北京市農(nóng)民工隨遷子女家?；?dòng)的教育實(shí)踐模式

隨著中國(guó)改革開(kāi)放的加快，流動(dòng)人口化的趨勢(shì)日益突出。目前國(guó)家正大力推出“兩為主”方針,著力解決農(nóng)民工隨遷子女就學(xué)問(wèn)題。然而,人們對(duì)于這一群體的家庭教育的關(guān)注還十分有限。家庭運(yùn)行的特點(diǎn)在很大程度上決定了家庭教育的特點(diǎn)。家庭被視為一個(gè)更偏重感性的生活世界,更加突出個(gè)體的需求,直接指向生命的自然狀態(tài)。依此,家庭教育更偏重個(gè)體性、針對(duì)性和細(xì)致性,而學(xué)校作為專門(mén)傳遞知識(shí)與文化的社會(huì)設(shè)置,在教育活動(dòng)中無(wú)疑有著專業(yè)性?！皯押Ｌ睾烷T(mén)漢等人曾經(jīng)提醒我們,教育機(jī)構(gòu)總被用來(lái)培養(yǎng)和觀察使觀念不朽;但是它們可以使觀念蒙上一層神秘性,使它們變得神圣不可侵犯,或者甚至使它們成為木乃伊?！睂W(xué)校的教育活動(dòng)在對(duì)象上,強(qiáng)調(diào)群體性;在評(píng)價(jià)上,強(qiáng)調(diào)針對(duì)教育對(duì)象群體形成的一套相對(duì)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)性;在約束上,強(qiáng)調(diào)以明確的制度性來(lái)規(guī)范教育對(duì)象的行為。怎樣貫通學(xué)校教育和家庭教育,使之相得益彰地作用于人的教化,是值得認(rèn)真探討的問(wèn)題。教育人類學(xué)是一門(mén)以文化的視角透視教育活動(dòng)的學(xué)問(wèn),它秉承人類學(xué)關(guān)于文化的整體觀,強(qiáng)調(diào)應(yīng)用田野工作方法,對(duì)人在教育中的形成、轉(zhuǎn)變與發(fā)展給予細(xì)致描述和深入闡釋。教育人類學(xué)啟示我們通過(guò)深入的田野工作,關(guān)注家庭教育和學(xué)校教育所各自依存的文化生態(tài)系統(tǒng),從人性塑造和文化習(xí)得的角度理解教育現(xiàn)象。一、基于家庭子女教育的實(shí)證研究本研究旨在通過(guò)對(duì)以農(nóng)民工隨遷子女為主的家庭教育和學(xué)校教育的實(shí)證觀察,揭示二者的互動(dòng)機(jī)理與規(guī)律,從而為改善教育環(huán)境,形成合力,更好地培養(yǎng)社會(huì)建設(shè)所需要的人才提出對(duì)策建議。研究采用教育人類學(xué)視角及其擅長(zhǎng)的田野觀察方法,結(jié)合一定數(shù)量的問(wèn)卷調(diào)查,研究重點(diǎn)對(duì)象聚焦在農(nóng)民工隨遷子女家庭。同時(shí),為便于對(duì)比,問(wèn)卷調(diào)查還包括對(duì)市民家庭子女教育的調(diào)查。2010年5月至2011年1月,研究團(tuán)隊(duì)以支教、家庭輔導(dǎo)等方式,對(duì)北京城鄉(xiāng)WJ、SB、ZH三所學(xué)校的10個(gè)不同類型的小學(xué)生家庭教育和學(xué)校教育進(jìn)行田野觀察,形成數(shù)萬(wàn)字的田野筆記。其中,來(lái)自農(nóng)民工隨遷子女的5個(gè)個(gè)案為來(lái)自ZH和SB兩所學(xué)校的四年級(jí)學(xué)生:響亮、鵬鷹、小紅、雪兒、小陽(yáng)。