民族地區(qū)多元文化教育課程設(shè)置與配置研究

不同民族有不同的歷史發(fā)展過程和文化背景，這與其他民族在他們的生活環(huán)境中形成的思想、情感、習(xí)慣、價值觀和行為方式不同。這是建立自身的教育體系的基礎(chǔ)。十九世紀(jì)中葉,俄國教育家康.德.烏申斯基指出:“一個沒有民族性的民族,就等于一個沒有靈魂的肉體,只能屈從于衰敗的規(guī)律,只能消亡在另一些保存著自己獨特性的其他肉體之中?！睘跎晁够P(guān)注教育的民族性,認(rèn)為教育應(yīng)在民族性的原則上建立起來,只有這樣,教育才是民族發(fā)展歷史過程中有生命力的工具,并從這個源泉中吸取適合自己發(fā)展的東西。他甚至指出:“一切民族共同的國民教育制度,不僅在實踐上,而且在理論上都是不存在的。”本研究以此為理論基礎(chǔ)提出:改進(jìn)民族地區(qū)學(xué)校教育、設(shè)計多元文化教育課程和培養(yǎng)教師多元文化知能,是發(fā)展我國少數(shù)民族教育,促進(jìn)少數(shù)民族民族性教育發(fā)展的有效途徑。一、改善民族地區(qū)的學(xué)校教育(一)對現(xiàn)行教政課程設(shè)置的反思我國少數(shù)民族地區(qū)學(xué)校大多地處偏遠(yuǎn),班級設(shè)置不完整,有的學(xué)校僅設(shè)有一到四年級,有的學(xué)校僅設(shè)有一到三年級,有的學(xué)校則只有一年級一個班。教師配置也不太合理,這表現(xiàn)在兩方面,一是人數(shù)配置不合理,二是教師知識結(jié)構(gòu)配置不合理。針對該現(xiàn)實,相關(guān)教育政策應(yīng)修改現(xiàn)行教師人事規(guī)定,增加、調(diào)整或提高現(xiàn)行偏遠(yuǎn)山區(qū)小型學(xué)校的教師編制。保證學(xué)校教師人數(shù)編制下限,諸如,一個班級根據(jù)課程設(shè)置,至少應(yīng)保證主修課程(一門課一位教師)的教師數(shù)量。減少教師行政職務(wù)或額外工作負(fù)擔(dān),使教師能專心教學(xué)。以本地本族教師為主,敦促其在教學(xué)中幫助學(xué)生解決“延續(xù)傳統(tǒng)文化”和“適應(yīng)現(xiàn)代生活”的矛盾。(二)“受教育權(quán)”評價方式的改革建議從目前現(xiàn)實來看,民族地區(qū)學(xué)生普遍存在與所學(xué)課程、學(xué)校文化疏離,語言差異的矛盾。學(xué)生與學(xué)校課程間的文化疏離主要表現(xiàn)為:“常規(guī)的學(xué)校課程注重對主流文化價值觀、情操、知識和技能的強調(diào)與傳遞,目的在于通過有選擇的文化傳播。賦予社會穩(wěn)定性和活力,賦予個體行動、思維的動力以及對自己行為的深層控制”,這也是當(dāng)前學(xué)校教育的主要目的所在。但這種課程內(nèi)容與少數(shù)民族地區(qū)學(xué)生業(yè)已形成的價值觀、生活態(tài)度、行為方式等明顯存異。民族地區(qū)學(xué)校校園文化與家庭文化、小區(qū)文化的疏離,使學(xué)校提供的文化刺激明顯不及家庭,這對學(xué)生而言存在適應(yīng)和轉(zhuǎn)換上的困難。處于發(fā)展中的學(xué)生無法在社區(qū)文化、家庭文化和學(xué)校文化三者間找到平衡點,而表現(xiàn)出對學(xué)校文化的無所適從,由此給民族地區(qū)學(xué)生課本知識的學(xué)習(xí)和理解帶來認(rèn)知困難。即或如此,這些學(xué)生依然要接受“只關(guān)注分?jǐn)?shù)與證書現(xiàn)實意義”的以考試為主導(dǎo)的評價。這對民族地區(qū)學(xué)生而言,可能存在教育是否公平、受教育權(quán)是否得以充分享用的問題。對此,如何建立既充分體現(xiàn)教育公平,又充分保障少數(shù)民族地區(qū)學(xué)生受教育權(quán)的評價體系的問題顯得尤為迫切。改變民族地區(qū)學(xué)生學(xué)習(xí)績效評價方式,妥善運用各種測評工具,針對不同民族地區(qū)學(xué)生實際情況制定不同的評價標(biāo)準(zhǔn),采取多樣評價方式對學(xué)生學(xué)習(xí)績效實施評價并謹(jǐn)慎解釋評價結(jié)果的方式值得推崇。不將評價結(jié)果單純指向?qū)W生的考試成績,不單純以考試成績的高低否定學(xué)生或?qū)⑵渚苡谛ｉT之外。