生成性教學(xué)的哲學(xué)方法論

新課程改革以“生成”作為意識的價(jià)值追求，作為強(qiáng)調(diào)課堂生活活力的明亮象征。這是課堂重復(fù)建設(shè)的超越?！吧尚越虒W(xué)”也確實(shí)滿足了基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革的現(xiàn)實(shí)期待,演繹了眾多“未曾預(yù)約的精彩”。但由于對生成性教學(xué)存在著機(jī)械化的理解和庸俗化的解讀,致使生成性教學(xué)降格為一種可供模仿和操作的具體的教學(xué)方法,并導(dǎo)致教學(xué)實(shí)踐中滋生了“偽生成”和“亂生成”的現(xiàn)實(shí)問題和實(shí)踐亂象。一、“假生成”和“亂生成”：創(chuàng)造性教育方法的實(shí)踐危機(jī)(一)知識是教育的基礎(chǔ)教學(xué)實(shí)踐中,為了迎合和體現(xiàn)新課程理念以免落人以“灌輸”“落后”的把柄,教師在形式上采取了許多“生成”的方式。比如問答、分組和活動(dòng)等,著意打造“輕松活潑”的“快樂課堂”。但由于受評價(jià)制度的制約以及應(yīng)試思維的根深蒂固,教師仍然浸淫和偏執(zhí)于授受式的教學(xué)方法?！皞紊伞本褪窃谛屡f兩種力量的博弈、融合和婚媾中,披著生成的外衣脫胎的。所謂偽生成,是指課堂教學(xué)表面上存在著積極活躍的師生、生生互動(dòng)和問答,但實(shí)際上是教師在用提問或暗示的方式誘導(dǎo)學(xué)生,使學(xué)生按照預(yù)設(shè)好的軌道,亦步亦趨,直至鉆進(jìn)教師事先設(shè)計(jì)好的標(biāo)準(zhǔn)答案的教學(xué)形式。在這種教學(xué)過程中,教師通過嚴(yán)密的推導(dǎo)、詳細(xì)的講解以及不惜“越位”的提示和誘導(dǎo),使教學(xué)活動(dòng)依循鋪筑好的線性流程按部就班地運(yùn)行,而學(xué)生則被要求順著教師搭設(shè)好的臺階拾級而上。這種課堂教學(xué)實(shí)際上仍是教師自身的兀自言說,是教師沿著自己固定思路獨(dú)自的表演。只不過是把過去簡單粗糙、直接強(qiáng)制的知識授受和灌輸流程變成以教師問、學(xué)生答等徒具形式的技術(shù)性行動(dòng),以使之演化為一種披上新的外衣的、更富欺騙性的壓迫和控制形式。但實(shí)際上,這樣的對話和問答并不是師生真實(shí)的思維碰撞與交流,而是在教師誘導(dǎo)下學(xué)生迎合教師意愿的預(yù)定的知識灌輸,是教師以預(yù)定結(jié)論鎖定無限對話的過程。學(xué)生驚奇地發(fā)現(xiàn),“獨(dú)立思考得出的往往是與教參不一致的‘錯(cuò)誤的’答案”,就慢慢學(xué)會了揣度教師的心理?！皩W(xué)生唯一的問題和目的就是滿足教師所布置的特殊要求的問題。他的問題變成了發(fā)現(xiàn)教師喜歡什么、在課堂回答和考試以及外表行為方面什么東西可以使教師感到滿意的問題。”這種教學(xué)不再是對學(xué)生個(gè)體生命的自發(fā)性、獨(dú)特性的捍衛(wèi),不再是對個(gè)體選擇的多樣性和豐富性的守護(hù),而是變相的牽引學(xué)生去尋找與貼近外在于自己的成人和課本所設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn),讓學(xué)生從小習(xí)慣于對權(quán)威“注”“疏”“解”。在我們正為課堂滿是學(xué)生的整齊劃一的正確答案而歡欣鼓舞時(shí),兒童的獨(dú)立思考、批判思維、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力正在被慢慢的窒息和扼殺。(二)亂生成性教學(xué)生成性教學(xué)應(yīng)該是在一定的目標(biāo)和前設(shè)下對教學(xué)過程的創(chuàng)造和完善,是圍繞有價(jià)值的主題和線索并在教師的引導(dǎo)和啟發(fā)下舒展開來的。