微課程理念的比較與分析

設計模式的提出然而，關于微課程的研究主要集中在對其概念和應用的解釋上，因此有必要深入研究和總結現(xiàn)有的微課程模式，特別是微課程的設計和實施，并提出具體的設計模式。因此,本文旨在對微課程緣起進行梳理,進一步深化微課程概念,并通過內容分析法對國內外較為突出的微課程網絡學習資源進行比較,深入了解各項目的特色,以期結合各項目的特色,把握微課程的整體結構,回答如何設計有效的微課程模式及評價框架,以期運用微課程理念的學習更好地促進學習。微課程的概念分類(一)核心概念的求解微課程(Micro-lecture)的雛形最早見于美國北愛荷華大學(UniversityofNorthernIowa)LeRoyA.McGrew教授所提出的60秒課程(60-SecondCourse)(McGrew,1993)以及英國納皮爾大學(NapierUniversity)T.P.Kee提出的一分鐘演講(TheOneMinuteLecture,簡稱OML)(Kee,1995)。McGrew教授希望在非化學專業(yè)的學生以及民眾中普及有機化學常識,然而現(xiàn)有的有機化學概論教材篇幅很長且需要花很多精力去學習。因此,McGrew教授提出60秒課程,以期在一些非正式場合,如舞會、搭乘電梯時,為大眾普及化學常識。他將60秒課程設計成三部分:概念引入(GeneralIntroduction),解釋(ExplanationandInterpretation),結合生活列舉例子(SpecificExample-TheChemistryofLife),并認為其他領域的專家也可用類似的方式普及自己的專業(yè)(McGrew,1993)。Kee(1995)認為學生應當掌握核心概念(KeyPoints)以應對快速增長的學科知識與交叉學科的融合,因而提出讓學生進行一分鐘演講,并要求演講須做到精煉,具備良好的邏輯結構且包含一定數量的例子。Kee認為一分鐘演講在促進學生學習專業(yè)知識的同時能掌握學習材料之間的關系,以免所學知識孤立、片面(Kee,1995)。而現(xiàn)今熱議的微課程(Micro-lecture)概念是2008年由美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設計師、學院在線服務經理DavidPenrose提出的(Shieh,2009;關中客,2011)。Penrose認為微型的知識脈沖(KnowledgeBurst)只要在相應的作業(yè)與討論的支持下,能夠與傳統(tǒng)的長時間授課取得相同的效果。Penrose提出建設微課程的五個步驟:羅列課堂教學中試圖傳遞的核心概念,這些核心概念將構成微課程的核心;寫出一份15-30秒的介紹和總結,為核心概念提供上下文背景;用麥克風或網絡攝像頭錄制以上內容,最終的節(jié)目長度為1-3分鐘;設計能夠指導學生閱讀或探索的課后任務,幫助學生學習課程材料的內容;將教學視頻與課程任務上傳到課程管理系統(tǒng)(Shieh,2009)。同時,Penrose還認為這將成為一種知識挖掘(KnowledgeExcavation)的框架(OpenEducation,2009),微課程將提供一個知識挖掘的平臺,并告訴學生如何根據學習所需搜索相應的資源;允許學生對自己的學習有更多的主動權,自主地挖掘所需的知識點、有針對性地開展學習;并且這種主題集中的微課程能夠有效地節(jié)約學習時間。但是這種教學模式并非適用于所有課程,如在理解復雜概念方面的課程并不能取得較好效果(OpenEducation,2009)。盡管如此,這種在短時間內提煉出核心概念的微課程形式,促使教師、學習者、研究者與利益相關者重新用一種新的思考方式開展教學。