(三)教師教育1.教師教育概念名稱的演變歷史上，教師教育是由師范教育演變而來(lái)的，其名稱隨著時(shí)代的發(fā)展而有所變化。1681年，法國(guó)天主教神父拉薩爾創(chuàng)建了訓(xùn)練小學(xué)教師的“教師講習(xí)所”，由導(dǎo)論此拉開了人類歷史上對(duì)教師進(jìn)行培養(yǎng)的序幕，標(biāo)志著世界教師教育的誕生。18世紀(jì)末期，法國(guó)資產(chǎn)階級(jí)開始創(chuàng)辦師范學(xué)校(normalschool)，中等師范教育逐漸發(fā)展起來(lái)。19世紀(jì)80年代，美國(guó)率先開始將阿拉巴馬州師范學(xué)校升格為師范學(xué)院，從而拉開了高等師范教育發(fā)展的序幕。隨著辦學(xué)層次的提升，師范學(xué)校逐漸為師范學(xué)院、師范大學(xué)所取代。在西方發(fā)達(dá)國(guó)家，以教師學(xué)院(teacher’sconege)、教師大學(xué)(teacher，su址versity)或綜合性大學(xué)的教育學(xué)院(schoolofeducation)取代師范學(xué)校的概念在20世紀(jì)30年代前后已經(jīng)達(dá)到了非常普遍的程度。1591與此同時(shí)，師范教育的概念也被教師教育概念所取代。在我國(guó)，自從1897年盛宣懷于上海創(chuàng)立第一個(gè)培訓(xùn)師資的專門機(jī)構(gòu)南洋公學(xué)(內(nèi)設(shè)師范院)時(shí)，就一直沿用著師范教育的概念。一直到20世紀(jì)90年代中后期，我國(guó)教育學(xué)界才逐漸出現(xiàn)了以教師教育替代師范教育概念的趨勢(shì)。1998年，梁忠義、羅正華在《教師教育》一書中首次使用教師教育這一概念，在此書的《前言》中，他們解釋了將師范教育改稱教師教育的原因:教師教育包含著教師培養(yǎng)和教師進(jìn)修的職能，是職前與職后兩種教育的綜合概念。這個(gè)概念包含著終身教育的內(nèi)容，體現(xiàn)了教師教育的連續(xù)性，而連續(xù)性正是當(dāng)今教師教育的重要特征。師范教育通常是指職前教師培養(yǎng)，外延不及教師教育寬廣?！?0]2001年5月，《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》中明確提出，要“完善教師教育體系，深化人事制度改革，大力加強(qiáng)中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)”。這是教師教育概念首次出現(xiàn)在我國(guó)的正式文件中。教師教育自誕生以來(lái)，經(jīng)過(guò)三百多年的發(fā)展，其概念的內(nèi)涵與外延都發(fā)生了很大變化。每一次名稱的更迭，都反映出人們對(duì)教師教育認(rèn)識(shí)的變化。2.教師教育內(nèi)涵與外延的演變與發(fā)展概念是反映事物本質(zhì)屬性與共同特征的思維形式。要對(duì)概念有明確地認(rèn)識(shí)，就必須準(zhǔn)確把握概念的內(nèi)涵和外延。概念的內(nèi)涵是概念所反映的事物（即思維對(duì)象）的本質(zhì)屬性。所謂“本質(zhì)”也就是一事物之所以為該事物以及區(qū)別于其他任何事物所固有的根本屬性，是惟一的。概念的外延是指適合于某一概念的一切對(duì)象，即概念所指的一切事物。任何概念都有內(nèi)涵和外延，概念的內(nèi)涵規(guī)定了概念的外延，概念的外延也影響著概念的內(nèi)涵。教師教育概念的內(nèi)涵與外延并不是固定不變的，而是經(jīng)歷了一個(gè)發(fā)展演變的過(guò)程。就其內(nèi)涵來(lái)看，教師教育經(jīng)歷了由職業(yè)培訓(xùn)到專業(yè)發(fā)展的變化。隨著時(shí)代的發(fā)展，教師教育的外延也在不斷地?cái)U(kuò)大:它經(jīng)歷了由低到高、由封閉到開放、由高校內(nèi)到高校外、由職前到終身的發(fā)展過(guò)程。陜西師范大學(xué)博士學(xué)位論文口 ⑴教師教育概念內(nèi)涵的演變一由職業(yè)技能培訓(xùn)到專業(yè)發(fā)展教師教育概念的內(nèi)涵是指教師教育的本質(zhì)屬性。對(duì)教師教育本質(zhì)屬性的看法經(jīng)歷了一個(gè)由職業(yè)培訓(xùn)到專業(yè)發(fā)展的演變過(guò)程。