它“不是師生互動(dòng)的任意滑動(dòng),不是遠(yuǎn)離文本的過度拓展,不是教學(xué)過程的隨性鋪開?！钡诮虒W(xué)實(shí)踐中,為了響應(yīng)“教學(xué)因錯(cuò)誤而精彩”、“把課堂還給學(xué)生”、“好學(xué)生是夸出來的”等所謂的新課程改革口號,許多教師在教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施過程中,挖空心思、花樣百出,設(shè)計(jì)了諸如游戲、表演、辯論等能調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性的環(huán)節(jié)和活動(dòng),甚至把把“活動(dòng)時(shí)間的多少”、“發(fā)言時(shí)間的長短”作為評價(jià)一堂課是不是生成性教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)。這一方面使得教學(xué)過程所具有的豐富情感卷入和直覺色彩滲透的特質(zhì)得以凸顯,但同時(shí)也由于對新理念的“消化不良”而導(dǎo)致了教學(xué)過程游離于教學(xué)目標(biāo)的另一個(gè)極端———“亂生成”的癥結(jié)。所謂亂生成,是指教師缺乏明確的知識對象和教學(xué)目標(biāo),對生成的時(shí)機(jī)和生成的資源不加以斟酌和篩選,致使課堂教學(xué)成為膚淺空泛、放任自流的任意行為。也就是我們俗稱的“腳踩西瓜皮,滑到那里算那里”。這種“滿堂鬧”、“滿堂動(dòng)”的教學(xué)病態(tài)行為,是對生成性教學(xué)的庸俗化解讀。我們在為課堂上學(xué)生能釋放如此多的能量感到興奮喜悅的同時(shí),產(chǎn)生了新的問題和顧慮:轟轟烈烈、熱熱鬧鬧的表象背后,是否意味著學(xué)生就有豐碩的收獲,而不是海市蜃樓的虛幻、曇花一現(xiàn)的美麗?把課堂還給學(xué)生,使其擁有天馬行空的詮釋,暢所欲言的歡快,但教學(xué)質(zhì)量和效益是否得到了提高?事實(shí)上,作為教學(xué)活動(dòng)中兩個(gè)主體之一的教師,在教學(xué)中對那些缺乏學(xué)生理智在場的和脫離學(xué)科屬性的教學(xué)行為要予以控制和引導(dǎo)。仔細(xì)分析,不難發(fā)現(xiàn),亂生成的教學(xué)只是把生成作為一種達(dá)到某種外在標(biāo)準(zhǔn)的手段,只是一系列儀式化的動(dòng)作而已,它放棄了教師作為教學(xué)主導(dǎo)者的身份地位,淡化了教師的價(jià)值引導(dǎo)和智慧啟迪,致使學(xué)生很難獲得具有價(jià)值的學(xué)科知識與情感乃至價(jià)值觀的提升。課堂教學(xué)定向性和預(yù)設(shè)性的弱化,必定會消解教學(xué)的豐富性和教育性,使教學(xué)淪落為“一盤散沙”,降格為“一地雞毛”。真正的生成性教學(xué)應(yīng)該是教師隨著學(xué)生思維的變換、心態(tài)的逆轉(zhuǎn)和情緒的波動(dòng),敏銳把持各種教育契機(jī),對課堂中出現(xiàn)的問題、疑難、困惑等生成性資源進(jìn)行有價(jià)值有目的的創(chuàng)造性重組,并在教學(xué)目標(biāo)和活動(dòng)主線的牽引下,高效推進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)和知識生成。正如于漪老師所指出的:“衡量語文課堂教學(xué)的有效性不是看課上得如何漂亮,如何熱鬧,如何掌聲雷動(dòng),而是看學(xué)生學(xué)到了什么,知識有無增長,能力有無鍛煉,求知的主動(dòng)性如何,思想情操方面有無泛起漣漪,乃至掀起波瀾,受到文本感情的感染?！倍?