Morris(2009)認為,Penrose所提出的微課程概念以網絡課程的形式存在,有可能為現(xiàn)實課堂的教學模式提供一種新思路。OpenEducation(2009)也認為微課程將成為網絡課程的重要組成部分。在我國,廣東省佛山市教育局胡鐵生基于現(xiàn)有教育信息資源利用率低的現(xiàn)狀,率先提出了以微視頻為中心的新型教學資源———“微課”?！拔⒄n”是指按照新課程標準及教學實踐要求,以教學視頻為主要載體,反映教師在課堂教學過程中針對某個知識點或教學環(huán)節(jié)而開展教與學活動的各種教學資源的有機組合?！拔⒄n”的核心內容是課堂教學視頻(課例片段),同時還包含與該教學主題相關的教學設計、素材課件、教學反思、練習測試及學生反饋、教師點評等教學支持資源,它們以一定的結構關系和呈現(xiàn)方式共同營造了一個半結構化、主題突出的資源單元應用“生態(tài)環(huán)境”(胡鐵生,2011)。相比Penrose提出的微課程,胡鐵生從教育信息資源的角度深化了微課程的概念:Penrose的微課程概念實質上改變了網絡課程教學形式,但并沒有考慮資源的“活性”,即微課程是否同傳統(tǒng)的開放教育資源一樣面臨著低利用率的問題,而胡鐵生認為只有那些滿足教師與學生需求,并且具有半結構化、動態(tài)生成的教學資源才具有活性,能夠提高微課程資源的利用率;將微課程的受眾從學生擴大到教師,就像學生可以自主選擇有針對性的學習內容,教師也可以選擇針對性的微課程作為教學資源并促進其專業(yè)發(fā)展;將微課程定位為傳統(tǒng)課堂學習的一種補充與拓展資源,并且契合移動學習、泛在學習等理念;對微課程的具體形式分類(胡鐵生,2011)。(二)微課程的內涵為進一步深化微課程的概念,有必要將教育中的各種“微”概念進行梳理。微課程(Micro-Lecture)(1)與微型課程(Micro-lesson)、“微型學習”(Micro-Learning)等已有的“微”教育理念既有聯(lián)系,又有區(qū)別。新加坡南洋理工大學國立教育學院在1998年開展了微型課程(MicroLESSONTM)(2)項目。項目主持人PhilipWong教授認為,微型課程是運用計算機通訊技術(ICT)來達到特定目標的小教學材料(Chee&Wong,2011)。微型課程一般是一系列半獨立性的專題或單元,持續(xù)時間比較短,一般只有1-2個學時,教學的組織規(guī)模也比較小(劉運華等,2005)。由此可見,微型課程(MicroLesson)針對的是以信息技術為支撐的完整的教學活動,促進信息技術更好地整合于教與學,時間與規(guī)模都是微型的,而微課程則以微視頻為核心教學資源開展教學,可以整合常規(guī)課程教學,也可以供學生自主學習與教師發(fā)展所用;微型課程基于現(xiàn)實的學校課堂教學,屬于正式學習范疇,而微課程則適用于正式學習、非正式學習或兼而有之。微型學習基于新的媒介生態(tài)環(huán)境應運而生,適應了學習者呼喚更豐富的非正式學習體驗的需求(祝智庭等,2008)。奧地利學習研究專家Lindner(2007)將微型學習表述為一種指向存在于新媒介生態(tài)系統(tǒng)中,基于微型內容和微型媒體的新型學習。微型學習產生于微型化、片段化、社會化、大眾化與草根化媒介技術與內容的背景,隱含的學習理論基礎為社會建構主義與聯(lián)通主義,即將學習情景視野放在了網絡社會結構的變遷之中,認為學習是在知識網絡結構中一種關系和節(jié)點的重構和建立,學習是一個聯(lián)結的過程(王佑鎂等,2006)。微型學習大多依靠手持移動設備,傳播短小的、松散的、實用的片段化微型學習內容,滿足學習者隨時隨地的學習需求(顧鳳佳等,2008)。