在田野觀察的基礎(chǔ)上,課題組對(duì)以招收市民子女為主的學(xué)校WJ,以及農(nóng)民工隨遷子女民辦學(xué)校ZH學(xué)校學(xué)生、家長(zhǎng)和教師進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查,共回收有效學(xué)生問(wèn)卷225份(WJ學(xué)校101份,ZH學(xué)校124份),教師問(wèn)卷81份(WJ學(xué)校48份,ZH學(xué)校33份),家長(zhǎng)問(wèn)卷201份(WJ學(xué)校100份,ZH學(xué)校101份)。在下文中,以對(duì)農(nóng)民工隨遷子女的田野觀察素材分析為主,在需要和市民子女進(jìn)行對(duì)比時(shí),引用WJ和ZH兩校問(wèn)卷數(shù)據(jù)。(1)二、規(guī)范學(xué)校教育與家庭教育的銜接面對(duì)撲面而來(lái)的諸多家庭教育活動(dòng),我們將家庭教育實(shí)踐分為干預(yù)性教育行為、非干預(yù)性教育行為和情境性教育行為。在從鮮活的田野素材中對(duì)以上三種家庭教育實(shí)踐進(jìn)行描述的同時(shí),尋求這些家庭教育實(shí)踐與學(xué)校教育實(shí)踐、訴求之間的關(guān)聯(lián)。(一)強(qiáng)化與共生——干預(yù)性教育行為這里的干預(yù)性教育行為是指家長(zhǎng)為實(shí)現(xiàn)教育目的,對(duì)孩子言行進(jìn)行明確、有意識(shí)地規(guī)范。它包括正向鼓勵(lì)、支持和負(fù)向約束、懲戒。這類家庭教育實(shí)踐,表現(xiàn)出和學(xué)校教育規(guī)范、訴求較強(qiáng)的一致傾向,特別是針對(duì)完成作業(yè)、學(xué)習(xí)習(xí)慣培養(yǎng)、榮譽(yù)感培養(yǎng)等。比如,在入戶進(jìn)行田野工作的ZH學(xué)校所有學(xué)生家庭里,無(wú)論住房多么簡(jiǎn)陋、凌亂,都可以看到墻壁上張貼著孩子在學(xué)校獲得的獎(jiǎng)狀,獎(jiǎng)狀上寫(xiě)著“獎(jiǎng)勵(lì)**同學(xué)在**學(xué)期考試中成績(jī)優(yōu)秀”、“授予**同學(xué)優(yōu)秀學(xué)生干部”、“獎(jiǎng)勵(lì)**同學(xué)運(yùn)動(dòng)會(huì)表現(xiàn)突出”。張貼獎(jiǎng)狀的行為,可以理解為家庭教育對(duì)學(xué)校教育活動(dòng)及其標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)可,并將其納入家庭環(huán)境的一部分,對(duì)孩子起到潛移默化的影響?；蛘?家長(zhǎng)通過(guò)懲戒,追尋著學(xué)校教育的規(guī)范與要求,如有這樣的記錄:一年級(jí),我那次……把拼音作業(yè)本弄濕了還是撕壞了,我忘了。然后我一邊寫(xiě)作業(yè)一邊哭,我爸就生氣了,拿皮帶抽我,那次特別狠。后來(lái),我再也不敢了。(響亮,男,四年級(jí),農(nóng)民工子弟,ZH小學(xué))田野觀察中發(fā)現(xiàn),不僅在學(xué)習(xí)問(wèn)題上,而且在道德品質(zhì)問(wèn)題上,學(xué)校教育和家庭教育也遵循著一致的原則。如ZH學(xué)校學(xué)生家長(zhǎng),大多數(shù)從事廢品回收工作,班主任老師會(huì)在帶領(lǐng)學(xué)生處理班級(jí)廢品攢班費(fèi)的過(guò)程中,特意教育學(xué)生“咱們賣就賣咱們自己的,不能拿別人的(廢品)賣”?；氐郊依?盡管零花錢(qián)很少,響亮總是告訴我們“爸媽不讓他要?jiǎng)e人的錢(qián)”。以上具有明顯干預(yù)性的家庭教育實(shí)踐活動(dòng)顯示,農(nóng)民工隨遷子女家庭教育活動(dòng)的著眼點(diǎn)和取向與學(xué)校教育的要求在本質(zhì)上保持一致。正如費(fèi)孝通指出的,學(xué)校教育和家庭教育,形成合力,無(wú)非為塑造一個(gè)這個(gè)社會(huì)所需要的公民。