、精密安排和規(guī)訓(xùn)懲罰的屬性課堂教學(xué)在現(xiàn)代化設(shè)計(jì)和啟動(dòng)之初,就存在著以人文化成為表征及與此相聯(lián)系的啟蒙解放、教化開明的職能,順乎本心和效法自然的屬性等所在的一端,與以方法為表征及與此相聯(lián)系的理性控制、規(guī)訓(xùn)懲罰的職能,精密安排和剛性設(shè)計(jì)的屬性所在的另一端的張力和沖突。(一)教學(xué)規(guī)制的技術(shù)化-—外在悖論:解放人與規(guī)訓(xùn)人的職能張力“人者,爪牙不足以供守衛(wèi),肌膚不足以自捍御,趨走不足以從利逃害,無毛羽以御寒暑”。相對于動(dòng)物而言,人的自然本能的確較為薄弱和匱乏。但正如人類學(xué)家蘭德曼(Landmann,M.)說過:“自然只完成了人的一半,另一半留給人自己去完成。”這另一半的任務(wù)就靠后天教學(xué)來完成。教學(xué)引導(dǎo)人們擺脫原初的愚笨和粗陋,克服人性的野蠻和殘缺,超越世俗的淺薄和功利,不斷從已有、已知、已達(dá)的層面向未有、未知、未達(dá)的層面躍遷,“把人從‘人’和‘物’的強(qiáng)制中解脫出來,從而為人實(shí)現(xiàn)充分的自由開辟道路?！币虼?在一定意義上,教學(xué)把人自身的有限存在與更為廣闊的世界聯(lián)系起來,在作為生活者的人與整全的世界之間建立起一種共生關(guān)系,從而使偶然性的個(gè)在變?yōu)橛篮愕墓苍凇５S著近代大工業(yè)生產(chǎn)對眾多具有一定知識文化的勞動(dòng)力的批量需求,特別是班級授課制的普遍推行,迫切需要“尋找并找到一種教學(xué)的方法,使教員可以因此少教,但是學(xué)生可以多學(xué)”。具有線性流程性質(zhì)的技術(shù)化的教學(xué)方法,因應(yīng)了工業(yè)社會對培養(yǎng)大批技工這一需求而大行其道。教學(xué)方法,作為教學(xué)理論科學(xué)化的結(jié)果,是對人類“造物”(與“造人”相對)活動(dòng)進(jìn)行的仿照或復(fù)制,是建立在事實(shí)與價(jià)值分離的基礎(chǔ)上,只注重對事實(shí)的描述和分析,而把價(jià)值視為附加的需要革除的贅物。它使得“使用者”(即教師)對“操作對象”(即學(xué)生)的主體性僭越,使另一個(gè)人主體性喪失。正如芬伯格(Feenberg,A.)所言:“一方面有一個(gè)操作者,另一方面有一個(gè)對象。當(dāng)操作者和對象都是人時(shí),技術(shù)行為就是一種權(quán)力的實(shí)施?！苯虒W(xué)方法及其信仰使“學(xué)校是一個(gè)‘加工廠’,教師是一個(gè)‘工程師’,學(xué)生是一堆沒有生命、任人擺布、有待加工的‘原材料’,教學(xué)活動(dòng)是教師根據(jù)一張事先設(shè)計(jì)好的藍(lán)圖或圖紙來組織、實(shí)施的一種生產(chǎn)過程,以此來塑造和生產(chǎn)出社會需要的‘產(chǎn)品’?！边@樣教學(xué)在科學(xué)方法的驅(qū)使下逐漸演變成對受教育者的單一性規(guī)約和強(qiáng)制性同化的活動(dòng)?！叭俗兂闪司d羊,喪失了批判思考的能力,覺得自己軟弱無力,而且消極被動(dòng)?！?二)教學(xué)方法的技術(shù)化推廣教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的生態(tài)系統(tǒng)和時(shí)空場景,具有極強(qiáng)的現(xiàn)場性,參與其中的諸多因素,如教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境、班級文化等作為一個(gè)整體中有機(jī)的組成部分彼此纏繞而不斷地相互影響,必然時(shí)時(shí)伴隨著動(dòng)蕩、突變、間斷、分叉和偶然。教學(xué)中的“熵與負(fù)熵、非平衡態(tài)、耗散結(jié)構(gòu)、混沌、突現(xiàn)和突變、自組織等是教學(xué)復(fù)雜性現(xiàn)象的突出存在”。