教上課語(yǔ)速很快內(nèi)容很難,學(xué)生吃不消。這樣中方教師就要及時(shí)反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況,幫助外方教師調(diào)整上課內(nèi)容和節(jié)奏。課后合作指的是評(píng)估體系、考卷、試卷打分等相關(guān)內(nèi)容?？梢哉f(shuō),中外方教師合作的默契程度直接決定了一門(mén)國(guó)際化課程的開(kāi)設(shè)效果。(三)教材的內(nèi)容和使用存在差異鑒于價(jià)格因素,目前溫州大學(xué)中丹項(xiàng)目學(xué)生所用的教材很少和丹麥方的教材保持一致,而多以國(guó)內(nèi)正規(guī)引進(jìn)的美國(guó)原版英語(yǔ)教材居多。這產(chǎn)生了兩個(gè)問(wèn)題,一是教材的內(nèi)容與丹麥方老師上課的內(nèi)容有差異,給學(xué)生學(xué)習(xí)帶來(lái)了難度;二是原版教材中的案例和練習(xí)都來(lái)自西方國(guó)家,沒(méi)有涉及到中國(guó)的實(shí)際情況。(四)教學(xué)內(nèi)容大而全考慮到學(xué)生最終就業(yè)與所學(xué)專(zhuān)業(yè)可能存在差異,本土課程教學(xué)內(nèi)容大而全還是有必要的。在國(guó)際化課程中,如何在有限的課時(shí)范圍內(nèi),既包含本土課程大而全的特點(diǎn),又突出國(guó)外強(qiáng)調(diào)的專(zhuān)業(yè)性教學(xué),是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)。(五)教學(xué)手段相關(guān)國(guó)外學(xué)生自主性學(xué)習(xí)的能力一般比國(guó)內(nèi)學(xué)生強(qiáng),這和他們從小接受的教學(xué)手段相關(guān)。教師習(xí)慣提出問(wèn)題,學(xué)生習(xí)慣尋找問(wèn)題的答案。這和國(guó)內(nèi)以教師為中心的知識(shí)點(diǎn)傳授方式截然不同。所以如何在國(guó)際化課程中引入國(guó)外教學(xué)手段,啟發(fā)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)欲望,是很值得思考的問(wèn)題。三、提高中國(guó)教師國(guó)際化教育水平的相關(guān)對(duì)策(一)要將國(guó)際化作為一種新的教學(xué)模式國(guó)際化課程并不是全盤(pán)照搬國(guó)外的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)模式,而是通過(guò)與國(guó)外學(xué)校合作辦學(xué),引入國(guó)外先進(jìn)的教學(xué)模式和教學(xué)方法,在學(xué)校的教學(xué)體系中建立一種開(kāi)放性、國(guó)際性的氛圍,使學(xué)生了解國(guó)外文化和國(guó)際教學(xué),培養(yǎng)國(guó)際化的視野和全球意識(shí)。但是,國(guó)際化并不是全盤(pán)否定本土化,而是要在本土化的基礎(chǔ)上找到國(guó)際化和本土化的平衡點(diǎn)。所以國(guó)際化并不意味著中方教師要全盤(pán)學(xué)習(xí)外方老師的教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容,而是通過(guò)相互交流,取長(zhǎng)補(bǔ)短,在國(guó)際化的過(guò)程中融入本土化。因此,中方教師無(wú)論在備課還是上課的過(guò)程中,都不能只借鑒外方的做法,還要借鑒中文的教材、中國(guó)的課堂教學(xué)方式,兼顧中西方特點(diǎn)。在上課過(guò)程中,不能只要英文不要中文,特別是專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ),一定要求學(xué)生要同時(shí)掌握中英文。(二)英語(yǔ)課堂教學(xué)的實(shí)施國(guó)際化課程的通用語(yǔ)言是英語(yǔ)。所以從事國(guó)際化課程教學(xué)的中方老師必須加強(qiáng)英語(yǔ)訓(xùn)練,在閱讀、聽(tīng)力、口語(yǔ)、日常交流方面都要收放自如,這樣在課堂上才能自由發(fā)揮,聯(lián)系日常生活引入案例,將課講得生動(dòng)活潑。另外,為了保證教學(xué)效果,教師可以在課前自己模擬課堂上課。這樣雖然要花大量的時(shí)間,但是務(wù)求用英語(yǔ)表達(dá)課堂教學(xué)內(nèi)容無(wú)障礙。除了學(xué)習(xí)英語(yǔ),中方教師還要深入了解合作國(guó)的文化。丹麥老師課堂中引入的相關(guān)案例,由于文化背景差異,中國(guó)學(xué)生可能很難理解,這就需要中方老師為學(xué)生答疑解惑。所以中方教師務(wù)必要加強(qiáng)文化素養(yǎng),務(wù)必要加強(qiáng)對(duì)合作國(guó)背景文化的了解,才能將中外文化在課堂上融合。(三)加強(qiáng)對(duì)外方教師的課堂教學(xué)國(guó)際化課程的教學(xué)對(duì)象是中國(guó)學(xué)生。雖然他們參加了國(guó)際化課程的學(xué)習(xí),但是從本質(zhì)上講,他們從小學(xué)到中學(xué)所受到的教學(xué)訓(xùn)練都是以知識(shí)為中心、以授課為手段的中國(guó)式的教學(xué)訓(xùn)練。所以不能要求他們像外國(guó)學(xué)生一樣,能夠積極主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題與老師進(jìn)行討論。這并非否定中國(guó)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度,而是客觀(guān)承認(rèn)中西方教學(xué)對(duì)象的差別,從而理性認(rèn)識(shí)外方教師的教學(xué)方式。外方教師的教學(xué)方法不一定完全適合中國(guó)學(xué)生,傳統(tǒng)的講課方式不能完全摒棄。中國(guó)學(xué)生從小就習(xí)慣于被動(dòng)學(xué)習(xí),老師一定要布置課后作業(yè)并檢查課后作業(yè),學(xué)生才會(huì)完成。而對(duì)于《統(tǒng)計(jì)學(xué)》這種需要大量習(xí)題操作的課程而言,課后作業(yè)是必備項(xiàng)目。除了了解中國(guó)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式,老師還要了解學(xué)生的英語(yǔ)水平。如果學(xué)生英語(yǔ)水平有限,可以事先將專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)以中英文對(duì)照的方式讓學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí),以提高學(xué)生的聽(tīng)課效果。(四)教學(xué)進(jìn)度掃碼在國(guó)際化課程中經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)的一種情況是,外方老師集中授課,一般一星期達(dá)到16個(gè)課時(shí)。這樣一來(lái),為了教學(xué)效果,外方老師會(huì)適當(dāng)放慢教學(xué)進(jìn)度,