在這里,我們看到的是學(xué)校教育與家庭教育的銜接,而且二者在教育活動(dòng)的文化模式上也存在著共通。響亮爸爸用皮帶抽打懲戒的方式,體現(xiàn)了一種直接的限制。而在響亮就讀的ZH學(xué)校教育實(shí)踐中也可以看到類似對(duì)行為的直接矯正,如有這樣的記錄:S老師為了維持課堂秩序,更多付諸行動(dòng),她主動(dòng)走下講臺(tái)三四次。其中有一次,沒(méi)有預(yù)警地直奔教室左下角倒數(shù)第二排,打了坐在里邊的男生,不知道是被擰的還是打的,總之他立馬安靜了,整個(gè)右胳膊垂著,好像僵住了。(S老師,ZH學(xué)校,四年級(jí)班主任,35歲)S老師對(duì)于違反紀(jì)律學(xué)生的矯正方式體現(xiàn)了農(nóng)民工隨遷子女所在民辦學(xué)校的文化模式與其家庭文化模式的一致性。2.非干預(yù)性家庭教育失語(yǔ)與忽略狀態(tài)的非干預(yù)性教育活動(dòng)是指家庭教育對(duì)影響孩子身心健康的言行、環(huán)境沒(méi)有進(jìn)行有意識(shí)的規(guī)范、改變,任其保持現(xiàn)狀或發(fā)展下去。傳統(tǒng)上,教育學(xué)者將教育描述性地定義為“有意識(shí)的以影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會(huì)活動(dòng),以凸顯教育與作為人類社會(huì)獨(dú)特活動(dòng)存在的價(jià)值”。然而,依托家庭生活感性實(shí)踐進(jìn)行的家庭教育活動(dòng),在某些狀況下,家長(zhǎng)的“教育”意識(shí)并不明顯,卻對(duì)孩子產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。伴隨著家長(zhǎng)對(duì)日常生活的反省,這些曾經(jīng)沒(méi)有明顯教育意識(shí)的活動(dòng),在一定條件下又可能會(huì)轉(zhuǎn)換成家長(zhǎng)有意識(shí)的教育活動(dòng)。因此,為避免對(duì)于動(dòng)態(tài)的家庭教育過(guò)于凝固的理解,需要將失語(yǔ)和忽略狀態(tài)下的非干預(yù)性教育活動(dòng)納入視野。這樣的理解與觀察,體現(xiàn)了教育人類學(xué)對(duì)教育活動(dòng)的全面理解,即凡是對(duì)人性的形成和轉(zhuǎn)換能夠施以影響的實(shí)踐,都是教育的一部分。黑格爾說(shuō):“有,分為純有和實(shí)有,前者實(shí)際就是無(wú),比無(wú)恰恰不多也不少;后者有著有限的有,并過(guò)渡到與自身的無(wú)限聯(lián)系,過(guò)渡到自為之有”。正是在這一組無(wú)意識(shí)的非干預(yù)性教育行為與有意識(shí)的干預(yù)性教育行為的相對(duì)關(guān)系中,通過(guò)更好地把握有和無(wú)的界限與范圍,才可以更好地領(lǐng)會(huì)家庭教育在總體上對(duì)于人的塑造的意義及其種種局限。布迪厄也曾指出,大多數(shù)人類行為完全是以意圖以外的東西為原則,他不需要有意識(shí)地知道他為了做而做的事情。他將慣習(xí)描述為位置的產(chǎn)物,是不同的和各有特色的實(shí)踐的生成法則——工人吃的食物,尤其是他們吃的方式,他們進(jìn)行的體育活動(dòng)及其進(jìn)行的方式。我們可以將非干預(yù)性家庭教育視為一種慣習(xí),置于家庭文化體系內(nèi)進(jìn)行考慮。家庭文化是指一個(gè)家庭世代承續(xù)過(guò)程中形成和發(fā)展起來(lái)的較為穩(wěn)定的生活方式、生活作風(fēng)、傳統(tǒng)習(xí)慣、家庭道德規(guī)范以及為人處世之道等。在家庭場(chǎng)域下,非干預(yù)性的家庭教育行為,既深刻體現(xiàn)了家庭作為初級(jí)社會(huì)群體的實(shí)踐特征,也深刻反映了家庭文化對(duì)于人的濡化意義。