二、核心課程模式設(shè)計多元文化教育課程,其目的在于引起研究機構(gòu)、行政機構(gòu)重視本土知識價值,從而改革以西方學(xué)科知識為核心的學(xué)科課程模式,發(fā)展以本土知識學(xué)習(xí)和研究為主的“地方性課程”,區(qū)別于以“西方的”或“外部的”知識學(xué)習(xí)和研究為主的“國家課程”,發(fā)展與本土知識有關(guān)的“特殊課程”或“課外活動”,使學(xué)生在校園生活中通過不同的方式了解到本民族知識的性質(zhì)、用途,體會民族文化、本土知識在民族發(fā)展中持久的生命力與魅力。(一)課程政策設(shè)計如何遵循民族發(fā)展的文化性與民族性等典型特征,是現(xiàn)代教育應(yīng)深入思考的問題。課程政策是課程政策制定過程的產(chǎn)物,通過文件、法規(guī)和規(guī)章制度等方式呈現(xiàn)。其可以衍生出具體目標(biāo)、教學(xué)策略和評價程序等課程藍(lán)圖,其涉及范圍較廣。內(nèi)容具體包括:規(guī)定教師的工作任務(wù)、教師應(yīng)遵循的規(guī)章制度,制定合適的地方政策,為教師提供培訓(xùn)和對信息系統(tǒng)交流選擇的機會等。在以往,由于課程制定過程中的許多延誤,使課程政策和課程實踐的聯(lián)系較為薄弱,減少了課程政策的時效性及其對課程實踐的影響力度。另外,課程政策本身的遲鈍性和工具性,政策制定信息來源的局限性,也導(dǎo)致其對課程實踐指導(dǎo)作用的減弱,從而在執(zhí)行過程中出現(xiàn)“執(zhí)而不行”的現(xiàn)象。所以在制定課程政策時,必須充分了解民族地區(qū)教育實際,傾聽來自民族地區(qū)教育現(xiàn)場的聲音,尤其是教師的聲音和需求,并力求從民族地區(qū)實際出發(fā),為其提供既富針對性,又具可操作性,且行之有效的政策支持和保障。(二)教育課程應(yīng)充分體現(xiàn)民族文化和地方知識1.社會生活環(huán)境多元文化課程的設(shè)置首先要考慮文化賴以滋生的文化生態(tài)系統(tǒng),文化生態(tài)系統(tǒng)由自然環(huán)境、社會環(huán)境和精神環(huán)境三部分組成。學(xué)校的課程設(shè)置應(yīng)該充分反映這些內(nèi)容:第一,自然環(huán)境,即群體賴以生存和發(fā)展的各種自然條件,具體包括山川、河流、動物、植物、礦產(chǎn)、土地狀況、植被狀況、氣候條件等;第二,社會環(huán)境,即與群體生活相互關(guān)聯(lián)的各種社會條件的總和,諸如,由某一群體所構(gòu)成的社會內(nèi)部結(jié)構(gòu)的各方面,該群體與其他群體之間的交往、關(guān)系;該群體與其外部環(huán)境各方面的關(guān)系等。具體包括該民族的飲食、生產(chǎn)生活方式、節(jié)日慶典、生產(chǎn)勞作工具、政治、經(jīng)濟(jì)、教育、社會建設(shè)、社會關(guān)系、民族分布、家族關(guān)系、氏族關(guān)系、建筑、服飾等;第三,精神環(huán)境,即某一群體所共有的精神形態(tài)各方面的總和,具體包括該民族的道德觀念、價值體系、風(fēng)俗習(xí)慣、宗教形態(tài)等。如該民族的歷史名人、語言、寓言、神話、傳說、英雄人物、天文、醫(yī)學(xué)、歷算、歌舞、諺語、格言、禁忌、民謠等。教育作為文化生態(tài)系統(tǒng)中的子系統(tǒng),必須將其同整個民族文化生態(tài)系統(tǒng)聯(lián)系起來考慮,才能正確地認(rèn)識教育的系統(tǒng)功能。力求為教育與文化多樣性的歷史發(fā)展尋求一個平衡點,有意建構(gòu)既傳承和發(fā)展各民族所依托的民族傳統(tǒng)文化,也輸入現(xiàn)代科學(xué)文化知識的民族教育系統(tǒng)構(gòu)成的研究初衷。少數(shù)民族的語言、風(fēng)俗、習(xí)慣等是不同地域、不同民族文化的載體與體現(xiàn),其教育價值值得關(guān)注與挖掘。民族地區(qū)學(xué)校可有選擇性的將其納入到學(xué)校中來。2.開發(fā)本土課程資源,獲取豐富的學(xué)習(xí)資源課程作為有選擇的文化,應(yīng)充分反映不同文化生態(tài)系統(tǒng)中的文化形態(tài)。多元文化課程的設(shè)置,應(yīng)考慮到不同文化生態(tài)系統(tǒng)的自然環(huán)境、社會環(huán)境和精神環(huán)境,即多元課程的設(shè)置應(yīng)該考慮到文化生態(tài)系統(tǒng)不同要素的具體內(nèi)容,將其作為課程資源予以充分開發(fā)與利用。