由此可見,微型學習在形式上主要側重于基于手持移動終端使用片段化微型學習內容的非正式學習,技術上符合現(xiàn)代媒體的發(fā)展趨勢,理念上是連接正式學習與非正式學習使得學習成為連續(xù)統(tǒng)的全景化學習觀(祝智庭等,2008),是一個總結性的、前瞻性的上位概念。盡管微課程的提出者并非從移動技術與非正式學習的角度提出微課程,但理念上應屬于微型學習中的微型學習資源,是從不同的角度提出并踐行微型學習資源的設計理念。各種“微”學習概念的梳理可見表一。從表中可以看出,微課程是一種獨立的、集中主題的微型學習資源,可整合于正式的現(xiàn)實課堂學習,也可整合于非正式的學習環(huán)境,可在計算機或手持移動終端運行。微課程的呈現(xiàn)形式主要是短小精悍的微型教學視頻(microvideo),也可以是其他形式的多媒體微內容(microcontent),如文本、音頻等。為保證資源的有效性,微課程還必須具備一套完整的教學設計,包含課程設計、開發(fā)、實施、評價等環(huán)節(jié),尤其注重對學生學習課程內容的學習支持服務;微課程是半結構化的,以建構主義為指導,隨著教學需求、資源應用、學生反饋的變化而處于不斷的動態(tài)發(fā)展之中;微課程作為一種片段化的學習資源,學習者處于一種邊緣性的投入與非聯(lián)系的注意狀態(tài)(祝智庭等,2008),需要資源開發(fā)者、教學者設計有效的支架,設計學習的路徑,引導學習者有效利用微課程資源學習。可見,三者存在內在一致性,微課程的提出同時也使得微型學習和微型課程在資源設計、學習理念方面有所深化與拓展。教學支持服務現(xiàn)有的微課程基本采用網絡課程的形式呈現(xiàn),其核心為集中闡述特定主題的微視頻,并輔以相應的學習資源、課后練習以及在線交互等教學支持服務。本研究采用內容分析法,融合網絡課程評價標準與微課程理念作為分析框架,對國內外具有微課程理念的網絡學習資源進行比較,了解微課程實踐現(xiàn)狀,把握各自的優(yōu)劣勢,從而提出我國微課程資源建設的建議。(一)方法:基于微視頻課程的學習教育在微課程項目的選擇上,本研究主要通過專家推薦確定研究對象(孫眾等,2012)。筆者與關注教學信息化、網絡課程的學者交流后,選定了本領域較有影響力和知名度的兩個國外項目(可汗學院、TEDEd)作為國外案例的代表;而國內項目主要根據現(xiàn)有關于“微課”、“微課程”的文獻選定由我國“微課”提出者胡鐵生主要策劃與組織的佛山市中小學優(yōu)秀微課展播平臺(以下簡稱“佛山微課”)以及由北京微課創(chuàng)景教育科技公司設計的微課網,但由于后者的微課程需要購買才能查看完整內容,故剔除。因此最終選定可汗學院、TEDEd、佛山微課作為研究對象。1)可汗學院是由印度裔美國年輕人薩爾曼·可汗(SalmanKhan)創(chuàng)立的一家教育性非營利組織,旨在向世界各地的網絡學習者提供免費的高品質學習服務。目前,可汗在線圖書館的微型教學視頻包括數學、歷史、金融、物理、化學、生物、天文等科目的內容。可汗學院最大的特色和成功之處在于應用微視頻和相應的一整套新型組織管理模式,改變傳統(tǒng)課程教學體系,使之更適合于網絡課程學習者的特殊性,從而提高學習興趣和效率?？珊箤W院由易到難的進階方式將相應的“微視頻課程”銜接起來,并設計和配置了相應的練習。在微視頻中,教授者本人不出現(xiàn)在影片中,而是使用電子黑板系統(tǒng)直接演示(桑新民等,2012)。2)TEDEd是TED最近在YouTube上推出的新頻道,此舉是TED在教育領域的一次新嘗試。TEDEd頻道中的短于18分鐘的微視頻已經吸引了五億多人次的播放次數。TED-Ed將課程與視頻、字幕、交互式問答系統(tǒng)等融合為一體,這個平臺不是要創(chuàng)建一個有完整課程的在線大學,而是通過允許世界各地的優(yōu)秀教師自由編輯視頻,真正激發(fā)人們自主學習的熱情。