本研究中的非干預(yù)性教育行為,又大致分兩種情況:“視而不見(jiàn)”的非干預(yù)性教育行為和“不視而在”的非干預(yù)性教育行為。前者指由于家長(zhǎng)個(gè)人經(jīng)歷、教育理念、所持有的社會(huì)資本所限,對(duì)于一些作為未來(lái)社會(huì)成員需要規(guī)訓(xùn)的方面沒(méi)有給予重視和及時(shí)修正。在相當(dāng)一部分情況下,它是教育者自身經(jīng)歷或環(huán)境的翻版。按照胡塞爾的說(shuō)法,意識(shí)的基本特征是其意向性,所有意識(shí)必須都是自覺(jué)的意識(shí)。一個(gè)客體成為意識(shí)的對(duì)象的方式是與意識(shí)將其自身導(dǎo)向該客體的途徑緊密相連的。正是通過(guò)這樣一種注意力集中的過(guò)程,客體的某些方面才得以明確地再現(xiàn)。而注意力集中的過(guò)程,是和每個(gè)個(gè)體體驗(yàn)世界的方式緊密相連的。人們的實(shí)踐,包括教育實(shí)踐也如此。這些視而不見(jiàn)的非干預(yù)性教育活動(dòng),反射出教育者對(duì)生活特定的敏感之處與意圖,也正是這些制約著人們?cè)谔囟▓?chǎng)景下進(jìn)行有意識(shí)的教育干預(yù),如有這樣的記錄:我(本段田野觀察的記錄者)注意到紅霞沒(méi)有演算紙,所以做數(shù)學(xué)題的時(shí)候會(huì)慢慢地想,輕輕地在題目下面用很小的字做運(yùn)算。我隨口說(shuō):“紅霞,你這樣算多累啊,還是在草稿紙上好好算吧”。說(shuō)完我發(fā)現(xiàn)她沒(méi)有演算紙,環(huán)顧整個(gè)房間也不大可能有,這時(shí)她從一旁的洗衣機(jī)上拿下一本攤開(kāi)的雜志,在這個(gè)唯一的物理性質(zhì)上為“紙”的東西上開(kāi)始演算。這是一本雜志,具體地說(shuō),是街頭散發(fā)的、宣傳健康知識(shí)的、給某些婦科男科醫(yī)院做廣告的雜志。在紅霞做演算的那一頁(yè),有兩篇文章(如果能叫文章),分別叫“造成男人性沖動(dòng)的幾種姿勢(shì)”和“愛(ài)情如洋蔥:總有一片讓你淚流滿面”,附帶半裸美女圖。紅霞就在這本印滿了鉛字的雜志上做演算,她需要離雜志很近,才能看清自己寫(xiě)的數(shù)字。6點(diǎn)整,紅霞寫(xiě)完作業(yè),我陪著她收拾書(shū)包?？吹剿幸槐尽缎W(xué)課文全解》一類的教參,問(wèn)她“這是學(xué)校統(tǒng)一買(mǎi)的,還是你自己買(mǎi)的?”她說(shuō):“揀的”,沒(méi)有任何語(yǔ)氣或者情緒上的變動(dòng)。在接下來(lái)的時(shí)間里,我慢慢了解到,她家里有各種各樣揀來(lái)的東西,大到家具電器,小到弟弟正在玩耍的泡沫做的老鼠玩具。(紅霞,女,四年級(jí),ZH小學(xué),隨遷子女)這幅家庭作業(yè)場(chǎng)景可以理解為一種非干預(yù)性教育行為。紅霞的爸爸從事廢品回收行業(yè),媽媽在家料理家務(wù)。家里很多東西都是回收的物品,包括孩子的演算紙。家長(zhǎng)并沒(méi)有意識(shí)到寫(xiě)著“造成男人性沖動(dòng)的幾種姿勢(shì)”的演算紙會(huì)給孩子身心發(fā)展帶來(lái)怎樣的影響,只是任這樣的生活常態(tài)作為一種慣習(xí)和方式,保持在家庭里,成為家庭教育的一部分,如有這樣的記錄:吃飯的時(shí)候,紅霞弟弟把自己吃了一口但是不喜歡吃的菜又扔回菜盤(pán)子里,紅霞媽媽和其他人對(duì)此沒(méi)有任何表示。過(guò)了一會(huì)兒,紅霞弟弟突然“呸呸”往飯桌上啐東西,唾沫直落餐盤(pán)。紅霞媽媽解釋說(shuō):“他吃著姜了”,繼而用方言跟他說(shuō):“給我”,然后把紅霞弟弟嚼過(guò)的姜接了過(guò)去。