教師招聘考試名人理論孔子“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從?！保ǚ磻處焺趧拥氖痉缎蕴攸c）（以身作則）“不憤不啟，不悱不發(fā)”

（教學法中的啟發(fā)性原則）“學而時習之”、“溫故而知新”（教學中要貫徹鞏固性原則）

“學而不思則惘，思而不學則殆”（學思并重）有教無類《論語》在教學上，強調(diào)“學而知之”，提出了因材施教、啟發(fā)誘導、學思并重、學行兼顧、博約結合、學以致用、以身作則等教育教學原則蘇格拉底西方古代以其雄辯和與青年智者的問答法著名的教育家是蘇格拉底的問答法分為三步，第一步稱為蘇格拉底諷刺，第二步叫定義，第三步是助產(chǎn)術（產(chǎn)婆術）產(chǎn)婆術為啟發(fā)式教學奠定了基礎知識即道德在古希臘最早提出發(fā)現(xiàn)法的教育家柏拉圖古希臘代表作《理想國》，充分吸取了斯巴達國立教育和雅典和諧教育的經(jīng)驗，構建了較為系統(tǒng)的學制，為近代資本主義教育提供了雛形。教育目的的社會本位論亞里士多德古希臘百科全書式的人物“吾愛我?guī)煟岣鼝壅胬?代表作《政治學》在人類教育史上首次提出“教育遵循自然”的觀點主張按照兒童心理發(fā)展規(guī)律對兒童分階段進行教育，提倡對兒童進行和諧的教育，和諧教育主張成為后來全面發(fā)展教育的思想淵源昆體良（古羅馬）西方教育史上第一個專門論述教育問題的教育家西方第一本教育專著《雄辯術原理》又譯《論演說家的教育》被稱為是“教育學的雛形”。主張教育者要了解兒童的天賦、傾向和才能，遵循兒童的特點進行教育重視教師的作用，認為教師是教育成敗的關鍵。因此，教師應是德才兼?zhèn)涞娜伺喔ㄓ┯軐W家和自然科學家1623年首次把教育學作為一門獨立的學科提了出來，與其他學科并列，對教育學的獨立作出了重要貢獻夸美紐斯（捷克）1632《大教學論》（近代最早一部系統(tǒng)論述教育問題的專著，標志著教育學走上獨立發(fā)展的道路。）“教師的職責是用自己的榜樣去教育學生”（強調(diào)教師的榜樣角色）夸美紐斯對教育學的貢獻：A.提出了教育適應自然的思想，強調(diào)教育要遵循人的自然發(fā)展規(guī)律B.提出了“泛智”的思想，論證了普及義務教育的天然合理性，主張把一切知識教給一切人C.首次提出并論證了直觀性、系統(tǒng)性、量力性、鞏固性和自覺性等教學原則D.提出了學年制思想，并首次對班級授課制給予了系統(tǒng)的理論描述和概括，從而奠定了它的理論基礎。盧梭法國啟蒙思想家，近代啟蒙主義教育的代表人物，繼承并發(fā)展了夸美紐斯的自然教育思想。教育代表作《愛彌爾》，提出了自然與自由教育的思想在教育目的問題上的主張體現(xiàn)了個體本位論主張讓兒童順其自然，甚至擺脫社會影響而發(fā)展裴斯泰洛齊瑞士平民教育家，代表作《林哈德葛篤德》發(fā)展了夸美紐斯的自然教育思想認為教育的目的在于按照自然的法則，全面的、和諧的發(fā)展兒童的一切天賦力量教育應做到智育、德育和體育的一體化，使腦、心和手都得到發(fā)展教育的首要職責在于塑造完整的、富有個性特征的人。教育目的的個體本位論形式教育論的代表人物（英國的洛克也是形式教育論的代表人物之一）洛克（英國）《教育漫話》一書中提出了"紳士教育"的思想，充分體現(xiàn)了他在教育目的論上持個人本位論主張。形式教育論的代表人物（同裴斯泰洛齊）“白板說”，強調(diào)外部的力量決定了人的發(fā)展狀況。

教育學作為一門課程最早在大學里講授，最早始于康德，他于1776年在德國的哥尼斯堡大學的哲學講座中講授了教育學主張教育目的的社會本位論康德赫爾巴特（德國）*傳統(tǒng)教育學的代表人物，實質教育論的主要代表人物（另一位斯賓塞）*對后世影響最大、最明確的構建教育學體系的是赫爾巴特。*1806年《普通教育學》—標志著教育學成為一門規(guī)范的學科，強調(diào)教師中心，教材中心，課堂中心*強調(diào)教育學的心理學和倫理學基礎，奠定了科學教育學基礎。