3)佛山微課源于2010年11月佛山市教育局啟動的首屆中小學新課程優(yōu)秀“微課”征集評審活動,全市共征集到1700多節(jié)優(yōu)質規(guī)范的教師“微課”參賽作品,內容覆蓋小學、初中和高中各學科的教學重點、難點和特色內容,教學形式豐富,“微課”類型多樣,主要來自原有的教學資源庫的重新加工改造,使其符合“微課”的特點(胡鐵生,2011)。本研究資料來源于以上三個項目的全部微課程?？紤]到樣本的代表性,按照文理科進行分類編號,以不同學科作為標準選取樣本。從可汗學院(共3300門)、TEDEd(共129門)、佛山微課(共2713門)中各抽取12門微課程(課程更新截至2012年8月31日),文理課程各一半。樣本抽取的方法為對這三個微課程網站的所有課程按學科分類進行編號,然后利用Excel2010的隨機數表抽取(葉冬蓮等,2010),共抽取出36門微課程。經檢驗,全部鏈接均可用,因此有效樣本為36門。統(tǒng)計工具為SPSS18.0。(二)內容分析維度本研究主要采用內容分析法對三類在線微課程的樣本進行分析,首先確定內容分析維度的依據,以系統(tǒng)、客觀和量化的方式對信息內容進行歸類統(tǒng)計,并在此基礎上加以質的描述,闡釋研究結果(李克東,2003;楊南昌等,2012)。內容分析維度的劃分是在已有文獻基礎上,研究團隊通過交流達成一致,分別對其中的36個樣本做評判。內容分析的信度公式為R=n×K/1+(n-1)×K,其中R為信度,K為平均相互同意度,n為評審員人數。平均相互同意度K的計算公式為K=2M/(N1+N2),其中M為兩個評判員完全同意的欄目,N1為第一評判員所分析的欄目數,N2為第二評判員所分析的欄目數(王妍莉等,2011),得出相互同意度為0.854,信度為0.92,具有較高的信度,評判結果可以作為內容分析的結果。(三)網絡課程評價由于微課程主要以網絡課程的形式呈現(xiàn),因此可根據網絡課程標準進行比較。在已有網絡課程標準基礎上(滕霞等,2003;吳美嬌等,2009;楊玉芹等,2008),根據已有的微課程文獻(范福蘭等,2012;胡鐵生,2011;Shieh,2009;鄭軍等,2012;羅丹,2009),本研究精簡了原有網絡課程評價指標,并添加能夠反映微課程特征的評價指標,最終劃分成教學、社會、技術3個維度,8個變量,31個指標,形成微課程的評價框架,見表二(表中標明了新增的微課程分析維度和指標)。在對樣本進行觀察時,研究者按照非常符合、符合、不符合、非常不符合四個評價選項,對照指標對每個樣本進行評判,統(tǒng)計每個樣本的評價選項出現(xiàn)頻數,求和得出可汗學院、TEDEd、佛山微課三個平臺各指標評價的頻數,并對四個評價分別賦予4、3、2、1的值,將相應評價維度的頻數作為權重,進行加權平均得出該變量的分值。由于分數平均后不能直觀反映在多大程度上符合特征描述,因此還需要以達到“符合”及以上評價準度所占各自樣本總數的百分比作為主要參考指標,然后將數值進行橫向比較。不同學科的時長對課程的影響研究首先統(tǒng)計了36個樣本的時長,詳見表三。從微課程的時長分布來看,教學視頻長度大部分小于10分鐘,符合微視頻短小精悍的理念,在微課程的學習當中不需要長時間注意力非常強烈專注的投入(祝智庭等,2008)。如果以學科作為分類變量,理科的視頻長度更集中于“0-10分鐘”的區(qū)間,視頻總時長小于文科。這可能是因為理科課程可直接切入正題、教學過程注重例題講解、知識點易于劃分;而文科課程的講解需要較多的情境引入、鋪墊,具體知識點相對于理科比較難劃分。因此,針對不同學科應采取不同的微課程設計策略,不應該以一種標準的時長來定義微課程。