(紅霞弟弟,5歲;紅霞媽媽,文盲,全職在家)對(duì)餐桌禮儀的培養(yǎng)更直接地反映了在非干預(yù)性教育活動(dòng)中,文化資本傳遞的過(guò)程。文化資本作為一類生活、行為、舉止的品位和氣質(zhì),成為人們獲得階級(jí)認(rèn)同,并與經(jīng)濟(jì)資本、社會(huì)資本形成互構(gòu)的手段。紅霞媽媽及其家庭成員對(duì)把已經(jīng)吃過(guò)的菜放回盤(pán)子的行為采取視而不見(jiàn)的態(tài)度,正是在這種非干預(yù)性教育實(shí)踐中,特定的餐桌禮儀在家長(zhǎng)的非干預(yù)性教育實(shí)踐中,繼續(xù)維持下去,從而實(shí)現(xiàn)文化資本的傳遞。在“不視而在”的非干預(yù)性教育行為中,孩子作為家校溝通的媒介發(fā)揮著主體作用,從而遮蔽了需要家長(zhǎng)對(duì)于學(xué)校要求給予有主動(dòng)性、有選擇性回應(yīng)的機(jī)會(huì),使家長(zhǎng)處于非干預(yù)狀態(tài)。它凸顯了孩子作為教育活動(dòng)參與者,在家校互動(dòng)中的主體性和主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程,如有這樣的記錄:S老師在放學(xué)前跟全班孩子說(shuō),明天一定要帶50元暖氣費(fèi)和20元寒假作業(yè)費(fèi)用。紅霞對(duì)這件事情是這樣反應(yīng)的:以前寒假作業(yè)都是15塊錢(qián),今年就漲了。馬上就要放假了,還要交那么多暖氣費(fèi),我才不交呢。一路上紅霞沒(méi)有和媽媽說(shuō)這事,我(本段田野觀察的記錄者)想看看紅霞媽媽怎么應(yīng)對(duì),所以通過(guò)提示紅霞的方式把這件事攤開(kāi)來(lái)了。紅霞媽媽:紅霞,交什么費(fèi)?紅霞:暖氣的,還有假期作業(yè)的,我不交。紅霞媽媽:交多少啊?你不交你老師不說(shuō)啊?紅霞:她說(shuō)我,我也不交,都要放假了,就這幾天了還交什么暖氣費(fèi)。紅霞媽媽:那要是就你不交,你老師說(shuō)你咋辦?紅霞:她要老催我再交。(紅霞,女,四年級(jí),農(nóng)民工子弟,ZH小學(xué);紅霞媽媽,文盲,全職在家)紅霞懂得家庭經(jīng)濟(jì)狀況緊張,全家只靠爸爸回收廢品賺錢(qián),她和妹妹上學(xué),每個(gè)學(xué)期一共需要交學(xué)費(fèi)1200元(民辦農(nóng)民工小學(xué)),弟弟上幼兒園,每個(gè)月交200元,家里房租每個(gè)月300元,這50元對(duì)于家里的開(kāi)支算是不小的費(fèi)用。如果我們沒(méi)有提示,四年級(jí)的紅霞已經(jīng)在自己的心里盤(pán)算好了,根本就沒(méi)打算和媽媽要這個(gè)錢(qián),家長(zhǎng)也就無(wú)從回應(yīng)學(xué)校的要求。孩子在其中的周旋看似遮蔽了學(xué)校與家長(zhǎng)之間的聯(lián)絡(luò),有可能帶來(lái)家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校教育的失語(yǔ)或不響應(yīng)。但寬泛地講,它也是一份教育和成長(zhǎng)的訓(xùn)練,因?yàn)榻逃淖罱K目的是塑造具有創(chuàng)造性、高度獨(dú)立性和具有掌握自己命運(yùn)感覺(jué)的人。突出教育活動(dòng)中的主體性,也是基于對(duì)人性本質(zhì)上的生物性、勞動(dòng)性、歷史性、開(kāi)放性、完整性以及主體性的遵循。3.