具體而言,教學(xué)所面對的是一個(gè)“整體”而又性格各異的人,而不是由各種素質(zhì)簡單組合而成的人;教學(xué)的過程是由多主體、多環(huán)節(jié)等共同構(gòu)成的有機(jī)整體,而不能機(jī)械地切割成若干步驟與程序;教學(xué)的效果是多因素共同交互作用的結(jié)果,而不能化約為各種具體因素的簡單疊加。這都使得教師總是身處一系列頻繁切換的課堂情境中,任何高明的教師都無法完全準(zhǔn)確地預(yù)測哪些情景的發(fā)生。而教學(xué)方法卻秉持并踐履“驅(qū)散現(xiàn)象的表面復(fù)雜性以便揭示它們遵循的簡單的秩序”的使命?！敖虒W(xué)方法可以先于教學(xué)活動(dòng)而將實(shí)踐中的步驟與過程按照一定程序表達(dá)出來,可以成為一種“寫在紙上”的‘藍(lán)圖’”。它將與其置身其中的教學(xué)情境剝離開來,進(jìn)而進(jìn)行超歷史、超地域的推廣?！凹词箤虒W(xué)沒有天生愛好的教師,也能夠有益地利用它,因?yàn)樗麄儾恍枰约哼x擇教材、擬訂自己的方法,只需要知道已經(jīng)作好安排的教材和已經(jīng)提供的適合的教具,將它們灌注給他的學(xué)生?！苯虒W(xué)方法的技術(shù)化推廣和簡單化運(yùn)用,在將學(xué)生進(jìn)行對象化處置和物品化處理的同時(shí),也將教師排斥在教學(xué)方法的建構(gòu)過程和創(chuàng)造運(yùn)用之外,讓教師執(zhí)行劃定好的操作程序。課堂教學(xué)恰恰是一個(gè)復(fù)雜性活動(dòng),“始終是在各種復(fù)雜的關(guān)系中緩慢的向前推進(jìn)的,始終是在教學(xué)行為與教學(xué)境遇的互動(dòng)中自然展開”。讓以“簡單的秩序?yàn)槭姑钡姆椒ㄈ?yīng)對復(fù)雜性教學(xué)活動(dòng)似有難以承受之重?？v觀改革現(xiàn)實(shí),教學(xué)方法變換的經(jīng)常性與反復(fù)性也證明了面對教學(xué)活動(dòng)的復(fù)雜性,“教學(xué)方法”處于“明知不可為而為之”的尷尬境地。三、方法的工具理性“單純強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程的生成性行為,甚至盲目崇拜那些‘可以引領(lǐng)教學(xué)生成’的方法,在根本上是一種工具理性的思維模式,其結(jié)果往往再次陷入“技術(shù)主義”“唯方法主義”的泥渣?！倍尚越虒W(xué)作為哲學(xué)方法論的確立,則達(dá)成了理論本身的清晰與明辮。(一)方法論的最高境界“方法”(method)和“方法論”(methodology)是兩個(gè)長期以來糾纏不清的概念,它們有著天然的共生關(guān)系,很難完全割裂開來孤立討論某一個(gè)概念。然而,這二者又都有著各自的特點(diǎn)和興趣。德國古典唯心主義的集大成者黑格爾(Hegel,G.W.F)把方法界定為“其形式的普遍性的東西”。有學(xué)者指出:“黑格爾的論述是抽象而艱澀的,但也不難看出,他很突出地把方法同內(nèi)容區(qū)別開來———方法不是內(nèi)容,而是形式”。換言之,他把方法從其脫生其中的整體系統(tǒng)中抽離出來,并降格到技術(shù)層面的簡單化對待。這使得方法成為約束性甚至強(qiáng)制性的規(guī)定和存在。方法總是力圖告訴人們應(yīng)該做什么,不應(yīng)該做什么;先做什么,后做什么;怎樣才能事半功倍,取得最大效益等。而方法論是“從整體上對方法進(jìn)行的哲學(xué)反思,它側(cè)重于理解方法的理論基礎(chǔ)、特點(diǎn)、性質(zhì)、作用及其限度,研究不同方法之間的關(guān)系及其所服從的基本邏輯,研究正確運(yùn)用方法所應(yīng)遵守的基本原則”。由此可見,方法論已然超出了經(jīng)驗(yàn)的范圍,擺脫了具體的工具思維的束縛和羈絆,完全進(jìn)入了人類理性思維(涵括價(jià)值理性和工具理性)的領(lǐng)域。