此外,單一的微課程確實在短時間內難以闡明復雜概念,但教師可將復雜概念進行分解,通過內在相互聯(lián)系的不同主題的微課程的學習,最后整合成一個復雜的概念。(一)td與其他微課程的比較1.教學目標TEDEd的每個微視頻都附有相應的課程說明,包含了所講知識的背景與該視頻將要解決的問題,能夠在觀看視頻前告知學習者清晰的學習目標?？珊箤W院與佛山微課僅通過視頻的標題表示該課程的大致目標和內容,但在佛山微課平臺中,學生可以通過教師上傳的教學設計與教學反思來了解課程的目標與內容?？珊箤W院的微課程包含了眾多的數理例題講解,有時直入主題,一開始就陳述例題并開始講解,缺乏簡短的說明或鋪墊。2.教學策略教學策略主要體現(xiàn)在微視頻的內容設計方面。可汗學院的微視頻一般是針對平臺錄制的,而視頻中不出現(xiàn)教師,僅是一塊黑板在演示教學過程;佛山微課則是對以前佛山地區(qū)的優(yōu)秀公開課錄像按照核心主題進行重新編輯;TEDEd則兩者兼?zhèn)?一方面由教育者與動畫設計者合作開發(fā)新的微視頻,另一方面將原有的、數量龐大的TED演講資源進行重新剪輯,詳見表五、表六。可以看出,TEDEd在視頻敘事上占盡優(yōu)勢,但是在與現(xiàn)實的關聯(lián)方面弱于佛山微課和可汗學院。三個平臺不同的設計理念決定了三種微型課程資源具有不同的特點:TEDEd的主題和講述線索清晰,有明顯的話題引入和關鍵概念的總結,輔助教學資源豐富,而且更新時間快,但內容適合于課堂外的非正式學習,與現(xiàn)實課堂教學的關聯(lián)較弱,教師需要事先篩選TEDEd的相關內容并進行相應的教學設計,才能將TEDEd較好地整合于課堂之中。而來自于現(xiàn)實課堂實踐的佛山微課則與現(xiàn)實課堂有較強的關聯(lián)性,再加上教師上傳的教學案例、教學反思與專家點評等豐富的教學輔助資源,能夠在較少改動或者設計的情況下直接運用于課堂教學;但由于佛山微課屬于原有教學資源的重新設計與利用,因此在內容敘事上并不連貫,顯得有些跳躍,往往不能完整地引出或者總結這門微課程的核心思想?？珊箤W院作為其中最為成熟的網絡教學平臺,均衡了TEDEd與佛山微課兩者的特點;可汗學院多為數理例題講解,因此視頻敘事往往直接切入主題,立即呈現(xiàn)例題并顯示解題步驟;在文史內容的介紹上,與TEDEd的風格一致。此外,可汗學院與TEDEd都按學科進行分類,而佛山微課按學生年級進行分類,因此在相同主題的聚合上要弱于以上兩者,并且推送的主題往往與學習者正在瀏覽的主題沒有明顯的關聯(lián)性。3.學習評價微課程與單純的微型教學視頻的區(qū)別,在于存在相應的學習評價并提供針對性的學習支持服務。從表七和表八可以看出,在這方面,可汗學院與TEDEd優(yōu)于佛山微課,而且其經驗值得借鑒。TEDEd的練習題與教學主題關聯(lián)在一起,并且提供了封閉式與開放式兩種不同層次的練習題,使得學習者既可掌握基礎知識,又能鍛煉高階思維。但TEDEd的劣勢在于僅提供習題,但是缺乏應有的答案反饋,學習者僅能確認封閉性練習題的答案,無法得到開放性試題的答案反饋;同時又缺乏應有的社會交往來彌補這一缺陷(在以下的社會維度會提及),導致整個學習的跟蹤評價和教學支持功能缺席?？珊箤W院則很好地彌補了這個缺陷,不僅學生練習的時候提供相應的輔助,如關聯(lián)到相關知識點的微視頻、逐步給予提示,而且給予學生一條較為明確的學習路徑(見圖1)。可汗學院所采用的知識地圖(KnowledgeMap)可以很直觀地看到專題知識以及學習路徑,假如將地圖放大的話,則在相應的知識點下可以看到更具體的知識點,這樣能夠給學習者提供很好的路徑指導,避免所學知識碎片化與彼此孤立。在對練習題的反饋上,可汗學院提供了分步驟解題過程的展示,使得學習者能夠反思自己的思維過程;而佛山微課在學習評價上的功能并沒有發(fā)展起來,使得在實際運用中存在缺憾。