*試圖以心理學的（統(tǒng)覺理論）來說明教學過程*“明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法”四段教學法*最早提出“教學具有教育性”（教學的教育性原則）*1835《教育學講授綱要》杜威

20世紀初實用主義教育學的創(chuàng)立者，作品《民本主義與教育》將教育的本質概括為：“教育即生活”、“教育即生長”、“教育即經(jīng)驗的改造與改組”形成了以兒童中心、活動課程、做中學為特色的教學思想學校教育的目的就是組織力量保證兒童的成長在教育目的的問題上，杜威所持的觀點是（C）

A．個人本位論B．社會本位論C．教育無目的論D．國家利益論“教育即生活”，體現(xiàn)在德育中與實際鍛煉法的精神相一致，實際鍛煉法被很多教育家所重視，我國的陶行知也提出了生活教育理論凱洛夫1939年，首位以馬克思主義為指導，主編《教育學》的教育家建國初期，對我國教育理論體系影響較大的蘇聯(lián)教育家斯賓塞英國教育家與赫爾巴特同為實質教育論的代表人物代表作《教育論》楊賢江

中國《新教育大綱》我國第一本試圖用馬克思主義的觀點系統(tǒng)分析教育問題的著作皮亞杰|瑞士心理學家20世紀60年代初創(chuàng)立“發(fā)生認識論”“建構主義發(fā)展觀”：1、發(fā)展是一個建構過程，使個體在與環(huán)境的不斷地相互作用中實現(xiàn)的。2、適應和建構是認知發(fā)展的兩種機能。3、適應包括同化和順應兩種作用過程。4、個體的心理發(fā)展就是通過同化和順應日益復雜的環(huán)境而達到平衡的過程?！罢J知發(fā)展階段理論”，個體認知發(fā)展依次經(jīng)歷了四個發(fā)展過程：

1.感知運算階段（0到2歲）2.前運算階段（2到7歲）3.具體運算階段（7到11）4.形式運算階段（11歲到16歲）影響發(fā)展的四個因素：1、成熟2、練習和經(jīng)驗3、社會性經(jīng)驗4、具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程“兒童道德發(fā)展階段論”：把兒童的道德判斷區(qū)分為他律和自律兩種水平。1.前道德階段（1-2歲）2.他律道德階段（2-8歲）3.自律或合作道德階段（8-11、12歲）4.公正道德階段（11、12后）他律道德階段分自我中心階段（2-5歲）和權威階段（5-8歲）“對偶故事法”進行兒童道德發(fā)展研究。主要研究兒童的（道德情感）與（道德判斷）兩個方面。認知發(fā)展理論的教育價值：1、充分認識兒童不是“小大人”是教育獲得成功的基本前提；2、遵循兒童的思維發(fā)展規(guī)律是教育取得成效的根本保證。柯爾伯格美國心理學家認為人的道德認知的發(fā)展經(jīng)歷了從前世俗水平到世俗水平，再到后世俗水平的發(fā)展過程?？聽柌裾J為，個體的道德認知是由低級階段向高級階段發(fā)展的，大部分青年和成人都處于習俗水平。

采用兩難故事法研究道德發(fā)展階段前習俗水平a服從與懲罰的定向b樸素的利己主義的定向習俗水平a使他人愉快和幫助他人的定向b盡義務，重權威和維持現(xiàn)有秩序的定向后習俗水平a墨守成規(guī)和契約b良心或原則前蘇聯(lián)·維果茨（斯）基文化歷史發(fā)展理論心理發(fā)展觀內(nèi)化學說

最近發(fā)展區(qū)：維果茨基認為，兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平，二是借助其他方式啟發(fā)即將達到的發(fā)展水平。這兩種水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)。教學應著眼于學生的最近發(fā)展區(qū)，把潛在的發(fā)展水平變成現(xiàn)實的發(fā)展，并創(chuàng)造出新的最近發(fā)展區(qū)。主張教學應走在兒童現(xiàn)有發(fā)展水平的前面，教學可以促進發(fā)展。代表作：《教育心理學》（德國）埃克里森

人格發(fā)展階段理論、社會心理分期人格發(fā)展階段理論：人格的發(fā)展貫穿于個體的一生，分為八個階段：1、學習信任的階段（0—1.5歲）2、成為自主者的階段（1.5－4歲）3、發(fā)展主動性的階段（4―6歲）4、變得勤奮的階段（6－12歲）：主要矛盾是勤奮感對自卑感，其人格發(fā)展的任務是獲得勤奮感，克服自卑感。5、建立個人同一性的階段（12－18）：主要矛盾是同一性對同一性混亂，人格發(fā)展的任務是建立同一性，防止同一性混亂。6、承擔社會義務的階段（18－24歲）：主要矛盾是親密對孤獨，任務是獲得親密感，避免孤獨感。7、顯示充沛感的階段（25－50歲）：主要矛盾是充沛感對頹廢感，任務是獲得充沛感，避免停滯感。8、達到完善的階段（50歲以后）:主要矛盾是完善對絕望。任務是獲得完善感，避免絕望與沮喪。心理社會分期比奈（比內(nèi)）—西蒙（西孟）量表