可以說(shuō)，在20世紀(jì)60年代之前，教師教育都被看作是一種對(duì)教學(xué)技能進(jìn)行訓(xùn)練的職業(yè)培訓(xùn)。西方教師教育產(chǎn)生的初衷也正是為了提高教師的教學(xué)技能。教師的教學(xué)技能與一般的職業(yè)技能意義是相同的，所以，教師培訓(xùn)實(shí)際上就是對(duì)教師進(jìn)行的職業(yè)技能培訓(xùn)，培訓(xùn)的內(nèi)容主要是從事教師職業(yè)所必須具備的知識(shí)和教學(xué)技能。在西方，17世紀(jì)對(duì)教師的培訓(xùn)是由教會(huì)主辦的短期培訓(xùn)班承擔(dān)的，在教學(xué)內(nèi)容上注重對(duì)宗教知識(shí)和教學(xué)法的學(xué)習(xí)，并組織學(xué)生進(jìn)行班級(jí)教學(xué)學(xué)習(xí)。18世紀(jì)，對(duì)教師的培訓(xùn)通常是由附屬于“模范”(normal)的初等師范學(xué)校進(jìn)行的。初等師范學(xué)校在性質(zhì)上是一些短期的訓(xùn)練班，進(jìn)行的是短期的職業(yè)訓(xùn)練而非專業(yè)教育;在程度上，只相當(dāng)于初級(jí)和中級(jí)職業(yè)教師水平;在培養(yǎng)規(guī)模上，培養(yǎng)教師的數(shù)量和學(xué)校規(guī)模都較小;在培訓(xùn)方式上，主要采取“師徒制”的方式，注重的是教學(xué)方法的訓(xùn)練。這種訓(xùn)練方法不過(guò)是“有經(jīng)驗(yàn)的小學(xué)教師展示其如何教學(xué)而已，類似于先開處方，然后讓學(xué)生在工作中嘗試、模仿”161】。在19世紀(jì)之前，教師教育(當(dāng)時(shí)為師范學(xué)校)只是一些時(shí)斷時(shí)續(xù)、時(shí)有時(shí)無(wú)的短期職業(yè)訓(xùn)練班，并沒有形成制度化職業(yè)培訓(xùn)體系。參加培訓(xùn)的人員，雖然各國(guó)不一，但基本上是一些家庭婦女，而且，只限于對(duì)小學(xué)教師的培訓(xùn)，這種培訓(xùn)并不包括主要的教育機(jī)構(gòu)人員。派納對(duì)1840年之前美國(guó)普通學(xué)校情況的描述，就反映了當(dāng)時(shí)美國(guó)的師資情況:“普通學(xué)校的特征是：(1)兒童偶爾才去學(xué)校⑵教師沒有經(jīng)過(guò)專業(yè)培訓(xùn)并且教學(xué)只是暫時(shí)的工作；(3)教師數(shù)量奇缺;(4)學(xué)年的長(zhǎng)短隨著可付給教師工資資金的變化而變化(5)學(xué)校沒有分級(jí)，各種年齡的學(xué)生，用著各種不同的課本，擠在一間教室里，由一位老師管理：(6)對(duì)教師沒有系統(tǒng)的管理”。Ie2】19世紀(jì)后，師范學(xué)校有了較大規(guī)模的發(fā)展，較為嚴(yán)格的教師教育制度逐漸在歐美各國(guó)建立起來(lái)。各國(guó)在建立師范學(xué)校的基礎(chǔ)上，相繼頒布了師范教育的法規(guī)，包括師范學(xué)校的設(shè)置、教師的訓(xùn)練、選定、教師資格證書的規(guī)定以及教師的地位、工資福利待遇等，師范教育開始出現(xiàn)體系化、制度化的特征。1882年，美國(guó)阿拉巴馬州立師范學(xué)校升格為師范學(xué)院，拉開了高等師范教育發(fā)展的序幕。此后，其他各州紛紛效法，形成了中等師范學(xué)校升格為師范學(xué)院或教育學(xué)院以及師范學(xué)院并入綜合性大學(xué)的風(fēng)潮。不過(guò)，這一時(shí)期的高等師范教育嚴(yán)格地說(shuō)還不能算作是職業(yè)培訓(xùn)，因?yàn)?，雖然政府對(duì)教師提出了從業(yè)資格的明確要求，中學(xué)教師必須通過(guò)國(guó)家考試才能從事教師職業(yè)，但這只是對(duì)教師掌握學(xué)科知識(shí)的要求，而不是對(duì)?22-導(dǎo)論教師教學(xué)專業(yè)方面的要求。要求教師接受國(guó)家考試的科目，是指文科中學(xué)開設(shè)的全部科目，與教育的知識(shí)和技能無(wú)關(guān)°le3】“20世紀(jì)社會(huì)變化的一個(gè)顯著特征就是許多職業(yè)升越到專業(yè)的行列?！