(二)法國互聯(lián)網教育支持功能1.師生、生生間的交互在社會維度方面,三個平臺均不提供在線的同步交流功能。如表九和表十所示,佛山微課與可汗學院均具備異步在線討論功能,然而可汗學院充分使用了這一功能為學習者解惑,在線學習的師生已經形成比較熱烈的討論氛圍;佛山微課并沒有充分運用這一功能,因此得分比可汗學院低;在線提問也是如此。TEDEd則并沒有相關的社會性教學支持功能。2.學生與媒介的交互微課程的特點在于支持學生根據自己的學習興趣進行自主學習,而平臺根據學生的學習足跡自動推送學習資源能夠有效地支持學生的自主學習。如表十一、表十二所示,可汗學院與TEDEd為每個學習者都建立了相應的賬號,并詳細記錄學習者的足跡,可汗學院甚至模仿論壇采用“成就”制度,完成一定程度的學習任務能夠得到“成就”和“徽章”,以此激發(fā)學習者的學習興趣并維持其注意力。而佛山微課仍缺乏有效的教學支持功能。(三)從參與與合作到互動1.整體布局在整體布局上,三個平臺都能做到頁面風格統(tǒng)一、視頻布局合理。如表十三、表十四所示,可汗學院與TEDEd在網頁設計與視頻的制作上更能體現(xiàn)學習者的風格,采用卡通、動畫等形式的設計風格,符合該年齡段學習者的心理特征,能夠吸引年輕的學習者;可汗學院甚至在練習題中采用動畫的形式,如在“直角坐標系上的點”這一知識點中,學習者在建立起的直角坐標上根據所給的坐標,可直接點出相應點,體現(xiàn)了寓教于樂的精神。2.方便易用如表十五、表十六所示,三個平臺都能夠在接近性與搜索功能上達到“符合”的程度。但是由于網絡受限原因,并沒有對手持移動終端進行測試,因此三者的接近性僅體現(xiàn)在使用計算機網絡的情況下。三者都不支持學習者對學習頁面的自定義功能。如果學習者能夠對自身學習主頁進行自定義,則可以自主選擇所需要的學習模塊及輔助工具。從學習支持的角度講,平臺應該提供足夠的學習輔助工具插件,如計算器、日歷、學習計劃、搜索引擎等。3.資源開發(fā)與再生如表十七、表十八所示,在體現(xiàn)微課程資源半結構化、動態(tài)再生方面,以交互式微型視頻為特點的TEDEd模式值得借鑒。TEDEd課程將視頻、字幕、交互式問答系統(tǒng)融為一體,允許世界各地的教師與學生都能自由編輯視頻,微視頻上“Flip”的數量就是被共同編輯過的數量(見圖2)。而佛山微課允許教師上傳教學反思、教學設計,供教師、學生參考,并可在參考后提出建議,共同建構一份更好的教學設計,也體現(xiàn)了半結構化、開放性的特點,然而現(xiàn)在仍沒有充分被利用起來,教師和學生也缺乏上傳和修改的權限。此外,以交互式微型教學視頻、共同建構學習內容為賣點的TEDEd,以及建立起龐大支持組織的可汗學院,其平臺的資源更新速度很快,而佛山微課卻久未見更新。結論與啟示通過對上述微課程的比較可以發(fā)現(xiàn),三個微課程平臺各有特點。從共性上講,微課程除了將微型視頻作為核心教學資源以外,還涉及課前的情境引入、課后的歸納總結以及相應的學習評價與社會性的學習支持服務。因此,微課程除了微視頻以外,還需要進行相應的教學設計,包括進行需求分析、考慮設計并開發(fā)與之適合微課程的微視頻,而之后的課程評價還需要一系列的輔助教學資源。這些教學設計、微視頻、輔助學習資源、社會性交往平臺組成一個完整的微課程體系。從特點來講,可汗學院側重于強大的學習評價、教學支持與師生間的互動;TEDEd則在交互式視頻、自由編輯視頻、動態(tài)生成的學習資源上存在優(yōu)勢;佛山微課能夠較好地融入真實的課堂情境,并且通過教師的教學設計與反思,在教師與學生之間產生相互學習與協(xié)作。作為在線課程以及未來教學資源發(fā)展的新形式與新趨勢,微課程正受到教育研究者與實踐者的關注。根據微型學習理念等