到

斯坦?！饶危ū葍?nèi)）量表世界上第一個標準化智力測驗量表是1905年的比內(nèi)－西孟量表（法國）后來，在美國斯坦福大學心理學家推孟修訂，1916年發(fā)表斯坦福－比內(nèi)量表現(xiàn)在成為世界上著名的心理測驗量表。智商（IQ）＝（智力年齡MA/實際年齡CA）X100

1936年，美國的韋克斯勒編制了“離差智商”的概念，平均數(shù)100，標準差為15，即IQ＝100＋15（個體測驗分數(shù)－同年齡組的平均分）/同年齡組的標準差群體差異：主要是性別差異

加涅的學習結果分類1）智慧技能，表現(xiàn)為使用符號與環(huán)境相互作用的能力。2）認知策略，調(diào)節(jié)和控制自己的注意，學習，記憶，思維和問題解決過程的內(nèi)部組織起來的能力。3）言語信息，表現(xiàn)為學會陳述觀念的能力。4）動作技能（又稱運動技能），表現(xiàn)為平穩(wěn)而流暢，精確而適時的動作操作能力。5）態(tài)度，表現(xiàn)為影響著個體對人，對物或對某些事件的選擇傾向。學習過程的八個階段：動機、了解、獲得、保持、回憶、概括、操作、反饋階段。

加涅的學習層次分類加涅提出學習的信息加工論觀點，學習信息加工模式如下執(zhí)行控制預期

環(huán)效反應應器發(fā)生器境感受器感覺短時長時記錄器記憶記憶奧蘇貝爾—認知同化論（認知派的學習理論）*根據(jù)兩個維度對認知領域的學習分類：

A.按學習進行的方式，分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習；B.按學習材料與學習者原有知識的關系，可分為機械學習和有意義學習。*“認知同化論”（有意義學習、意義的同化、組織學習的原則與策略）

A.有意義學習的實質：符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立實質性的、非人為的聯(lián)系，是劃分機械學習和有意義學習的標準。

B.有意義學習的條件：a學習材料的邏輯意義b有意義學習的心向c學習者認知結構中必須具有適當?shù)闹R以便與新知識進行聯(lián)系。

C.三種同化模式：a上位學習（又稱總括關系）b下位學習（又稱類屬學習）c組合學習

D.組織學習的原則與策略：a逐漸分化原則b整合協(xié)調(diào)原則c先行組織者策略*“先行組織者”：先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它要比學習任務本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且清晰地與認知結構中原有的觀念和新的學習任務提供觀念上的固定點，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進下位學習。*強調(diào)接收學習的教學方法叫做“講解教學”*三個成就動機：認知內(nèi)驅力、自我提高內(nèi)驅力、附屬內(nèi)驅力*奧蘇貝爾關于學習的遷移的理論：認知觀，基本觀點有：

A一切有意義的學習必然包括遷移B認知結構變量是影響學習遷移的重要因素*奧蘇貝爾分析了認知結構中的不同特征對知識理解及其保持的影響A.認知結構中有沒有適當?shù)摹⒖梢耘c新知識掛鉤的觀念B.原有的、起固定作用的觀念的穩(wěn)定性和清晰性C.新學習材料與原有觀念之間的可辨性

（美）桑代克—聯(lián)結說

聯(lián)結派的學習理論

西方教育心理學奠基人之一，“現(xiàn)代教育心理學之父”1903年《教育心理學》—西方第一部以教育心理學命名的專著。聯(lián)結說：

*經(jīng)典實驗：小貓開迷箱取食*學習不是建立觀念之間的聯(lián)結而是建立刺激-反應聯(lián)結。學習就是通過漸進的嘗試錯誤形成刺激—反應聯(lián)結的過程，又稱試誤說。*聯(lián)結說的學習規(guī)律：準備率（實際體現(xiàn)了動機原則）、練習率和效果率（最重要的學習規(guī)律）學習遷移理論中的“相同要素說”（桑代克和伍德沃斯共同提出）（前蘇聯(lián)）巴甫洛夫—經(jīng)典條件反射

聯(lián)結派學習理論條件反射中涉及的四個基本的事項：1、無條件刺激2、無條件反應3、條件刺激4、條件反應經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律：1、獲得與消退2、刺激泛化與分化刺激泛化：如曾被大狗咬，也怕小狗。刺激分化：如讓狗區(qū)分圓和橢圓光圈。