強(qiáng)調(diào)不同情境下學(xué)生的參與教育行為情境性教育行為是基于教育的文化性、社會(huì)性、政治性、階級(jí)性、實(shí)踐性、生產(chǎn)性、創(chuàng)造性、選擇性等諸多屬性,在不同情境下,教育者有意識(shí)或者無(wú)意識(shí)進(jìn)行的干預(yù)行為,從而形成對(duì)孩子的影響、建構(gòu)出種種家校互動(dòng)模式。這類教育活動(dòng)強(qiáng)調(diào)對(duì)特定情境的依賴,比如物質(zhì)基礎(chǔ)、個(gè)人經(jīng)歷、教育理念等對(duì)具體教育行為的影響。因此,在限定與模仿中,情境性教育行為更能敏感地折射出社會(huì)文化要素對(duì)教育活動(dòng)的制約。(1)家庭和學(xué)校的原因家?；?dòng)是以家庭和學(xué)校的存在狀況為前提的,如果其中一方的物質(zhì)基礎(chǔ)處在動(dòng)蕩之中,那么雙方的互動(dòng)將受到直接影響。響亮的爸爸在2009年被診斷出直腸癌。他把自己的病因歸結(jié)于從事廢品回收這個(gè)職業(yè)中的污染所致。盡管做過(guò)手術(shù),但是醫(yī)生對(duì)響亮爸爸病情判斷非常不樂(lè)觀。響亮的媽媽聽(tīng)力很差,也在廢品回收行業(yè)從事體力勞動(dòng),掙得微薄的收入。響亮的哥哥曾經(jīng)在ZH學(xué)校讀初中,成績(jī)?cè)诎嗬飻?shù)一數(shù)二,還擔(dān)任班長(zhǎng),自從爸爸生病后,哥哥不得不輟學(xué),加入到廢品回收行列中,憑著年輕力壯,成為家庭的主要經(jīng)濟(jì)支柱,如有這樣的記錄:晚飯后響亮說(shuō)英語(yǔ)老師讓他參加補(bǔ)課,因?yàn)樗⒄Z(yǔ)比較差。響亮哥哥出去收廢品七點(diǎn)多才回來(lái),得知響亮老師要求他補(bǔ)課連連搖頭,說(shuō)補(bǔ)課沒(méi)什么用,表示反對(duì)。爸爸問(wèn)響亮是補(bǔ)課,還是用補(bǔ)課的200元錢(qián)做其他的事情,比如給他買(mǎi)其他的東西,響亮堅(jiān)定地說(shuō)要補(bǔ)課。爸爸說(shuō),響亮你好好學(xué)習(xí),將來(lái)考了大學(xué)把錢(qián)還給你哥哥。2010年11月25日,我們(指研究小組成員)第六次進(jìn)入響亮家的時(shí)候,知道響亮最終沒(méi)有參加補(bǔ)習(xí)班。而且響亮告訴我,爸媽和哥哥都回河南老家了,因?yàn)椤搬t(yī)生說(shuō)我爸活不長(zhǎng)了”。他現(xiàn)在住在大姨家,到12月份,我們從響亮大姨那里得知,響亮也回了老家。(響亮,男,四年級(jí),ZH學(xué)校,隨遷子女)在是否參加補(bǔ)習(xí)班和回家環(huán)節(jié),響亮家的決定和爸爸的病情以及家里的經(jīng)濟(jì)收入有著直接和間接的聯(lián)系。家庭因病致貧,哥哥成為家里的頂梁柱,對(duì)于是否報(bào)補(bǔ)習(xí)班有著很大的發(fā)言權(quán)。老師那邊建議響亮上補(bǔ)習(xí)班。在這個(gè)問(wèn)題上,家庭決策從家庭經(jīng)濟(jì)狀況以及對(duì)補(bǔ)習(xí)班效率的評(píng)估出發(fā),沒(méi)有采納老師的建議。響亮的班主任老師說(shuō),“響亮這孩子已經(jīng)不像其他孩子那樣無(wú)憂無(wú)慮了。我對(duì)他不說(shuō)重話,其他同學(xué)也挺懂事的,不跟他隨便開(kāi)玩笑?！彼l(fā)動(dòng)全班師生捐獻(xiàn)70元錢(qián),幫響亮買(mǎi)了一套校服。統(tǒng)一著校服,是學(xué)校教育自覺(jué)性、目的性、集體性的一種表現(xiàn)。盡管如此,學(xué)校在實(shí)施統(tǒng)一教育行動(dòng)時(shí),通過(guò)老師對(duì)學(xué)生及其家庭的了解,積極想出彌合家庭與學(xué)校之間需求與狀況矛盾的辦法,這讓學(xué)生體察人性的善良,是家庭和學(xué)?；?dòng)中一次正面教育。