盵641教師教育也為了爭(zhēng)取專業(yè)化的地位進(jìn)行了諸多努力。19“年，聯(lián)合國(guó)教科文組織(UNESCO)和國(guó)際勞工組織(ILO)發(fā)表了《關(guān)于教師地位的建議》，首次以官方文件的形式提出了教師專業(yè)化的問題。1986年，卡內(nèi)基教育和經(jīng)濟(jì)論壇發(fā)表了《國(guó)家為培養(yǎng)21世紀(jì)的教師作準(zhǔn)備》，霍姆斯小組也發(fā)表了《明天的教師》。這兩份報(bào)告明確提出了教學(xué)專業(yè)化這一概念、并將其視為提高教育質(zhì)量的惟一途徑。教師專業(yè)化的提出，提使教師教育開始量視教師的在職培訓(xùn)。師資熔訓(xùn)(t?！鱮training)概念也逐漸為教師教育(teachereducation的概念所取代。今天，教師專業(yè)化發(fā)展已經(jīng)成為當(dāng)代國(guó)際教師教育的主要話語(yǔ)系統(tǒng)。⑵教師教育外延的擴(kuò)大一由低到高、由封閉到開放、由高校內(nèi)到高校外、由職前到終身隨著教師教育的發(fā)展，由于其內(nèi)涵的不斷豐富，其外延也在不斷地拓展。師范教育水平由低級(jí)發(fā)展到高級(jí)。教師教育在19世紀(jì)之前是一些非制度化的短期職業(yè)培訓(xùn)班。19世紀(jì)，中等師范學(xué)校有了較大發(fā)展。80年代以后，逐漸出現(xiàn)了中等師范教育向高等師范教育發(fā)展的風(fēng)潮。教師培訓(xùn)模式由封閉到開放。二戰(zhàn)以前，教師培訓(xùn)模式基本是在師范學(xué)校內(nèi)進(jìn)行的封閉式培訓(xùn)。二戰(zhàn)以后，許多發(fā)達(dá)國(guó)家，如美、英、德、法等，都相繼改革了師范教育模式，將師范學(xué)院納入大學(xué)或文理學(xué)院，使之成為綜合性大學(xué)或文理學(xué)院中的教育學(xué)院、師范學(xué)院或教育系科，有的直接升格為綜合大學(xué);教師教育成為大學(xué)教育的一部分，或與大學(xué)教育具有更密切的聯(lián)系;教師教育概念也逐漸取代了師范教育的概念。到70年代，國(guó)際教師教育的發(fā)展出現(xiàn)了新局面:教師教育突破了單一的、獨(dú)立的、封閉的培養(yǎng)體系，朝向多樣化、靈活化、開放化、綜合大學(xué)化的方向發(fā)展;獨(dú)立設(shè)置的師范院校逐漸退出了歷史舞臺(tái)，綜合性大學(xué)或其他高等教育共同承擔(dān)了培養(yǎng)教師的責(zé)任。教師教育開始由封閉轉(zhuǎn)向開放，由定向性轉(zhuǎn)向非定向性，或轉(zhuǎn)向定向性與非定向性兩者的結(jié)合;所有教師一律由高等教育進(jìn)行培養(yǎng)，中小學(xué)教師的學(xué)歷被提高到大學(xué)及其以上水平。教師教育由此進(jìn)入了一個(gè)新的發(fā)展階段。在這一基礎(chǔ)上，80年代中期以來(lái)的英美等國(guó)的教師教育在辦學(xué)模式上又發(fā)生了新的變化，校本教師教育和教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的出現(xiàn)，打破了綜合性大學(xué)獨(dú)立實(shí)施教師教育的格局，取而代之的是以大學(xué)和中小學(xué)所結(jié)成的“伙伴關(guān)系”在教師教育中發(fā)揮著越來(lái)越重要的作用。娜】陜西師范大學(xué)博士學(xué)位論文.口.……川口目戶..…皿暇.，..…卑皿..口.口口皿圈皿甲里國(guó).皿.皿皿皿旦膽旦旦三贖皿耳稗旦里口.旦口皿旦里旦旦旦國(guó)旦二.口旦三國(guó)里口旦.口口口..口口..教師培訓(xùn)地點(diǎn)由高校轉(zhuǎn)向中學(xué)。最初，教師的培訓(xùn)是基于教育學(xué)院和綜合性大學(xué)的封閉式的培訓(xùn)。20世紀(jì)90年代，教師培訓(xùn)轉(zhuǎn)向與中學(xué)合作辦學(xué)的校本培訓(xùn)，培訓(xùn)地點(diǎn)由高校轉(zhuǎn)向中學(xué)。教師培訓(xùn)時(shí)間由職前培訓(xùn)延伸至終身教育。19“年，法國(guó)教育家保羅?郎格朗提出了終身教育思想，此后這一思想迅速得到世界各國(guó)認(rèn)同，從而演變成為一股教育思潮。教