（美）斯金納經(jīng)典實驗：操作性條件作用論（聯(lián)結派的學習理論），用強化來解釋操作學習的發(fā)生斯金納的學習動機理論——強化說，用強化來解釋動機的引起操作性條件作用的基本規(guī)律：

1、強化（強化有正強化（實施獎勵）和負強化（撤銷懲罰）之分）2、強化的程式：指強化的時間和頻率安排，分連續(xù)式和間隔式3、逃避條件作用和回避條件作用，都屬于負強化的條件作用類型4、消退：是一種無強化的過程5、懲罰：通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應在將來發(fā)生的頻率認為人和動物的行為有兩種（應答性行為、操作性行為）新行為的塑造：鏈式塑造、逆向鏈式塑造程序教學：這是基于（操作性條件反射）和（積極強化的原理）而設計的教學模式，并以此設計了教學機器。程序教學的基本做法是把教材的內(nèi)容細分成許多的小單元，并按照這些單元的邏輯關系順序排列起來，構成由易到難的許多層次和小步子，讓學生循序漸進，依次進行學習。是一種個別化的學習方式。它適合那些能力高且個性獨立的學生。它基本上是一種自學程序，缺少了學生與教師之間的互動。班杜拉的學習動機理論：“自我效能感理論”班杜拉學習的基本理論：社會學習理論（聯(lián)結派）

（美）班杜拉社會學習理論的內(nèi)容：1、將強化分為自我強化、替代性強化、直接強化2、觀察學習（又稱替代學習）四個過程：注意、保持、復制、動機3、交互決定論：個體、行為、環(huán)境三者都是作為相互決定的因素而起作用的。自我效能感是指人們對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀推測和判斷

影響自我效能感形成的主要因素：個體自身行為的成敗經(jīng)驗、替代經(jīng)驗、言語暗示、情緒喚醒。同時，歸因方式也影響到自我效能感的形成。1）20世紀60年代初發(fā)起課程改革運動。著作《教育過程》2）認知派的學習理論：認知結構學習理論A.學習觀學習的實質是主動地形成認知結構，包括獲得、轉化和評價三個過程。

B.教學觀教學的最終目的在于理解學科的基本結構和教學原則。a.動機原則：三種好奇內(nèi)驅力（求知欲）

最基本勝任內(nèi)驅力（成功的欲望）

內(nèi)在動機互惠內(nèi)驅力（人與人之間和睦共處的需要）b.結構原則（任何知識都可以用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現(xiàn)）c.程序原則d.強化原則（教學規(guī)定適合的強化時間和步調(diào)是學習成功的重要一環(huán)）3）提出“結構主義”學說，并倡導“發(fā)現(xiàn)學習”的方法，提出了以學科的基本結構構建課程的理論。結構主義課程理論的代表4）布魯納主張學習的目的在于以（）的方式，使學科的基本結構轉變?yōu)閷W生頭腦中的認知結構。

認知主義學習理論（美）布魯納—認知結構發(fā)展理論四個教學原則認知學習理論的新發(fā)展----建構主義知識觀：對知識的客觀性、可靠性、確定性提出了質疑。

a、知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案；相反，它會隨著人類的進步而不斷的被革命掉，并隨之出現(xiàn)新的假設b、知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有同樣的理解，因為這些理解只能由個體學習者甚至自己的經(jīng)驗背景而建構起來，它取決于個體特定情境下的學習歷程。學生觀：a、強調(diào)學生經(jīng)驗世界的豐富性，強調(diào)學生的巨大潛能。

b、強調(diào)學生經(jīng)驗世界的差異性。學習觀：

a、學習不是知識由教師向學生的簡單傳遞，而是學生主動建構自己的知識的過程。學習者不是被動的信息吸收著，相反，他要主動的建構信息的意義，這種建構不可能由其他人代替。b、學習的實質是學習者通過新舊知識經(jīng)驗之間的雙向的相互作用來形成、充實和改造自己的經(jīng)驗體系的過程。學習中的社會性相互作用：合作學習情境性學習：1989年，布朗等提出并界定了“情境性學習”（前蘇聯(lián)）加里培林---心智動作按階段形成理論心智動作形成的五個階段1、活動的定向階段2、物質活動或物質化活動階段3、出聲的外部言語活動階段4、無聲的外部言語活動階段5、內(nèi)部言語活動階段安德森---心智技能形成三階段論認知階段聯(lián)結階段自動化階段我國關于心智技能形成的理論原型定向原型操作原型內(nèi)化維特羅克對理解過程的分析馬斯洛的學習動機理論需要層次理論

提出人類的需要有：a、缺失需要生理需要安全需要