但響亮家因病致貧,全家處在流動(dòng)和遷移中,直接顯示了家?；?dòng)所依存的物質(zhì)根基的基礎(chǔ)性和脆弱性。(2)來(lái)自罪犯的要求德國(guó)教育人類學(xué)者武爾夫在《教育人類學(xué)》中,通篇闡釋了模仿對(duì)于教育的意義。他說(shuō)教育過(guò)程可以理解為一個(gè)模仿的過(guò)程。這里的模仿不是效仿,也不是模擬,而是在潤(rùn)色和發(fā)展中,將創(chuàng)造和形變統(tǒng)一起來(lái),形成建構(gòu)化的模仿。教育者在教育實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)對(duì)自我人生經(jīng)歷和人生圖景的模仿,更體現(xiàn)了教育活動(dòng)的對(duì)具有鮮明個(gè)性的情景的依賴,如有這樣的記錄:談到對(duì)小陽(yáng)未來(lái)的設(shè)想,小陽(yáng)媽媽說(shuō)“肯定得上大學(xué)啊,現(xiàn)在這個(gè)社會(huì)吧,到時(shí)候再根據(jù)她的專業(yè)定吧。包括現(xiàn)在,很多大學(xué)生畢業(yè)以后都是自己找工作的。就像安利里面,好多都是大學(xué)生,他們也都是找不到工作才來(lái)的。(在安利)也不是說(shuō)不算工作。一聽(tīng)是安利的,都躲著點(diǎn)兒,不像現(xiàn)在……安利也有大學(xué),全國(guó)各地都有,就是培養(yǎng)全方位的(人),包括接觸人啊接觸社會(huì)啊,要符合一定級(jí)別的(安利工作人員)就可以上,我也沒(méi)上過(guò),我還沒(méi)到那個(gè)級(jí)別,也不清楚,也是聽(tīng)說(shuō)的啊……如果小陽(yáng)以后也做安利,就有了“共同語(yǔ)言”。(小陽(yáng),女,四年級(jí),流動(dòng)人口家庭,SB小學(xué);小陽(yáng)媽媽,35歲,初中畢業(yè),安利銷售員)小陽(yáng)的媽媽、小姑、爸爸都在安利行列里。他們對(duì)小陽(yáng)未來(lái)職業(yè)、學(xué)歷的規(guī)劃以及家庭經(jīng)營(yíng)模式,都在描摹著安利模式。很多次看到小陽(yáng)媽媽或爸爸督促她完成作業(yè),可以將它理解為家長(zhǎng)正在按照安利展示的圖景塑造孩子。然而,小陽(yáng)每天在爸爸經(jīng)營(yíng)的照相館里間寫(xiě)作業(yè)、玩耍,媽媽經(jīng)常帶著人在照相館外間進(jìn)行宣講,安利營(yíng)銷工作又在影響著她的教育環(huán)境。(3)家長(zhǎng)的行為主要是溝通和合作的頻率和關(guān)系對(duì)教育目標(biāo)的期待是推動(dòng)人們進(jìn)行各種教育實(shí)踐的重要?jiǎng)恿?。盡管教育期待并不完全體現(xiàn)在學(xué)業(yè)期待上,但是,從家長(zhǎng)對(duì)孩子的學(xué)業(yè)期待出發(fā),可以更好地理解家長(zhǎng)對(duì)于家庭教育活動(dòng)的自覺(jué)程度。在WJ有60%的家長(zhǎng)認(rèn)為,孩子未來(lái)學(xué)歷至少要達(dá)到大學(xué)畢業(yè),而這一比例在ZH為45.2%,雖然略低,但是并沒(méi)有人們想象中差距那樣明顯。然而,問(wèn)卷直接反映出,兩校學(xué)生家庭不僅物質(zhì)條件差異明顯,而且ZH學(xué)校家長(zhǎng)和老師互動(dòng)的頻率和明顯少于WJ學(xué)校。在WJ學(xué)校87%學(xué)生有自己的房間,在ZH只有7%的學(xué)生有;在聯(lián)系方式上,ZH學(xué)校最常用的聯(lián)系方式是電話,約占60%,21.9%的家長(zhǎng)沒(méi)上過(guò)學(xué)或小學(xué)沒(méi)畢業(yè),使用短信、家長(zhǎng)會(huì)、試卷簽字等方式的比例均在10%以下;而在WJ學(xué)校,短信、家長(zhǎng)會(huì)則是最常見(jiàn)的聯(lián)系方式,分別占到73%和50%,電子郵件或博客的方式也占一定比例。