對本土課程資源的開發(fā)與利用,首先,應(yīng)針對不同的社會群體廣泛調(diào)查該社會普遍存在的課程資源,其調(diào)查內(nèi)容包括自然環(huán)境、社會環(huán)境以及精神環(huán)境的具體內(nèi)容。其次,應(yīng)針對學(xué)生的生活經(jīng)驗、認(rèn)知技能展開調(diào)查研究,了解學(xué)生的發(fā)展差異與基礎(chǔ)。第三,選擇、鑒別課程資源,在當(dāng)?shù)爻浞至私庾约何幕瘍?nèi)涵的知識權(quán)威、有經(jīng)驗的農(nóng)民以及本土社會知識人士的參與對課程資源予以精選、加工,保證其價值在社會中充分體現(xiàn)與發(fā)揮。第四,為學(xué)生提供廣闊的實驗場地,將教育與社會實踐相結(jié)合,加強學(xué)校與社會和家庭的密切聯(lián)系,使兩者相互了解、相互關(guān)照。第五,以任用本地、本民族教師為主,注重其民族文化、本土課程意識的培養(yǎng),也可將本民族中有經(jīng)驗的農(nóng)民、民間藝人、手工業(yè)者、本土文化群體中的文化人請進(jìn)課堂,給學(xué)生充分了解學(xué)校圍墻之外世界的機會。三、增進(jìn)教師多元文化教育知能的必要性為提高少數(shù)民族教育成就,增進(jìn)民族文化認(rèn)同,克服學(xué)生因文化疏離、語言差異而導(dǎo)致的認(rèn)知困惑與學(xué)習(xí)問題,增進(jìn)教師多元文化教育知能顯得尤為必要。具體可從以下幾方面展開:(一)少數(shù)民族社會的“育”打破師范院校傳統(tǒng)的重教育學(xué)、心理學(xué)等基礎(chǔ)課程的課程設(shè)置方式,增設(shè)教育人類學(xué)、文化人類學(xué)、“多元文化教育”或與少數(shù)民族社會與文化相關(guān)的課程。這些課程既可以安排在專業(yè)課程之內(nèi),也可以安排在通識課程之中,其目的在于增進(jìn)師范生對民族文化、教育內(nèi)涵民族性與文化性、人的發(fā)展差異與文化和教育交互關(guān)系等的概括性認(rèn)識,發(fā)展準(zhǔn)教師們的多元文化知能,促進(jìn)師范生對民族文化的了解、認(rèn)同、欣賞、接納,并愿意主動將其付諸教學(xué)實踐。(二)設(shè)計教學(xué)活動,提高學(xué)生對傳統(tǒng)文化的認(rèn)同與尊重,并對不同民族文化的認(rèn)知鼓勵教師在教學(xué)中運用多種途徑改善課程設(shè)計模式,諸如讓教師在語文、歷史、地理、社會等學(xué)科教學(xué)中,融入與本民族文化或本土知識有關(guān)的內(nèi)容。教師甚至可以在教學(xué)中設(shè)計“民族傳統(tǒng)文化”單元,將某一民族的舞蹈、音樂、建筑、傳說、歷史故事、詩歌、語言、宗教以及該民族在現(xiàn)代社會的發(fā)展?fàn)顩r等融合起來,運用室內(nèi)、室外相結(jié)合的方式設(shè)計教學(xué)活動,幫助學(xué)生學(xué)習(xí)、了解傳統(tǒng)文化知識,提高其對民族文化的認(rèn)同與尊重。這種教學(xué)活動的設(shè)計與開設(shè),以此增進(jìn)其對不同民族文化認(rèn)知。通過改善師范院校的課程規(guī)劃提高教師的多元文化素養(yǎng),鼓勵教師在教學(xué)中改進(jìn)課程設(shè)計模式,增進(jìn)師生之間或?qū)W生之間的文化認(rèn)知,都必須基于這樣一個前提,即教師本人充分認(rèn)識到“本土知識和本土認(rèn)識論的價值,認(rèn)識到他們對于學(xué)生身心發(fā)展和本土社會延續(xù)與變遷的價值”,才有助于學(xué)生對本民族傳統(tǒng)文化的了解、認(rèn)識與認(rèn)同,并激發(fā)其民族自信心。(三)少數(shù)民族學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展研究民族地區(qū)教師,除承擔(dān)一定的教學(xué)任務(wù),如果可能的話,還應(yīng)鼓勵其積極參與教育研究。因為這些教師是教學(xué)的直接承擔(dān)者,對教學(xué)中存在的問題,如學(xué)生對課程的理解程度、學(xué)生為何輟學(xué)、少數(shù)民族地區(qū)教育具體存在什么問題等,較外部研究人員或政策制定者更為了解。所以,無論是民族地區(qū)教育政策、還是教育評估以及學(xué)校管理辦法等,可以通過多種方式鼓勵教師針對學(xué)生學(xué)習(xí)存在的問題,進(jìn)行長期的、有針對性的和有計劃的研究。這些研究具體包