方法論的最高境界并不是忙于運(yùn)用高明的、精湛的方法和手段,依循固定流程,去實(shí)現(xiàn)已經(jīng)規(guī)劃好的藍(lán)圖,而是要把方法所包含的靜態(tài)規(guī)則轉(zhuǎn)化成人們的精神堅(jiān)守和現(xiàn)實(shí)踐履。在實(shí)踐中,受不同方法論的誘使和驅(qū)遣,人們就會選擇不同的研究工具、程序和手段,或者突出強(qiáng)調(diào)和利用某種研究工具、程序和手段,或者突出強(qiáng)調(diào)和利用某種研究工具和方法的特定方面,甚至努力去發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)制、發(fā)展適合自己研究方向的新的工具、程序和方法。也就是說,“具備什么樣的方法論卻不一定具備同樣的方法,在實(shí)踐中兩者不一定完全一致,甚至大相徑庭”。根據(jù)對象的性質(zhì)特點(diǎn),以及研究的具體情況和遭遇,主體決定采用一種或另一種能較好的適應(yīng)和適合于他的方法應(yīng)該是選擇研究方法的一個(gè)基本原則和規(guī)定?！皩ο笤谀撤N程度上決定著方法的選擇”。(二)創(chuàng)新的教學(xué)觀念“把某種或某些生成模式、方法、技術(shù)從生成由此產(chǎn)生的情境中剝離出來”,當(dāng)成一個(gè)萬試萬靈的萬能藥,使之普遍化、機(jī)械化、程式化、形式化,而不是將其置入一個(gè)有效的全景似的生態(tài)系統(tǒng)里去看,這是把生成性教學(xué)降格為教學(xué)方法的實(shí)踐表征。把教學(xué)生成作為對教學(xué)過度預(yù)設(shè)和知識灌輸?shù)母脑旌统降姆椒?是教學(xué)實(shí)踐者在技術(shù)層面尋求對預(yù)成性教學(xué)理論及其支撐下的程序化教學(xué)所做出的改變。盡管這種改變的嘗試是必要的,但它同時(shí)隱藏著把教學(xué)要素的簡單在場看作是教學(xué)生成的唯一指標(biāo),從而忽視教學(xué)系統(tǒng)的整體性的危險(xiǎn)。正如多爾(Doll,W.)所言:“把一切既定的統(tǒng)一方法強(qiáng)加給所有的人,這會帶來普遍的平庸,極少有例外?！薄岸匆娀蛲缸R隱藏于深處的棘手問題是艱難的,因?yàn)槿绻皇前盐者@一棘手問題的表層,它就會維持原狀,仍然得不到解決。因此,必須把它‘連根拔起’,使它徹底地暴露出來,這就要求我們開始以一種新的方式來思考。(這一變化具有著決定意義,……難以確立的正是這種新的思維方式。)一旦我們用一種新的形式來表達(dá)自己的觀點(diǎn),舊的問題就會連同舊的語言外套一起被拋棄。”生成性教學(xué)理論的提出,不是為了發(fā)明一種新的教學(xué)方法或是教學(xué)模式,以便更好地控制學(xué)生,或者是為了要給教學(xué)確立一個(gè)描摹的典范,以此作為體現(xiàn)新的課程與教學(xué)理念的標(biāo)志與根據(jù),它是為了確立一種哲學(xué)的方法論,從而為教學(xué)提供一種底蘊(yùn)、一種內(nèi)涵、一種氣質(zhì)。當(dāng)然,從哲學(xué)方法論的視角對生成性教學(xué)進(jìn)行探討,并不是說生成性教學(xué)不要抑或是反對和放逐教學(xué)方法。恰恰相反,作為哲學(xué)方法論的生成性教主張教學(xué)必須要有符合教育規(guī)律的教學(xué)方法。恰如邁克爾·富蘭(Fullan,M.)所指出的那樣,我們不僅要拉動(dòng)課堂教學(xué)變革的引擎,而且還要為課堂教學(xué)的變革提供腳手架一般的具體有力的支持。它只是認(rèn)為,方法不是固定的模式或流水線式的機(jī)械運(yùn)作,而應(yīng)被視為一個(gè)開放并動(dòng)態(tài)生成的整體,它必須同時(shí)關(guān)注教學(xué)過程中的情景和教學(xué)對象,并根據(jù)情境和對象的需要對已有的方法進(jìn)行再發(fā)明和創(chuàng)造,這樣我們才能把握教學(xué)方法的真諦。它既反對“任何事情過去怎樣,就讓他怎樣”的墨守成規(guī)的行為,也堅(jiān)決