從家校互動(dòng)的頻率上看,WJ學(xué)校20%的學(xué)生家長(zhǎng)本學(xué)期沒(méi)有和老師聯(lián)系過(guò),而這一比例,在ZH學(xué)校則高達(dá)52.6%。特別是在“家校合作不理想的原因”反饋中,雖然兩校家長(zhǎng)對(duì)這一問(wèn)題的回答最大比例都是集中在“家長(zhǎng)太忙”上,但是WJ學(xué)校家長(zhǎng)這一選擇比例為24%,而ZH學(xué)校的為50%。在第二位的原因的歸結(jié)上,WJ學(xué)校家長(zhǎng)選項(xiàng)依次集中在“老師沒(méi)有更多精力”、“缺少更多激勵(lì)措施,鼓勵(lì)教師在這方面下工夫”;而ZH學(xué)校將第二位的原因較為集中地歸結(jié)為“家長(zhǎng)文化素質(zhì)不足以指導(dǎo)孩子”。很多家長(zhǎng)因?yàn)樽约菏俏拿?在學(xué)校和教師的文化強(qiáng)勢(shì)面前有壓力,選擇了逃避和不接觸的策略。這一點(diǎn),在訪談中也得到印證,紅霞媽媽是個(gè)文盲,從不去開(kāi)家長(zhǎng)會(huì),說(shuō)“要是有文化,開(kāi)家長(zhǎng)會(huì)我準(zhǔn)去”。可以看出,學(xué)校作為專業(yè)的文化傳播機(jī)構(gòu),在很多貧困文化的家庭文化面前具有強(qiáng)勢(shì),在二者的接洽中,不具文化資本優(yōu)勢(shì)的農(nóng)民工隨遷子女家庭通常處在被動(dòng)和不自信位置,從而形成貧困文化再傳遞的可能。三、非干預(yù)性家庭教育行為的社會(huì)現(xiàn)實(shí)訴求通過(guò)以上我們基于對(duì)WJ、ZH、SB三所學(xué)校的小學(xué)生家庭教育與學(xué)校教育的互動(dòng)觀察,以及對(duì)家長(zhǎng)、老師的問(wèn)卷調(diào)查,對(duì)家?；?dòng)的模式、實(shí)踐進(jìn)行描述和梳理,可以將其分為干預(yù)性教育行為、非干預(yù)性教育行為和情境性干預(yù)行為。這三種類型的家庭教育實(shí)踐相互交叉,基本上包括了家長(zhǎng)、兒童和老師的日常教育實(shí)踐。從田野觀察素材來(lái)看,干預(yù)性家庭教育行為的教育訴求與學(xué)校教育要求顯示出一致性和連續(xù)性,這也體現(xiàn)了家庭的教養(yǎng)功能和學(xué)校的教育功能共同為塑造未來(lái)的社會(huì)成員發(fā)揮作用的過(guò)程。農(nóng)民進(jìn)城務(wù)工人員盡管目前的經(jīng)濟(jì)資本、社會(huì)資本、文化資本有限,但他們對(duì)子女教育有著強(qiáng)烈的期待,以看似簡(jiǎn)單的方式,延續(xù)著學(xué)校教育以及社會(huì)主流價(jià)值在為人處世、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等方面的要求,顯現(xiàn)出家庭教育的意識(shí)與動(dòng)力。由于家庭教育與學(xué)校教育的一致性,基于它們共處于現(xiàn)世下,共同將教育對(duì)象塑造成一個(gè)社會(huì)所需要的人。在非干預(yù)性家庭教育行為中,之所以不干預(yù),或者是與家長(zhǎng)對(duì)于某項(xiàng)干預(yù)的必要性缺乏認(rèn)知有關(guān),或者是由于孩子作為教育主體,活躍在家校互動(dòng)環(huán)節(jié)中,按照自己的安排,遮蔽了家校信息溝通的渠道和干預(yù)的可能。與相對(duì)狹義的有意識(shí)的干預(yù)教育行為相比,家庭教育活動(dòng)通常雜糅